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1、幼兒教材教法-統整性課程取向 p3-21方案課程Project ApproachKatz & Chard,1989; Chard,1992、瑞吉歐課程Reggio Emilia ApproachEdwards, Gandini,& Forman, 1993;張軍紅等譯，民87、萌發課程Emergent CurriculumJones & Nimmo,1994、主題式課程Theme-Based CurriculumBerry & Mindes,1993、光譜課程Spectrum CurriculumGardner,1991、全語言Whole Language薛曉華譯，民86共同特色：均是強調多元
2、領域兼重的統整課程，但彼此各有特色，作法不一。美國全國幼兒教育協會(簡稱為NAEYC)出生至八歲適性發展教學實務(DAP, Developmentally Appropriate Practice)即是一個標榜富統整性，由多學科領域交織統合而成的課程(Bredekamp,1987;Gordon & Browne, 1993)。P.04 課程專家Beane(1997)認為課程整合是一種特別的課程設計，它具有幾項特徵：(1)課程是以真實世界中對個人與社會具重大意義的問題組織而成的；(2)設計與組織核心(organizing center) (即主題)有關的學習經驗，以統整與主題脈絡相關的知識；(3
3、)知識的發展與運用是著眼於目前正在探討的主題，而非準備的知識；(4)重點是置於與運用實際知識有關的實質方案(即所探討的主題)及活動，增加學生統整課程經驗於自已的意義基模(理解架構)中的可能性，並去經驗解決問題的民主程序；(5)學生參與課程設計，自已架構問題表達對問題的關心，並提出能助其學習的相關經驗，課程統整實與民主息息相關。 Beane對課程統整的定義，除涉及課程設計層面外，進一步指出它還涉及經驗的統整、社會的統整、知識的統整等三個層面，茲分別敘述如下：(一) 經驗的統整人們對自我與周遭世界的看法、信念是從其個人經驗中建構與省思而來的。統整性課程可以統整吾人的學習經驗，製造有意義的學習，因為
4、當知識附著於情境中，有脈絡意義可尋，且與文化、背景、個人經驗相關時，或者愈是深度與精心地被探求著，就愈可能被理解、學習與記憶。統整性學習涉及兩種方式的整合，一為新經驗整合於吾人現有的意義基模中（同化），一為組織或統整過去的舊經驗以幫助吾人自處並運用於新問題情境中（調適）。(二) 社會的統整課程統整也是一種社會性的整合，一個民主社會中的學校，其重要功能在提供各種不同背景的學生，強調社會所重視的共同價值、利益的課程統整經驗，此常被稱為通識教育，是每一位社會民眾所必備之知能。它的課程是以個人或社會上所發生的重大議題為探討中心，由師生共同計劃與實施，體認並施行各領域知識的統整，以獲得通識知能。在此一師
5、生共同創造的社會性統整、民主化教室情境中，知識對學生而言，可更接近、更富意義。(三) 知識的統整課程整合時，亦有利於知識的組織與應用。課程統整背後所隱含的深層涵意之一，即是將知識當做解決真實問題的一項工具。它以生活中涉及各領域知識的議題讓兒童探討，在探討或解決問題過程中，自然萌發運用知識與追求知識的技能。知識即力量，可以控制自我生活，並用來解決問題，但是當知識被視為分科組織下的片段訊息與技能時，它的力量則受限於科目界限而消失。因為當吾人遭遇問題或困惑情境時，我們並不會停來去問，哪一部分的問題是屬於語文？哪一部分的問題是屬於音樂？或屬於數學？，而是整體性地去思考，運用什麼樣的知識才是對解決問題最
6、合宜、最相關的知識，或者是急切地尋求現階段我們所未擁有的解決問題必要知識。愈來愈多的研究顯示，寓於情境脈絡知識，尤其是情境與學生的生活經驗相連結，知識愈是可及於學生，學習愈是容易。當我們理解是整體性的，我們就能彈性地、有如真實生活般地自由判定問題，並能運用廣泛的知識去解決問題。 綜上所述，課程統整係指師生共同選定與生活有關且含涉多學科面向的議題或概念，作為學習之探討主題，並設計相關的學習經驗，以統整與該主題脈絡相關的知識及試圖理解主題或解決該問題。它具有幾項特色：(1)師生共同設計；(2)建立民主社群；(3)以探討某項主題為旨；(4)追求與實際運用知識；(5)有朝氣、有活力與挑戰性的教學。第二
7、節 課程統整之優點與目的幼教學者Bredekamp與Rosegrant(1995)提出的課程統整的六項優點，充分闡明吾人為何要提供統整課程。此六項優點或多或少亦涉及上述Beane所指之經驗統整、社會統整與知識統整。一、 凝聚兒童的各項經驗並助其建構知識當兒童從事於整合性、有意義的主題探究時，他們能與家人、朋友溝通在學校裡做什麼？學什麼？使得家裡的經驗與學校的經驗彼此產生連結，同時他們也學到知識與技能。當兒童運用某一學科知識學科去解決對他們很重要的問題時，他們愈可能從事於該項學科知識的學習，例如：兒童在搭構真實的恐龍模型時，自然會運用數學知識與能力。這種學習是有情境意義的，是有助兒童理解的。二、
8、讓兒童見識每個學科的實用性當各課程領域愈是是統整性相關時，兒童就愈能理解廣大知識界每個領域的貢獻。若兒童所探究的主題是有趣的，或探究的是真實世界的問題，學科知識就有用武之地，因為兒童可以運用相關的學科知識去解決或回答真實世界的問題。當兒童見識學科知識的實用性，就愈能重視學科知識的追求，其結果則愈能裨益學習。三、 當兒童體認當代科際整合的需要性當代許多學科是無法單獨於其他學科之外而被學習或是運用的，例如科學探究需要仰賴數學知識，文學欣賞需要熟悉歷史知識，環境污染議題涉及環境學、社會學、心理學等，建築涉及工學、力學、美學、人文歷史、社會學等。二十一世紀是科技高度發展、也是科際間需要密切統整的世代，
9、透過整合性主題的探討，不但引發有意義的學習，也能讓兒童見識並理解科際整合的必要性，為未來世紀作準備。四、 減少轉換時間的次數與突兀性年齡愈小，對於不同科目的學習活動間的身心轉換就愈困難，例如：由上節國語科轉為下一節的體育課，再變成再一節的數學課。分科教學免不了科目間的轉換與時間的浪費；相對地，讓兒童從事主題式的課程，時間是整段的，學習是連貫統整的，可以減少轉換時間的次數與突兀性。五、導致有意義與精熟的學習彼此內容毫不相關的分科課程，會給教師帶來趕進度的壓力，慌亂的結束舊課以進入新課，學生則是囫圇吞棗、消化不良，消弭了求知的慾望。對於幼童而言，學習概念須有重複的經驗，才能精熟之。統整性課程不僅提
10、供幼兒有意義的學習，而且也是精熟的學習。六、 更能體認作為一個學科專家的意義統整性課程提供兒童機會去見識每一個學科對某一特殊主題的貢獻，因此兒童愈能體認作為一個科學專家(如數學、科學家)的角色。 統整性課程目的有四：一、 疏解分科課程的缺失在有限的授課時下，為完全涵蓋所有科目內容，必然形成幼教學者Elkind(1998)所言急速課程(hurried curriculum)的趕課現象，培養只學到膚淺教材內容的急速兒童(hurried child)，不僅所學膚淺，而且內容支離破碎、毫不相干，形成理解與運用之困難。此外，各科教師間基於本位主義，常流於搶上課時數的現象，完全不考慮幼兒才是學習的中心。統
11、整性課程除明辨各科重疊處，減少趕課時間外，還凝聚兒童的經驗，引發更多的新學習。二、 創造有意義的學習傳統分科課程的知識乃為傳授，無情境意義，可以說是偏重脫離情境脈的知識忽略行動中的知識。統整性課程生活中問題的探討，知識被視為理解或解決問題的重要工具，即寓於情境脈絡，富有意義，易於理解。事實上，當今社會許多議題，諸如：環境保護、社區生活、人際關係、健康與疾病等，均涉及學科領域。支離破碎、毫無關係的分科學習在科技整合的當代似乎無多大意義，它留待太多的連結工作給兒童自身，以至於無法理解。相對地，課程整合是讓課程內容對學生有意義的非常重要策略，而且當兒童親身體驗各科整合以探討某一主題的過程，必然會增進其對科際整合必要性之理解，為未來紀元作準備。三、 賦予學科知識合法地位四、培養完整幼兒與解決問題能力
