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1、1,依托校本教研，给力专业发展,焦作市教研室 曹松峰 csf369,2,1.校本教研继承中的创新 2.十年回顾践行中的反思 3.一路走来持守中的体悟,3,1.1 何谓“校本教研”,以达到新世纪基础教育培养目标为宗旨，重点研究学校教育教学活动中实际发生的问题，以教师为研究主体，强调实践反思、伙伴合作、专业引领的实践形式，是教师将教学实践、教学研究和进修密切结合的、探究性、合作性、反思性的学习方式和工作方式.,4,研究的起点是唤醒教师对自身教学实践的不满；研究的对象是学校教育改革发展中的现实问题；研究的目的是促进学生的发展，促进教师的发展，促进学校的发展；研究的过程是通过实践反思再实践再反思再实践
2、，不断更新教师的观念，不断改善教师教学的行为，不断提高教学的效果；研究的结果则是切实解决教师在课程实施中遇到的实际问题.,5,1.1.1 主要特点、目标及任务,是一种融学习、工作和教研三位一体的学校性活动和教师行为.其主要特点是：以促进每个学生的发展为宗旨，以新课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师作为研究的主体，研究和解决教学实际问题，总结和提升教学经验，努力把学校建设成为学习化组织.,6,基本特征,一是学校中的教师和学生在教研活动中的主体地位； 二是学校成为教研活动的主阵地； 三是教研活动着眼于解决学校教学实践中的具体问题； 四是教研机构、专家是校本教研活动的重要的、不可缺少
3、的支持力量.,7,其工作目标是通过开展深入有效的教研活动，创造性地实施课程教学改革，促进教师专业发展，提高学校的课程建设能力，全面提高基础教育教学质量.其任务是认真研究课程教学改革关涉的有关方面，深入了解并及时解决教学中的困难和问题，总结推广教学经验，探索教学规律，在课程改革的实践中，不断提高教师的专业水平和中小学课程建设与治理能力.,8,自我反思不是一般意义上的“回顾”，而是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，具有研究性质.反思是校本研究的基础、前提、最基本的力量和最普遍的形式，也是“教师专业发展和自我成长的核心因素”，它隐含着三个基本信念：教师是专业人员，教师是发展中的
4、个体，教师是研究者.,1.1.2 基本途径,9,按教学的进程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段.教学前的反思具有前瞻性，能使教学成为一种自觉的实践，并有效地提高教师的教学预测和分析能力.教学中的反思，即及时、自动地在行动过程中反思，这种反思具有监控性，能使教学高质高效地进行，并有助于提高教师的教学调控和应变能力.教学后的反思具有批判性，能使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力.,10,“一题三课二次反思”.第一次备课，全按个人见解准备教案；第二次备课，广泛涉猎，仔细对照；第三次备课，边教边改，修改教案.,11,反思目标达成状况 反思学生的发展：学生状况（如，课堂参
5、与、情绪状况、注意状态、交往状况、思维状况、生成状况） 反思教学的得失（优点、缺点、精彩的案例教学细节、教学机智、学生的发现） 反思教师的课堂表现教学基本功 反思教师教学特色、教学风格,11,课后反思的基本内容,12,亮点教学过程中达到预先设想目的、取得良好教学效果的做法. 败笔处理不当的教学重点、难点，安排不妥的教学内容记录下来，使之成为以后教学所应吸取的教训. “歪打正着”即教学机智.授课过程中偶然出现的灵感或解决问题的方法.,13,学生的问题教学过程中学生的迷惑点，作业中暴露的欠缺点及在考试中出现的失分点. 学生的见解“智慧的火花”（如独到的见解，好的思路）. 学习心得教师用书、资料、相
6、关书籍以及名优教师相关的成功教学经验、学法指导以及公开课、观摩课的收获.,14,深度反思有助于改进自身的学习方式，实现四个转变：一是由被动乏味的理论学习，转变为在学习中发现并思考实践中的问题；二是由自发、盲目的理论学习，转变为主动寻求先进理论的指导，进而解决实践中的理论困惑；三是由模仿式的观摩学习，转变为针对自身实际的批判借鉴，进而提升实践智慧；四是由无意识的实践积累，转变为有意识的对自身教学行为的解剖分析，逐渐提升自己的教学技能.,15,教师互助合作是校本研究的标志和灵魂.在一个教师群体当中，能够有不同的思想、观念、教学模式、教学方法的交流与冲突，是非常宝贵的，也是非常重要的. 要切实改造学
7、校教育的情境，使学校真正成为一个民主的、开放的讨论领域，其中尤其要加以强调的是教师集体内部的专业争论.,16,教师专业发展有一种“生态取向”.教师的专业发展并不完全依赖于自我，教师总是处于一定的生态情境，个人环境、组织环境都能对教师的专业发展产生重要影响.教师所处环境，特别是教师组织环境长期积累下来的文化的影响，将会无孔不入，正是这种文化为教师工作提供了意义、支持与身份认同.,17,18,19,公开课,从教学的本质看，公开课具有双重功能.其一，公开课是一种教学研究活动，其蕴义在于提高教师的教学以及教学研究水平，因而包含一种“研究”的功能.其二，公开课又是一种教学活动，授课老师必须完成预定的教学
8、任务，达到所设计的教学目标，这就又表现出了所具有的“教学” 功能.公开课的教学目标有各自独立的一面，也有相互依存的一面.,20,基于对双重目标不同层次的理解，公 开课可表现为不同的类型：单双交流型、双双交流型和多向交流型.多向交流型指教师与学生、教师与教师之间都存在双向的交流.其中，听课教师可以在课堂上观察学生的学习行为，特别是通过了解学生的作业情况去获取教学反馈信息，也可以在课后与学生座谈或个别交流去了解教 学情况，而后一种形式 更显得重要.听课教师 与学生的交流是此种类型公开课的本质特征.,21,发挥公开课双重功能的关键是听课教师的主动参与，而主动参与的核心是听课教师应有一种自觉的反思.
9、【案例】习题课.求证：等腰三角形底边上的中点到两腰上的距离相等.采用计算机辅助教学.在启发式的教学过程中依次展开下列图形.,22,23,该教学设计别具匠心.但如果听课教师不与授课教师双向交流，不去积极地反思，这节课的“研究目标”效益就会收到严重的削弱.至少，听课教师应对如下一些问题进行反思，再相互交流. 1.该课的教学设计以什么教学观作为指导思想？ 2.这一教学设计的理论基础是什么？ 3.在该课的设计和实施中，学生的学习是一种主动建构或是一种被动的接受过程？,24,4.这节课蕴含了哪些数学思想方法？ 5.这节课能培养学生的何种数学能力？ 6.这节课能否调动学生的非智力因素参与学习？ 7.这节课
10、的教学效果如何，能否设计一个教学的对比实验研究？ 8.这节课还能作哪些方面的改进？ 9.在该课的设计中，多媒体教学手段在其中究竟起了多大作用？ 10.如果让我自己进行这堂课的教学，可能会有哪些设计方案？,25,理论指导、专业引领是校本研究得以深化发展的重要支撑.专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对话，是理论与实践关系的重建.从教师角度讲，加强理论学习，并自觉接受理论的指导，努力提高教学理论素养，增强理论思维能力，是从教书匠通往专家型教师的必经之路.,26,理论指导、专业引领是校本研究得以深化发展的重要支撑.专业引领就其实质而言，是理论对实践的指导，是理论与实践之间的对
11、话，是理论与实践关系的重建.从教师角度讲，加强理论学习，并自觉接受理论的指导，努力提高教学理论素养，增强理论思维能力，逐步形成自己的教学主张，是从教书匠通往专家型教师的必经之路.,27,教师反思，同伴互助，专业引领，三者之间相互渗透，相互依赖，是一个不可或缺的统一体.教师的自我反省与调整是参与教研活动的前提条件，但如果缺乏横向交流和纵向引领，将会使自己处于孤陋寡闻、孤立无援的尴尬境地.如果只有同一层次的横向交流，而没有专家、骨干教师等高一层次的纵向引领，有可能会使横向交流自囿于同水平重复，长期处于徘徊不前的局面.,28,1.2 需要厘清的几个概念,第一，为了学校.以改进学校实践、解决学校所面临
12、的问题为指向. 第二，在学校中.学校发展只能是在学校中进行，要靠学校的自我觉醒、自我努力、自我提升. 第三，基于学校.各种培训、各类教学研究、各门课程等，都应充分考虑学校的实际，挖掘种种潜力，充分利用学校资源，更彻底地释放学校的生命活力.,29,“校本”观念主要落实、体现在四个方面：校本研究、校本培训、校本课程和校本管理.校本研究是起点，校本培训是中介，校本课程的开发是落脚点，校本管理则贯穿、渗透在它们之间，起着协调、组织的作用.它们之间是多向互动的.这四者有时彼此协同甚至在同一时间进行.,30,“校本”观念主要落实、体现在四个方面：校本研究、校本培训、校本课程和校本管理.校本研究是起点，校本
13、培训是中介，校本课程的开发是落脚点，校本管理则贯穿、渗透在它们之间，起着协调、组织的作用.它们之间是多向互动的.这四者有时彼此协同甚至在同一时间进行.,31,学科片区式教研资源整合，定期研讨 跨科综合式教研联合攻关，整体提升 课题联动式教研智慧共生，成果共享 网络交互式教研主题设计，时空开放 异地交流式教研交流碰撞，专家引领,“以校为本”不是“一校为本”,32,在我国传统的教学研究制度中,学校教师作为研究者，只不过扮演研究或实验的辅助、配合和执行角色;教研内容强调围绕教材,统一教学进度、统一要求、统一作业及教案设计;教研方式自上而下展开,上级教研部门组织活动,学校和教师只能服从、服务于上级安排
14、,被动参与;研究过程往往脱离教学实际,解决日常教学问题存在盲目性、随意性等等.,33,主体变换教师主导研究教师 重心转移学校为本服务学校 自下而上实践感悟解决问题 以小见大理性思考提炼升华,34,1.3.1 校本教研的主要内容,教研制度：完善常规教研制度，不断创新教研的方式，不断提高教研实效性. 教研内容：重点关注课程标准的落实、促进教学与评价的一致性、命题与作业等研究. 教研方法：有个人反思、同伴互助等常态研究的方法，注重形成教学风格，建立外出研修与交流学习的机制.,35,教研成果：围绕学科建设中的问题组织攻关，申报课题，完成研究项目；对教师论文、案例等物化科研成果的数量与质量有年度计划要求
15、.,36,1.3.2校本教研的评估标准,教研制度：1.有常规教研制度和学期教研主题规划.2.教师对本组教研活动的质量满意率高. 教研内容：1.教研活动的内容紧紧围绕本学科的发展重点和难点展开.2.教研活动的内容与教师日常教学密切相关并具有较高品质.,37,教研方法：1.教研活动能够常态化开展.2.提供反映教研活动形式与方法多样并切实有效的案例. 教研成果：1.有申报立项的各级各类研究课题并取得进展.2. 教师取得了一定的教育教学成果（如发表论文、教学设计、评优课获奖等）.,38,1.4 校本教研的类型,按照不同的标准可以将校本教研划分为不同的类型.依照校本教研的功能,我们将校本教研划分为四种类
16、型,即适应型校本教研、引导型校本教研、诊断型校本教研和激励型校本教研.,39,2.1 校本教研的缘起与过程,学校本位（School-based）又叫以校为本、校本、以学校为基础等等，是一个西学东渐，洋为中用的名词.西方的学校本位是一种全方位的制度变化，包含职前和职后两个阶段.,40,在英国,20世纪70年代末,教育家埃利奥特就主张并尝试建立了“课堂行动研究网络”.教师校本培训计划是英国中央及地方当局一项固定的长期工作. 在美国,教师教育的目标之一是培养教育“临床专家”,亦即以学校和现场为基地,通过“临床实践”与“现场实践”的训练,使教师掌握教育理论和在教育教学工作中进行分析、诊断、假设以及处理问题的能力,成为教育工作的“学者”“革新者”“交往者”“决策者” .,41,与西方不同的是，“学校本位”的研究载体在我国
