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1、教育学的理论基础赫尔巴特认为，教育学只有建立在科学理论基础之上才能成为一门科学。在他看来，实践哲学即伦理学和心理学应是教育学的基础，他说：“教育作为一种科学，是以实践哲学与心理学为基础的，前者指明目的，后者指明途径、手段以及对教育成就的阻碍” 赫尔巴特的伦理学和心理学是与其哲学紧密相联的。在哲学上，他是一个客观唯心论者。他认为宇宙是无数的独立存在的“实在”所构成。“实在”是永恒不变的，不可认识的。但它们之间会发生关系，并相互影响。哲学思想“五道念”理论1. 内心自由，个人意志与判断的关系；2. 完善，多方面意志（强度、多样性和集中）的互相关系；3. 仁慈，个人意志与他人思想之间的关系；4. 正
2、义，如果与他人发生实际冲突；5. 公平，打算善或恶的后果。心理学赫尔巴特认为，心理学是教育学的最重要的理论基础，是建立科学教育学的首要科学。赫尔巴特依据他的哲学思想，认为人的灵魂也是宇宙中无数实在的一种，它是脱离肉体而独立存在的，最初是一无所有的，当其和肉体结合时，必然和各种各样有组织的物质发生关系，开始获得感觉，进而形成表象或观念。赫尔巴特把任何一种心理现象都归结为观念活动, 观念有同化作用，这就是说，人们心灵中已有的旧观念可以同化、吸收新的观念，使自己得到补充、丰富，并在原有的基础上形成新的观念。他把这个过程称为“统觉”。统觉在教学过程中具有重大意义，整个教学过程主要是统觉的过程。教育理论
3、赫尔巴特是使教育学成为一门独立科学的先驱，是“教育性教学”的首创者和教学形式阶段的发明者，在西方近代教育史上的地位举足轻重。一) 论教育目的赫尔巴特认为教育目的可分为两部分，即“选择的目的与道德的目的”。选择的目的又称“可能的目的”，它是指培养和发展儿童多方面的能力和兴趣，以便其将来选择职业。他认为，选择的目的固属重要，但仅居次位，最重要的是道德的目的(又称必要的目的)。所谓道德的目的，就是培养五种道德观念，使之具备完美的道德品质。(二)儿童管理赫尔巴特重视儿童管理，视其为顺利开展教育教学的重要条件。他认为，“只教不管”，会使教育工作变成徒劳；相反的，如果只管不教，则会导致对“心智的压迫”。在
4、赫尔巴特看来，管理是教育上的一根缰绳，教师必须“坚强而温和”地抓住它。(三)教学在赫尔巴特的整个教育体系中，教学是中心。他对教学问题进行了深入研究，提出了系统的理论，对后世产生了极大影响。1 多方面兴趣和课程设置2. 教学的形式阶段3 教育性教学(四)道德训练赫尔巴特认为，训练是培养道德品质不可缺少的过程，因而置其于教育学体系的第三部分。训练是赫尔巴特实现其教育目的不可缺少的手段，他希望通过训练来培养学生所谓友善他人的感情，自我克制的意志，遵守并服从既定法制的道德行为，以维护社会秩序。具体方法:(1) 陶冶。所谓陶冶，即逐渐地对儿童的心灵和感情施加影响，而不是采取压制手段(2) 赞许和谴责。当
5、儿童遵守行为规则时，教育者给予他应得的赞许，使之产生快乐的情感。(3)良好的健康状况，能使训练产生充分的效果，健康生活是进行完善训练的基础。教育心理学赫尔巴特教育学的理论结构图示可表述为目的过程(方法和内容)目的，方法、内容与贯穿其中的目的构成过程中的三维立体结构。教育目的研究培养什么人，是超验的、形而上的东西，代表人文一极；教育过程研究怎样培养，是经验的、形而下的东西，代表科学一极。方法和内容构成过程中实现目的的具体手段与载体。因此，我们将从教育的目的、过程、方法和内容四个方面来探讨赫尔巴特教育心理学化的具体内容。 1教育目的心理学化 赫尔巴特把教育的所有目的和最高目的指陈为道德，道德“普遍
6、地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。多方面的兴趣立足于社会，是可能的目的或选择性目的，也是间接目的或意向目的，道德培养是最高目的和必要目的，二者具有统一性。在教育起点上，他尊重人的个性，“即使对人类作最纯粹、最成功的描述，这种描述却同时也始终是对特殊的个人的说明”，一个真正的教育者应尽可能避免侵犯个性，而使个性所具有的鲜明轮廓呈现出来。从观念心理学出发，赫尔巴特论证了道德目的受五种力量支配，心灵只有具备五种力量才能引向至善的方向，即：内心自由(innerfreedom)、完善(perfection)、仁慈(goodwill)、法权(justice)、公平(equity)。他所倡导
7、的五种道德观念着眼于人的内心世界，关注改造儿童内部的心理结构，发展儿童明辨的见识及相应意志，促进心理的主动性与积极性。五种观念基于人性的现实基础之上，是“一种生活本身的原则”，体现了理性、自由与完善的品质，并逐渐扩展为相应的社会规则及秩序。在道德养成上，赫尔巴特详细论述了性格形成的自然程序，从心理学的角度指出了智育与道德形成的关系，强调人之为个体的身心统一。我们熟知，赫尔巴特在教育目的的论述中把伦理学作为重要的基础之一，但他没有因强调伦理学的社会需求而不顾人的个性发展，因心理本身也具有社会属性，他努力追求着二者的和谐统一，在教育目的中兼顾了个性发展与社会需求。 从教育的一般目的或间接目的即多方
8、面兴趣的培养来看，多方面兴趣的平衡发展是实现道德的手段。兴趣是内心活动的积极状态，当对事物产生兴趣时观念运动异常活跃，增强了心灵的同化能力，从而控制统觉过程。因此多方面的兴趣可加速观念的贮存与积累，促进性格形成与心灵完善，由观念形成意志，由意志养成性格，达到培养美德的最终目的。多方面兴趣理论体现了赫尔巴特对完整人格的尊重，这些平衡和谐的兴趣本身是符合学生天性的。不管是其最高目的还是一般目的，在规定教育目的出发点及具体内容上，尤其以儿童个性与多方面兴趣及其未来生活为教育的出发点，明显体现了他对个性的尊重与心理知识的运用。赫尔巴特关于道德的论述虽带有德国哲学的思辨色彩，是当时德国阶级妥协的产物，但
9、必须承认“赫尔巴特不是凭借单纯的政治和道德说教，而是力图运用心理学的知识，适应学生的心性，讲究教育工作的艺术，谋求深入肤里的教育效果，使道德教育理论化。这比之中世纪教会的盲目教条和封建教育的专制灌输要高明多了。” 2教育过程心理学化 教育过程主要包括教学与管理两个方面。教学过程是其教学论的主体内容，是实现教育目标的途径，是连续的开放过程，其中蕴涵着教育目的、内容和方法。在教学过程中，赫尔巴特以其兴趣培养学说为心理依据，把多方面兴趣的培养作为教学的核心活动，认为教学论的基础是多方面的兴趣，兴趣是专心所随、审思所聚的对象，兴趣能激起爱好并过渡到欲望或意愿，激发学生主动追求知识的内在动力，是接受新知
10、识形成新观念的基本条件。他把多方面兴趣与培养学生的注意力结合起来，提出了明了、联想、系统、方法教学阶段理论，教师应运用心理学理论探讨传授知识的过程和方法，使教学程序符合心理规律。赫尔巴特认为，教学过程包括“专心”和“审思”两个基本环节。所谓专心(德文varticfung，英译文是 约翰弗里德里希赫尔巴特著作concentration)是指心智集中于某一对象而排斥其他思想活动；所谓审思(德文是besinnung，英译文是reflection)是指追忆与调和意识内容的心智活动，即深入理解与思考，把专心活动中对个别事物的认识联合成统一的整体。专心与审思是学与思的关系，如同精神的呼吸交互进行，各有其静
11、止与运动状态。基于长期积累的实践经验，赫尔巴特依据统觉理论提出教学应当是一个直观、连续、令人振奋的过程。在教学过程中，教师无论对教材的编写，还是教学方法的应用，都要考虑学生原有观念的性质，把握统觉的状态与趋势，激发兴趣的内在动力。他的四段教学法使教学过程走上了有章可循的道路，深化了对教学过程本质的认识。显然，赫尔巴特的教学过程理论重视知识的传授与思维训练，强调激发学生学习的主动性，难怪英国学者柯尔认为他“注重的是心理内容，而不是形式上的训练。”赫尔巴特还提出了著名的教育性教学原则，把教育和教学融为一体，统一在整个教育活动中，认为智育是培养道德的基础，因理性、情感和意志都源于观念，道德意识和行为
12、应以掌握一定知识为基础，“无知即无欲！”。虽然他仅把教学看成德育手段有失片面，但其教育性教学理论对教学论的发展具有积极意义，反映了教育过程的客观规律。在教育过程中，赫尔巴特重视对儿童的管理，尤其强调管理与教育工作的密切关系。他说：“满足于管理本身而不顾及教育，这种教育乃是对心智的压迫；而不注意儿童不守秩序的行为的教育，连儿童本身也不认为它是教育。”管理和教学共同为培养伟大品格服务，良好的管理是教学顺利进行的保障，应牢牢抓住管理的缰绳。管理过程本质上也是师生交往过程，教师应根据儿童心性引导儿童活动，培养儿童守秩序的习惯，让他们学会自我控制以培养良好品行，使师生情感巧妙地融合在一起，起到润物细无声
13、的和谐境界。在这个过程中，要注重儿童心理因素的辩证统一，把握好各种管理措施的度，因此他提出的很多管理方法都具有开放性，虽带有与德育割裂和形式主义倾向，但应看到：“赫尔巴特在管理的问题上，也曾试图依据学生的心性，谋求绕过管理上的所谓暗礁寻求阻力最小的管理途径，讲究教育效果，这比之中世纪的独断主义和戕身主义还是进了一步，体现了教育工作心理学化的倾向。”赫尔巴特依据心理学知识揭示教育过程的规律，从理论到实践为人的心理发展提供了更大空间，尤其运用统觉原理和兴趣培养学说解释教学过程，揭示了教学过程与学生掌握知识过程的一致性，为组织教学过程和选择教学内容提供了科学依据，促进了教学理论的发展。 3教育内容心
14、理学化 人不是一种纯粹的有机体，人的发展不仅是一种进化，且是一种后成。“因为人的力量只能发展其所接受的一切，所以关键就在于我们给予其什么。”园丁只能促进植物的预定进化，而教育通过向人灌输思想、感情与志向可深入到萌芽的内部。赫尔巴特在其道德目的指导下，依据其观念心理学论述了教育的内容，提出了多方面兴趣的理论，是其统觉理论的进一步延伸。赫尔巴特把观念来源归纳为两种：“一种是经验一一来自人与自然的接触，一种是社会交往来自人与人的交往，各种心理现象的产生来自二者的融汇。”相应地他把多方面兴趣划分为两大类：知识的(又分为体验的兴趣、沉思的兴趣和鉴赏的兴趣)与同情的(又分为对人的兴趣、对社会的兴趣和对宗教
15、的兴趣)，因此学校教学科目就必须有“科学的”(自然)和“历史的”(社会)两大类。多方面兴趣可培养学生多方面的感受性，从而具有多方面的教养，达到道德完善。在兴趣的分类上，赫尔巴特注重心理因素，他说：“不要忘记兴趣在于有趣的事物之中，不要把事物分类，只要把心理状态分类。”他的分类虽有些牵强附会，“但是，重要的是他根据这个分类而提出的课程体系，包括关于自然、社会和思维各个方面的知识，使学生受到比较全面的教养，以适应当时工业发展的需要。这不能不说是一个正确的主张”。 在教育内容的选择上，赫尔巴特强调儿童与成人的心理差异，“难道我们没有看到儿童与成人之间的距离吗？这种距离像是文化与腐化现象演变到目前这种
16、程度所延续的时间距离一样巨大。”但他反对盲目迁就儿童忽视心理内容即观念提供的真实性，反对单纯通过读物进行道德教化，不应因看到距离而为儿童编写特殊书籍，避开他们不懂的一切以适应其狭隘的理解范围，而要具有严格的心理真实性，提供具有多方面性的材料，以引起多方面的判断，不脱离儿童的感觉与观念。“它只通过一种柔和的、甚至半朦胧的道德节拍来使儿童行为的兴趣从邪恶转向善良、公平和正义”。 赫尔巴特不仅强调不朽的古典名著的教育意义，而且重视自然科学领域的所有新发现。作为像康德、黑格尔一样有名望的哲学家，他了解那个时代的全部教育领域，掌握各种科学，尤其是数学与精密自然科学，他还掌握古代语言，是一位出色的钢琴手，并深受百科全书派的影响，主张用全面的知识培养全面发展的人。因此，赫尔巴特的课程体系不仅重视古典语言、文学、历史等人文学科的知识，且重视自然学科在教育上的意
