思辨性阅读是整本书阅读的内在需要

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1、语文学习2019年6月 节都设计到有趣、 好玩的程度或地步。但要学 生有趣、 好玩并为之热爱地阅读， 教师则首先要 把这本书的里里外外， 尽自己所能钻研、 了解、 明晓透彻。而只有这样， 才有可能转换成学生 有发现惊喜、 有思维挑战、 有探究冲动、 有成就 感的阅读活动， 学生也才会有趣、 好玩并为之热 爱地读书而不是死记硬背书中的内容， 才能领 悟书中的深邃意蕴、 思想并终生记诵书中的华 美篇章。而教师布置的学习任务才有可能落到 实处。 教师要设计出学生觉得有趣、 好玩并热爱的 阅读活动是难的， 越到高年级越是这样。因为， 我们所面对的不仅是有一定难度的、 不能一下就 读懂的经典， 而且是有

2、了一定阅读经验、 阅读积 累和阅读能力的高中生。 注释： 1 顾明远.中国教育路在何方教育漫谈 J. 课程 教材 教法， 2015 （3） :10. 2 李零.丧家狗： 我读 论语 M .太原： 山西人 民出版社， 2007： 11. 思辨性阅读是整本书阅读的 内在需要 上海师范大学附属中学余党绪 一、 思辨性阅读概念辨析 普通高中语文课程标准（2017 版） 推出 “思辨性阅读与表达” 学习任务群， 该任务群的目 标是 “发展实证、 推理、 批判和发现的能力， 增强 思维的逻辑性与深刻性提高理性思维水 平” 。这是新课标的一个亮点。但美中不足的 是， 对 “思辨性阅读” 的内涵， 新课标没有

3、作出明 确的界定。 笔者倾向于用批判性思维的定义来界定思辨 性阅读的内涵： 思辨性阅读即理性的、 反思性的阅 读， 目的在于获取知识或者解决问题。 这一界定主要强调三点： 一是阅读目的， 是 为了获取知识或者获得解决问题。这就意味着， 思辨性阅读必须追求合理性或有效性， 阅读结果 可以而且应当进行是非对错的判断， 再不能以 “一千个哈姆雷特” 为由， 无限度地扩张读者的权 利。这样的界定对应了批判性思维求真的宗 旨。二是阅读状态， 是超越了感觉与情感的理性 状态。感觉与情感引导我们走进作品， 却未必能 够让我们走向真知与真理。很多时候， 个体感觉 与情感恰恰构成了理解的障碍。三是阅读过程， 即

4、反思的过程， 以防范思维惯性与惰性带来的偏 差与错误。 这样的界定， 将思辨性阅读与趣味性阅读、 娱乐性阅读区别了开来（以下简称 “趣味性阅 读” ） 。以趣味、 娱乐为目的的阅读， 追求的是情 感的释放与趣味的满足； 依靠的主要是读者的感 受与体验， 并不需要理性的自觉介入。既然是为 了趣味或娱乐， 那么， 阅读的合理性与有效性就 不在其考量的范围之内， 因而也就不需要思维的 深度参与。虽然我们不应把趣味当作教学追求 的目标， 但是并不否定作为非智力因素的趣味在 教学过程中的重要性。 这样界定思辨性阅读， 有助于我们厘清一些 关于阅读的误解。有人将思辨性阅读、 文学性阅 读与实用性阅读并列，

5、 似乎要将文学作品排除在 思辨性阅读之外， 这显然不合乎文学阅读的规 律。同时， 它在强调文学的趣味与娱乐的功能 9 关注 时， 忽略了文学阅读在获取真知方面的独特价 值。事实上， 文学是我们认识世界与人生的重要 路径， 也是我们学习民族语言与文化的重要资 源。在我看来， 中小学的文学教育， 其认知价值 应该优于其他价值。 这样界定思辨性阅读， 还有助于我们审视当 下的阅读教学。思辨性阅读旨在 “求真” ， 教学意 义上的阅读， 无论其内容怎样、 文体如何， 主要目 的都是为了获取知识或解决问题。当前的阅读 教学， 形态上以篇章阅读与片段阅读为主； 而在 阅读方式上， 以感受、 体验为标志的趣

6、味性阅读 依然占据着主导地位。以趣味性阅读的方式来 开展阅读教学， 很大程度上导致了阅读教学的低 效与无效。正是在这个意义上， 我认为，“思辨性 阅读与表达” 远远超出了一个任务群的价值， 它 一定会给我们自以为是、 习以为常的阅读教学理 念带来持久和深刻的冲击。 思辨性阅读强调理性的分析与论证， 与此相 对照， 趣味性阅读则重在个体的感知与印证， 即 以阅读者的自我感知来印证某个先在的观念， 这 个观念或者是关于作家的知识， 或者是关于作品 的说法， 或者是社会文化的背景或思潮。总之， 缺乏独立思考的意识， 缺乏具体分析论证的过 程， 缺乏理性反思的能力。它常常让我们忘记 了， 中小学阅读教

7、学的核心问题， 是达成对世界 与人生的真实的认知与理解。 最近几年， 阅读教学的改进越来越聚焦阅读 中的思维活动， 这或许也是 “思辨性阅读与表 达” 出台的一个动因。目前关注度比较高的群文 阅读、 思辨性阅读、 专题阅读等， 虽然各有特点， 但都致力于为阅读中的思考提供资源， 创造条 件。像群文阅读， 其意显然不在于单纯的数量扩 张， 而在于通过文本之间的链接、 群聚与组合， 以文本的内在关联推动阅读中的思考与发现， 以 达成 “提供多元视角， 培养批判性思维和元认 知” 之目的。专题学习也是如此， 专题的设置， 价值就在于为学生的阅读与思考提供充沛的动 力与资源。 聚焦阅读中的思维， 说明

8、阅读教学改革进入 了真正的深水区。 二、 思辨性阅读是整本书阅读的内在需要 整本书阅读的价值与意义， 当置于阅读教学 改革的生态背景下思考。平心而论， 整本书阅读 与篇章阅读之间并无泾渭分明的鸿沟， 它们的差 别是相对的， 也是总体意义上的。如果仅仅着眼 于一般阅读能力的培育， 整本书阅读未见得有什 么明显的优势。但如果着眼于阅读方式的变革， 着眼于思维品质的培养， 那么， 整本书阅读教学 的优势则显而易见。总体看， 整本书的内容与题 旨更加丰富与复杂， 也更加隐晦与多元； 结构的 维度与层次更加繁复， 隐蔽性也更强， 因而对读 者的阅读方式与思维品质有着更高的要求。曹 文轩说：“短幅作品培养

9、的是一种精巧和单纯的 思维方式， 而长篇作品培养的是一种宏阔、 复杂 的思维方式。 ” 1为什么会有如此区别？原因在 于， 短幅作品的思维方式本身是 “精巧和单纯” 的， 而长篇作品的思维方式本身是 “宏阔与复杂” 的。如果说， 面对一首诗、 一个短篇， 感知印证 式阅读还能勉强应对， 那么， 面对 悲惨世界 红 楼梦 这样的鸿篇巨制， 没有深度分析的功夫， 缺 乏合理论证的能力， 想要总体把握它， 几乎是不 可能的事情。因此， 整本书阅读的推进， 必然带 来阅读方式的变革。 不妨以短篇小说与长篇小说的区别， 来比拟 篇章阅读与整本书阅读的不同。欧亨利的短篇 小说向来以精致而著称， 最后一片常

10、春藤叶 就 是 “精巧和单纯的思维方式” 的典型。笔者一直主 10 语文学习2019年6月 张将 最后一片常春藤叶 作为初中课文， 不要纳 入高中教材， 这不是说它不好， 而是认为它的内涵 与高中生的心智发展不匹配， 在于它将复杂的社 会问题简单化， 将多维的人生问题单一化， 而这一 点对于正在走向成熟与理性的高中生来说， 是不 适切的。小说塑造了居住在格林威治村的三个人 物： 苏艾、 琼珊、 贝尔曼； 而故事也很简单， 贝尔曼 为了拯救琼珊， 冒着暴风雨在墙上画了最后一片 藤叶， 故事结局也在 “意料之外， 情理之中” ： 琼珊 得救了， 贝尔曼死了。小说的冲击力与艺术魅力 也在于此为了让作

11、品达成 “意料之外， 情理之 中” 的效果， 作者对生活做了精心的剪裁与变形， 让生活的真实服从于叙述的逻辑。为了凸显贝尔 曼画的那片 “藤叶” 的非凡意义， 作者毫无疑问夸 大了 “希望” 之于疾病的作用。小说写道： “依我看， 她的病只有一成希望。 ” 他说， 一面 把体温表里的水银甩下去。“那一成希望在于她 自己要不要活下去。人们不想活， 情愿照顾殡仪 馆的生意， 这种精神状态使医药一筹莫展。 ” 既然肺炎是如此凶险， 琼珊已经病入膏肓， 靠 “一成希望” 来治愈， 到底有多少科学根据？但 小说不顾这些常识， 小说要强化的逻辑是有希 望， 就有奇迹。有了这个逻辑， 贝尔曼的那片叶 子才能

12、成为灵丹妙药。小说显然有意忽略了影 响琼珊生存的其他因素， 将生存与希望简单而直 接地做了因果关联。它的价值在于强化希望之 于人生的价值， 但同时也遮蔽了更多的复杂因 素。这或许是一个精彩的艺术逻辑， 但并非真实 的生活逻辑。 还有贝尔曼的献身。贝尔曼何以情愿以自己 的性命换取琼珊的生存？小说反复强调贝尔曼在 艺术上的失败与人生中的失意， 似乎这就是贝尔 曼冒险的动因。但这样的因果关联可信吗？事业 失败， 人生失意， 这样的人很多， 也很复杂， 是不是 失败的人更乐意帮助他人呢？如果缺乏更多的背 景与因素， 这样的推论很难让人信服。 这是短篇小说的特点， 也是它的局限。即使 是鲁迅先生这样的短

13、篇小说大师， 短篇小说给他 带来的束缚也是显而易见的。鲁迅谈他的创作 心得， 说 “要极省俭的画出一个人的特点， 最好是 画他的眼睛” ， 这种 “极省俭” 的手法， 正是短篇小 说的特点， 它聚焦的往往是生活的一个片段、 一 个局部、 一个细节， 它强化了我们对 “眼睛” 的关 注， 却也诱导我们忽视了其他部位， 忽视了更为 复杂的社会与人生。人们常说一斑窥全豹、 一叶 知秋， 但事实上， 我们 “窥见” 的， 仅仅是事物的局 部， 而非全貌。 在我们的教育语境中， 一篇课文的意义远远 超出了一篇文章的内涵。看起来我们在教一篇 课文， 实际上也在传导和强化一种理解生活的方 式与认识世界的框架

14、。社会是复杂的， 人生是曲 折的， 如果我们给学生的总是一些 “精巧与单纯” 的思维方式， 那么， 他拿什么来应对复杂的社会 与未来的生活呢？ 相较于短篇小说， 长篇小说就有了更多的条 件来克服上述缺陷。它的长度与容量， 它的时空 延展与腾挪， 叙述角度的多元与转换， 结构的繁 复与多维， 都为表现人生的复杂性提供了更多的 可能。譬如 悲惨世界 。小说讲述了一个最不 可信的故事： 一个恶人最后成了圣人， 这就是在 苦难与罪恶中搏斗了一生的冉阿让。为了一块 面包， 冉阿让坐了 19 年大狱， 受够了社会的蔑视 与盘剥， 但他用后半生赎买罪过， 坚守良知， 行善 到底， 终于成了一位圣徒。那么，

15、要让这位 “天 使” 降落， 而且降落在一个 “贫穷使男子潦倒， 饥饿 使妇女堕落， 黑暗使儿童羸弱” 的黑暗时代， 作家 就必须提供足够的理由， 否则， 故事就失去了真实 性。显然， 这是短篇小说难以完成的。为此， 雨果 11 关注 提供了一个宏大的历史与社会背景， 全方位地展 示冉阿让所处的各种环境， 描述了与他相关的众 多人物， 叙述了他曲折复杂的生活经历， 等等。正 是在众多复杂因素的共同作用下， 冉阿让才由一 个仇视社会的囚犯变成了一个乐善好施的圣徒。 很多人读 悲惨世界 ， 不太理解小说中的那些 “闲 笔” ， 譬如滑铁卢战役、 巴黎下水道、 巴黎的街头政 治与革命等。如果将这些闲

16、笔与冉阿让的转化关 联起来， 或许它就不再是 “闲笔” 了。譬如小说中 首先登场的米里哀主教。这样的结构安排， 显然 寄寓着雨果的某些理念。主教意味着一种力量 良知、 宽恕、 人道的力量。如果没有主教的感 化与宽恕， 冉阿让的转化是很难设想的。但即使 有了主教的感化与宽恕， 雨果也没让冉阿让立地 成佛作为浪漫主义作家的雨果， 其写作的根 基却是严谨的现实主义。雨果让这位囚徒又经历 了一次又一次的苦难与罪恶， 一直搏斗到生命的 终点。正是在这复杂的关联中， 冉阿让的转化与 升华才有了可信的基础。 冉阿让用一生的艰辛曲折才实现的圣徒理 想， 贝尔曼轻而易举地就完成了。这就是短篇小 说与长篇小说的不同。以此来映照篇章阅读与 整本书阅读， 未见得恰当， 但至少可以启示我们： 整本书阅读， 除了需要一般的阅读素养， 更需要 的是良好的思维品质， 能够发现和识别作品中各 种复杂的关联。 在这个意义上， 思辨性阅读是整本书阅读教 学的内在需要。 三、 思辨性阅读的核心是分析论证 思辨性阅读是整本书阅读的内在需要， 而