作为理智美德的批判性思维及其育人价值

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1、特稿 批判性思维在分析论证、 问题解决、 决策及 创新方面的价值渐渐为人所知， 但它的德育价值 常被忽视。事实上， 从批判性思维的鼻祖苏格拉 底到现代批判性思维的学科创始人杜威， 都无一 例外地强调这种以 “理性的反思” 为主要特征的 思维方式的道德价值与精神意义。苏格拉底的 “产婆术” 归根结底是要引导人们理解知识与道 德的关系， 过有尊严和价值的生活。在苏格拉底 看来， 未经省察的人生没有价值， 唯有自我的反 思才能赋予生活以意义。在杜威那里， 培养学生 的反省思维是培养 “反省性道德” 的必由之路。 杜威将道德分为礼俗性道德与反省性道德， 前者 靠社会习俗与传统势力来规范自我的行为， 后

2、者 则求助于主体的理性、 反思与自律。只有经过自 我反思与论证的道德规范， 才能内化为主体的信 念和自律意识。杜威将道德进步与自我反思能 力相关联， 这与他的经验哲学是一致的。现代批 判性思维专家格拉泽认为， 一个具有批判性思维 的人应该具有三个属性： 一是倾向于以深思的方 式考虑一个人经验范围内的难题和主题的态度， 二是拥有逻辑探究和推理方法的知识， 三是应用 那些方法的某些技能。显然， 态度与知识、 技能 一样， 都是批判性思维的题中应有之义。 习惯上， 人们将这种具有道德与人格意义的 属性称为 “习性” 或 “气质” （笔者倾向于使用 “习 性” 一词） ， 理查德保罗将这种习性称为 “

3、心灵特 质” 。他说， 当我们习惯性地在强意义上进行批 判性思维时， 我们就养成了一种特殊的心灵特质 （traits of mind） ： 理智的谦逊、 理智的毅力、 理智的 诚实和理智的信任， 而诡辩论的或弱意义的批判 性思维仅仅以一种与自我中心和社群中心的承 诺相一致的有局限的方式养成这些特质。保罗 反复强调 “理智” 一词， 以凸显这种习性的理性基 础。据此， 我们可将批判性思维的这种习性称之 为 “理智美德” 。 那么，“理智美德” 究竟包括哪些内容？除了 保罗的观点， 其他专家也在不同的维度上有所阐 发， 比如董毓教授就以 “求真、 公正、 反思和开放” 来表达他对 “理智美德” 的

4、理解。20世纪90年代， 美国哲学学会发布过一份关于批判性思维的 “德 尔菲报告” ， 希望寻求关于批判性思维的专家共 识。此报告涉及批判性思维的能力和习性两方 面， 能力包括解释、 分析、 评估、 推论、 说明和自我 校准等， 而习性则包括了求真、 思维开放、 分析 性、 系统性、 自信、 好奇心和明智等品质。此报告 汇聚了众多批判性思维研究与教学专家的意见， 比较准确而全面地表述了批判性思维的内涵， 其 中关于 “习性” 的表述也得到了广泛的传播。 作为理智美德的批判性思维及其育人价值 上海师范大学附属中学余党绪 12 语文学习2018年11月 习性， 习得之性也。耳濡目染， 潜移默化，

5、渐 成习气与性情。知识教学与思维训练一定会作 用于学习者的心理结构与思维方式， 最终凝结成 他的精神、 气质与人格。批判性思维之所以被称 为 “21 世纪技能” 的核心， 被看作核心素养的基 础， 不仅因其在智能开发上显而易见的价值， 也 在于这种思维训练所包含的德育意义它呼应 了开放社会对人才的价值诉求， 也在很大程度上 满足了公民教育的内在需要。 尽管人们对理智美德的理解还存有分歧， 但 其内核还是趋同和相对明晰的。考虑到当代学 生成长的环境特征和社会对人的期许， 在开展批 判性思维教育的过程中， 我们应该重点关注求真 的意志、 理性的精神与开放的态度等习性的培 养。在我看来， 这三个习性

6、互相关联， 构成了理 智美德的骨架， 是当代学生迫切需要的理性美 德。 一、 求真的意志 批判性思维是一种理性的、 反思性的思维， 用来决定我们的信念和行动。总体来看， 批判性 思维的一系列策略与技能， 旨在祛除各种魅惑和 遮蔽， 消除各种愚昧与谬误， 以获取关于世界与 生活的真相与真知。自然科学自不待言， 在社会 与道德领域， 批判性思维的运用也主要在于寻求 真实的理解及其合理的解释。求真， 这是批判性 思维的基本价值取向。 在知识论的意义上谈论 “真” ， 不大会有人否 定； 问题在于， 因为功利的考量或者认知的偏差 而无视 “真” 的意义， 甚至有意助长 “伪” 的习气， 在现实教学中屡

7、见不鲜。中小学写作教学就是 “假冒伪劣” 的重灾区： 自编自创的名人名言、 伪 造的事实、 编造的论据、 不合逻辑的论证、 空洞的 议论、 虚假的抒情充斥在学生的作文中。可怕的 不是这些 “水货” 作文， 而是我们对 “假冒伪劣” 的 无视与纵容。我们不大能容忍一个孩子在现实 生活中说假话， 做伪证， 但对于发生在写作与表 达中的虚假和欺骗， 却常常视而不见， 甚至还加 以赞赏和鼓励， 称之为有创意， 有想象力， 有文 采。如此分裂的行径， 竟然堂而皇之地发生在课 堂上、 考场上， 岂非咄咄怪事？这样的写作， 无视 教学的伦理意义与道德内涵， 割裂了为文与为人 的关系， 割裂了自我表达与价值判

8、断的关系， 割 裂了技能训练与德行养成的关系， 恰恰构成了教 育的反动。 我们需要反思知识与道德的关系。在教育 活动中， 任何脱离了知识建构与思维发展的所谓 道德教育， 都存在着极大的道德风险。建立在无 知与谬误之上的所谓德行， 无论看起来多么光鲜 亮丽， 都是靠不住的。语文学科具有德育的天然 优势， 古今中外的各种文本蕴含着丰厚的德育资 源， 而阅读中的价值判断与道德推理就是 “最语 文” 的德育。但是， 这笔资源在实践中究竟发挥 了怎样的作用， 现状并不乐观。在阅读教学中， 我们习惯于以 “善” 的高调宣示来替代对 “真” 的 不懈追问， 不管是否合乎事实与逻辑， 只要 “结 论” 合乎意

9、识形态或者道德规范 （也就是泛意义 上的 “善” ） ， 似乎就尽到了 “立德树人” 的责任。 殊不知， 如果作为前提的理由和作为证据的事实 是错误的， 那么， 我们振振有词而为之辩护的结 论就是值得怀疑和脆弱的。学生今天貌似接受 了它， 明天或许就会怀疑它。而且， 一旦怀疑， 很 可能就是釜底抽薪式的颠覆敷衍和蒙蔽必然 要付出成倍的代价。在德育上， 偷工减料， 急于 求成，“多快好省” 一切违背 “真” 的说教都隐 藏着被颠覆的风险。在这个意义上， 文本解读就 是一场 “求真” 的冒险旅行， 解读中的某个纰漏或 谬误， 种下的可能就是一颗邪恶的种子。因此， 13 特稿 阅读教学需要 “求真”

10、 的执着精神， 真知才能通向 信念。理查德保罗说：“我不会认同任何信念的 内容， 我只认同自己形成信念的过程。我是一个 批判性思考者， 我愿意检验我的信念， 并且愿意 放弃那些不能被证据和理性思考支持的信念。 我会时刻跟随证据和推理的脚步。 ” 这段话强调 的正是 “求真” 之于信念的意义。“时刻跟随证据 和推理的脚步” ， 在我看来， 就是一种 “求真的意 志” 。 阅读是一个 “跟随证据和推理的脚步” 的过 程， 那种先入为主式的贴标签或者自以为是的强 行读解， 本质上构成了对阅读的否定， 也从根子 上消解了阅读的德育意义。 廉颇蔺相如列传 是一篇人物传记， 司马迁的本意是塑造一位侠肝 义

11、胆、 智勇忠信的战国士人蔺相如， 与他笔下的 廉颇、 屈原、 荆轲、 毛遂一样， 都具有司马迁式的 传奇色彩。在千百年的阅读与接受史上， 蔺相如 被赋予了各种色彩和意义， 层层叠加与累积， 远 远溢出了 史记 固有的文本框架。在现代语文 教学中， 蔺相如和屈原一样， 又被赋予了近代民 族国家才有的爱国主义的色彩。这当然无可厚 非， 历史本来就是由历史的解释构成的， 正所谓 “一切历史都是当代史” 。不过， 是否以事实与 逻辑为基础， 则是历史与戏说的分野； 历史之所 以拥有不可辩驳的精神价值与文化意义， 也正在 于历史总是根基于铁的事实与不可违忤的逻辑。 根据冯友兰先生 “抽象继承法” 的理论

12、， 蔺相 如身上的忠信持守与道义担当， 是当代人进行爱 国教育的宝贵资源， 但前提是蔺相如的忠信与道 义能够得到事实上与逻辑上的支撑。如果蔺相 如仅仅是个传说或者假象， 那么， 所谓的德育就 是荒谬的。正是在这个问题上， 我的教学遇到了 来自学生的挑战与质疑。学生说， 蔺相如处处挑 衅秦王， 不像个谋求和平的使者， 倒像个逞强使 气的莽汉， 这样的人怎能消弭战端， 带来和平？ 其实， 这样的质疑并非学生所独有， 宋人杨时、 司 马光和明人王世贞等也都有类似的指责。不仅 如此， 他们还斥责蔺相如轻重不分， 为了一块无 足轻重的和氏璧， 竟然反复挑衅和激怒秦王， 将 赵国推到了战争的边缘。王世贞说

13、， 蔺相如完璧 归赵， 无关智谋与忠勇， 天意也。 如何面对这样的质疑？最愚蠢的做法， 就是 对学生的质疑置若罔闻， 继续进行高调的灌输与 宣教； 而明智的选择， 则是在文本分析的基础上， 还原一个真实的蔺相如， 即 “求真” 。如果确证蔺 相如就是一个图口舌之快、 逞匹夫之勇的莽夫， “完璧归赵” 的成功就像王世贞说的那样， 蔺相如 就失去了德育的价值。相反， 如果蔺相如确像司 马迁所颂赞的那样智勇双全， 公忠体国， 那么， 哪 怕他忠诚的仅仅只是战国时代的一个诸侯国， 他 依然可以作为爱国教育的一个典范。我们知道， 蔺相如对于赵国的爱， 不同于今天的我们对于祖 国的爱， 但渗透在这两种感情

14、之中的忠信与道 义， 则有着内在的关联和融通， 这正是抽象继承 法的精义。 与其不加分析地将蔺相如 “封” 为爱国英雄 加以膜拜， 倒不如静下心来， 还原一个真实、 有血 有肉的蔺相如。在我看来， 这个求真与还原的过 程， 其本身所拥有的德育意义就是不可替代的。 鲁迅先生说， 瞒和骗与奴隶道德是相辅相成、 相 得益彰的； 而一个真正的猛士， 敢于直面惨淡的 人生， 敢于正视淋漓的鲜血。 “求真” 是一个永无止境的过程， 尤其是 廉 颇蔺相如列传 这样的历史文献， 我们永远无法 抵达实录意义上的历史， 但是， 我们可以无限地 接近那个逻辑意义上的真实。重要的， 是这个求 真的过程。 求真， 才能

15、养德。 14 语文学习2018年11月 二、 理性的精神 求真是批判性思维的价值取向。那么， 怎样 才能走向真相与真知呢？在批判性思维看来， 真 理不在灵悟与冥想之中， 而在理性的追问和合理 的论证之中。 理性是批判性思维的基石。 理性与感性的并存与分立， 既是人们基于感 受与经验的常识， 也是人类理解自我精神世界的 共识。感性与理性都是人性的内容， 并无好坏优 劣之分； 但不同的存在机理与作用机制， 决定了 它们不同的功能。譬如， 在涉及生命安危、 利益 得失和尊严损益等问题时， 人们都会自觉地动用 自己所掌握的信息、 知识和逻辑， 进行充分的理 性分析与判断， 很少有人跟着感觉走， 由着性

16、子 来， 或者完全听凭感情的好恶。同样， 在涉及 “信 念” 或 “行动” 等需要知识与逻辑参与的事务时， 健全的人都会保持理智的支配地位， 不会让情绪 和感情扰乱自己的心智。培根认为， 人的感觉不 可靠， 不光身体感觉不可靠， 心灵感觉也不可靠， 这个所谓的 “不可靠” 并非贬低人的感性和直觉， 只是说， 对于知识建构而言， 感觉会带来假象和 谬误。在 我们如何思维 一书中， 杜威也专门探 讨了想象与虚构等感性的思维活动。他说， 想象 与虚构能够产生好的故事， 但它并不致力于知识 的发展与建构， 不能获取事实和真理。虚构与想 象的本质， 依然是感觉的 “绽放” ， 归根结底属于 情感活动， 它们是知识生产的催化剂与助燃剂， 但本身不能直接产生知识。杜威之所以这样比 较， 是为了凸显批判性思维在知识生产中的独特 作用。令人深思的是， 我们也在关注想象力的培 养， 并且将想象力的威力鼓吹到无以复加的高 度， 甚至将诺贝尔奖的稀缺归结于想象力的匮 乏， 但对想象力在知识发生与发展中的作用机 理， 似乎还缺乏杜威那样的清晰界定。 理性是通向真相与真知的必由之路