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1、1,第二章,教育社会学的研究过程,2,游手好闲的学习并不比学习游手好闲好。 约翰贝勒斯（美）,3,新疆在全国率先实施大规模免费师范生教育,从2010年至2013年，自治区每年招收6000名师范类专业免费师范生，包括自治区农村“双语”教师特培计划招收的定向就业免费师范生，4年共计招生2.4万人。同时，在2011年至2012年内，将把2008年2009年招收的已在校的师范生，纳入非定向就业免费师范生范围管理。 新疆师范大学、喀什师范学院、伊犁师范学院、昌吉学院、新疆教育学院与和田师范专科学校主要承担6000名本、专科层次免费师范生培养任务。,4,自治区将设立免费师范生计划专项资金，全额承担免费师范
2、生在校期间的学费、教材费、住宿费和实习支教等相关费用。免费师范生平均学费按每生每年3500元、教材费按每生每年400元、住宿费按每生每年800元计，每生每年平均的经费补贴额度为4700元。 定向就业的免费师范生（农村“双语”教师特培计划学生）在校期间，可申请国家、自治区及高校设立的奖学金，并全部享受高校助学金。 非定向就业免费师范生按规定享受国家困难学生助学金。,5,免费师范生在规定学习期限内未完成学业，所形成的学习费用由学生自行承担。定向就业的免费师范生（农村“双语”教师特培计划学生）毕业后违反特培生教育协议书的，除退还已享受的免费教育费用（含学费、教材费、住宿费），缴纳违约金外，还应按协议
3、承担其他违约责任。,6,“特培计划” 是一种由自治区财政承担培养经费、为南北疆农村中小学、幼儿园培养合格“双语”师资的一种订单式培养计划，为了确保“特培生”能够“下的去、用得上”，在新生报到后，须在培养院校的组织下，用人单位所在地区教育部门、学生及学生担保人、培养院校共同签订由自治区教育、人事行政部门统一制定印发的特培生教育协议书。,7,本章内容,一、教育社会学研究方法论 二、教育社会学的研究过程 三、教育社会学的常用方法,8,第一节 教育社会学研究方法论,一、教育社会学研究方法论的三个层次 方法论 是指关于研究过程的哲学，涉及对研究过程中所使用的方法体系的整体理解。 方法 是指收集资料的研究
4、技术或工具。,9,方法体系的三个层面 1.认识事物的共同规律、一般特性的哲学方法，其核心是“思维方式”。 2.认识某事物的规律与特点的学科方法，其核心是“研究范式”。 3.获得认识资料的具体方法论规则，其核心是“定量研究或定性研究”。,10,教育社会学的研究方法论 1.哲学方法论，即用哲学理论指导教育社会学研究，强调从实际出发，用联系的、辩证的和发展的观点研究教育。 2.学科方法论，即教育的社会学研究范式，涉及教育社会学如何发现并合理理解各种教育事实或教育规律。 3.具体方法论，即用定量或定性的方法获取与分析教育事实资料的问题。,11,二、教育社会学的学科方法论,即教育的社会学研究范式 范式：
5、主要指自然科学中“普遍公认的科学成就，这种成就能够在短期内为一群实践者提供模型问题和解答” 。在某个范式内进行的研究就成了“规范的科学”。（库恩） 范式：表达了某一学科共同体所公认的一些不同的模型方法与解答方式、所使用的不同基本概念以及不同的理论解释。可从三个角度理解： 依据方法划分； 依据研究角度划分； 依据理论划分。,12,（一）依据方法划分的研究范式,1.实证研究范式 其核心是“唯科学主义”。把社会现象类比为自然现象，并以科学的方法研究社会现象的思想直接源于社会学奠基者孔德、斯宾塞等人；经过19世纪末20世纪初涂尔干、韦伯等人对社会学及其方法的新探索而成型。教育社会学直接受惠于社会学的这
6、种实证主义传统。,13,实证主义的精神实质包括 社会现象与自然现象本质上是同一的，属于“客观事实”； 不盲从任何权威； 推崇“价值中立”； 不满足于逻辑上不自相矛盾的解释，一切推论都要由事实来检验。,14,一般而言，教育社会学家主要进行两种类型的经验研究： 第一类是描述性研究 主要回答“是什么”的问题，弄清在何时、何地、对什么人发生了什么事情。例如舆论调查、电视收视率调查、升学率调查、逃学统计等都属于描述性研究。 第二类是解释性研究 主要回答“为什么”、“怎么样”的问题。例如，为什么城市与农村地区学生的学业成绩差异很大?为什么青少年犯罪率近年来明显上升了?为什么人们要上私立学校?,15,教育社
7、会学“实证范式”的基本特点： 注重事实判断（推崇客观资料）、反对价值分析； 注重演绎性地得出结论（方式为“理论演绎”“经验观察”）、反对解释性地得出结论； 强调定量分析（量化的资料与数据）、反对定性分析。,16,17,2.人文研究范式,实证范式把自然科学的方法绝对地应用于社会事实(包括教育事实)的研究，并力图完全排斥研究者价值观的影响来体现其科学性、客观性。导致了研究成果更定量化、更精确化，但却缺少定性的研究。 在批判实证研究范式使得社会现象非人性化，至少是使社会现象简单化的过程中产生了人文研究范式。,18,人文研究范式可分为三种： 批判方法论：以强烈的价值色彩，反对实证主义方法论把社会知识的
8、工具作用绝对化，宣称社会理论不可能是中立的，应该是解放的，强调主观价值反省、意识批判的方法。 倡导者为哈贝马斯。 现象学方法论：反对实证主义者把社会现象自然化，忽视社会、文化、个性等特点，从而导致社会学概念不合理的具体化及低效率的研究程序，提出社会学的任务是研究社会学成员加以创立和认识社会事实的解释程序，强调要对研究对象进行理智的观察。 倡导者为胡塞尔。 理解方法论：认为人的社会行为具有一种“内在可理解性”，人与人之间、人的行为和目的之间的关系常常可以被感知，因此可把人们行为之间的“内在可理解性”确立为社会研究的方法论基础，社会学本质上时理解性的科学。 倡导者为韦伯、帕森斯。,19,教育社会学
9、者在20世纪70年代，以英国“新”教育社会学的兴起为代表，以及由此分化出的各种分支理论，如“符号互动论”、“现象学方法论”、“人种学方法”等。这就形成了教育社会学研究中“人文研究范式”。 其基本特征： 强调价值判断，反对事实判断； 注重解释性地得出结论(其基本过程是“原始记录理论解释”)，反对演绎性地得出结论； 强调定性分析，反对定量分析。,20,（二）依据研究角度划分的研究范式,1.教育事实研究范式 源于涂尔干，强调社会学的研究对象是“社会事实”，认为社会现象存在客观性，不能还原为个体事实。推崇对教育结构、教育制度、教育功能以及与其他社会系统的关系研究，注重宏观的实证研究。 2.教育定义研究
10、范式 源于韦伯，把人们行为之间的“内在可理解性”确立为社会研究的方法论基础，社会学本质上是理解性的科学。研究者的主要任务就是研究并理解行动者的内心状态。 3.教育行为研究范式 强调对学校成员的行为进行客观精准的分析，并以经验观察和调查为主要的研究方法。认为教育事实或教育定义研究范式或过于宏观或过于微观，只有通过对人的外部行为进行经验观察才能认识教育现象的因果关系，才能像自然科学那样客观地解释教育事实。,21,（三）依据理论或学派划分的研究范式,1.功能范式 源于社会学与文化人类学，基本观点是：强调相对稳定和持久的结构，结构中的每一部分都对整体发挥各自的功能；社会因价值共识而整合；系统以和谐运行
11、为主，变迁可以被解释为外部力量干扰了系统内部的平稳运行。 功能论特别适合于研究稳定的、小规模的社会系统，如学校、工厂、村庄，或某一小城镇、社区等。它有助于我们去理解：人们在不同社会系统中怎样形成有秩序的生活，怎样表现出强大的合作精神和高度的团结性。 有关教育功能理论的经典代表人物是涂尔干、杜威、帕森斯和默顿等。 分为两类： “结构功能范式”，以帕森斯等为代表，推崇宏观研究，在方法取向上既有“定量分析”，又有“定性分析” ； “中层功能范式”，以默顿为代表，推崇中观研究，强调中层理论乃“抽象理论与经验的条理化陈述的中介”，在方法取向上注重“定性分析” 。,22,2.冲突范式 其代表人物和理论观点
12、有： 美国教育社会学家鲍尔斯、吉丁斯的“社会再生产论”； 法国教育社会学家布迪厄的“文化再生产论”； 英国教育社会学家威利斯等的“反学校文化论”等。,23,基本假设： 个体和群体存在目标取向差别和利益分配不均，这就导致冲突和斗争的普遍性； 社会变迁是一种普遍现象； 社会的稳定往往是短暂的，而斗争、反抗、动乱、变革则会不间断地出现； 社会关系存在强制性，强制可以是镇压的方式，也可以是笼络收买的方式，或者是维持“合法权威”的方式，但强制的结果只能是暂时的稳定，而冲突仍会继续，社会正是在这样的冲突、磋商、协调、再冲突的过程中循环往复、不断发展的。,24,20世纪60年代以后，一些教育社会学家运用冲突
13、理论的基本观点，探讨了教育制度的社会功能(宏观问题)、学校内部的社会过程(中观问题)等方面的问题，在方法取向上既有定量分析又有定性分析。,25,3.互动范式 源于社会学和社会心理学的研究，关注学校生活、教育过程，强调对学校中的人际互动、个体行为进行研究，重点研究人们在日常的学校生活中如何交往、如何使这种交往产生实质性意义。在方法上强调定性分析，主要侧重于微观角度的研究。也被称为“解释论”或“微观社会学”。,26,三、定量研究与定性研究 定量研究和定性研究的划分，是实证主义和人文主义两种方法论取向的集中体现。 定性研究 是用语言文字描述现象，不用数字和量度； 定量研究 是用数字和量度来描述现象，
14、不用语言文字。（克莱斯万）,27,从方法论来讲 定量研究主要是实证主义方法论取向的集中体现，更多是采用科学主义的研究范式； 定性研究则是人文主义取向在研究方法中的表达，力图对社会生活的自然情景加以整体的理解和解释。,28,从研究的思路上讲 定量研究常常是对已有理论的检验，以理论为基础决定了定量研究的演绎性特征，研究过程往往按从理论到命题、到概念、到操作变量直至具体策略的顺序进行； 定性研究与理论的建构相关联，是在研究过程中逐渐发现和形成理论，因此定性研究中运用的逻辑方式常常是归纳性的，也即从实地研究中所获得的经验材料中归纳出具有理论特性的命题和阐释框架。,29,从具体的研究特征来讲 定量研究侧
15、重于对社会事物的精确性的测量和计算，强调从统计数据来分析变量之间的因果关联。常采用标准化、系统化和操作化的手段，由此获得量化的数据，便于用统计学方法进行分析； 定性研究则注重于对行为主体的意义以及行为过程的描述和阐释，强调行为背景因素对社会生活的影响，尤其是社会制度背景。研究手段具有灵活性，针对不同的情景采用不同的研究手段。资料收集方式大多靠实地研究、深入访谈来获得文字性的描述。,30,定量研究在结果上具有概括性和精确性特征，但是对社会生活的理解缺乏深度。 定性研究可以获得深入理解社会生活的丰富而细致的资料，但是难以推及整体的社会运行状况；,31,第二节 教育社会学的研究过程,一、教育社会学研
16、究中的科学环,32,二、研究课题的形成 课题选择 提出问题 资料收集 结论形式,解决问题,33,（一）选择课题 1.根据研究的内容可以分为五种： （1）“承续性课题” 是在他人成果基础上提出的更有深度或广度的课题。这类课题较为广泛。 （2）“再生性课题” 是为了比较而研究他人完成的课题，是在不同的时空等条件下，对同类对象进行的再研究。,34,（3）“热门性课题” 即刚开始有人提出、许多人纷纷响应的课题。这类课题一方面易受人注意，另一方面竞争性强。 （4）“创见性课题” 即直接用新的观点标示的课题，著名的课题创见性占的比重较大。 （5）“开拓性课题” 指研究从未有人涉足的课题，具有填补空白的性质。这类研究适用于研究新情况、新问题，以及长期被人忽视而早已存在的情况与问题。,35,2.根据课题性质，可以分为四种： 指令性课题 委托性课题 招标性课题 自选性课题,36,3.根据课题研究目的，可以分为两大类： （1）基础性课题(理论性课题) 以研究教育规律，发现新的知识等为基本任务。例如，“学生非正式群体的功能”、“我国市场经济背景下的教育与经济结
