教育学原理之课程

《教育学原理之课程》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教育学原理之课程（62页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、第 十 章 课 程,考研大纲要求,一、课程与课程理论 1课程的概念 2课程理论及主要流派 知识中心课程理论；社会中心课程理论；学习者中心课程理论。 二、课程类型 学科课程与活动课程：综合课程与分科课程：必修课程与选修课程。 三、课程编制 1泰勒原理 2课程计划、课程标准与教材 3课程目标 4课程的范围与结构 5课程实施 6课程评价 四、课程改革 1影响课程改革的主要因素 220世纪60年代以来国外的主要课程改革 3当前我国基础教育课程改革,复习指导：,重点章节，考生应对其给予高度的重视。 清晰以下概念：课程、泰勒原理、课程目标、课程计划、课程标准、课程实施、课程评价。 熟练掌握以下内容：各种课

2、程理论及其评价、布鲁姆的教育目标分类学、影响课程实施的因素、影响课程改革的主要因素、20世纪60年代以来国外的主要课程改革 清楚认识、准确把握当前我国基础教育课程改革形势的基础上，学会分析我国当前的基础教育改革问题。,一、课程的基本概念,典型的课程定义 课程即教学科目 课程即学习经验 课程即文化再生产 课程即社会改造的过程 课程与教学的关系,课程等同于所教的学科,在历史上由来已久,但这个观点是不全面的,这是根据杜威的实用主义经验论,认为课程即学生的学习经验,学生体验到的所有经验都是课程,这个定义显然过于宽泛,以鲍尔斯和金蒂斯为代表,任何文化中的课程事实上都是该社会文化的反映，学校的职责就是要再

3、生产对下一代有用的知识和价值。现实的文化并非人们想象的那么合理，如果不关注变革，就会使现存的偏见永久化。,巴西的弗雷尔为代表，课程不是要使学生适应或者顺从社会文化，而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚。建议将课程的重点放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动规划等方面。课程应该帮助学生建立批判意识，但教育受政治经济制度制约不可能指导社会变革，这种想法未免天真。,两种观点：1、大教学小课程，主要在苏联及我国，教学是课程的上位概念，在这里实际上课程就是教学内容的代名词。2、大课程小教学，教学是课程的实施与设计，泰勒的课程原理就是把教学囊括在课程里面的。 其实课程与教

4、学联系紧密，课程强调学习范围，教学强调教师和学生展开教与学的活动。课程与教学属于目的与手段的关系。不可分割。,二、课程理论的主要流派,1.知识中心课程理论 代表人物：斯宾塞，赫尔巴特，布鲁纳等 主要主张：以学科分类为基础，以教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。这一课程流派主要有要素主义（巴格莱）和永恒主义 （赫钦斯） 主要观点： 第一，知识是课程的中心； 第二，学校课程应以学科分类为基础； 第三，学校教学以分科教学为核心； 第四，以学科基本结构的掌握为目标； 第五，学科专家在课程开发中其重要作用；,社会中心课程理论,代表人物：布拉梅尔德 主要主张：将课程的重点放在当代

5、社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象，以及改造社会和社会活动规划等方面 主要观点： 第一，课程改造的目的，是要培养学生对于社会问题的反思和批判，唤醒学生的社会意识和社会责任感； 第二，课程内容主要是社会现象和问题； 第三，课程的组织以社会问题为逻辑； 第四，学生的学习要尽量接触社会； 第五，学校要成为社会改造的成员。 评价：强调了社会因素对教育的制约作用，夸大了学校变革社会的功能，忽视学生的主体性，预期的课程目标很难实现。,学习者中心课程理论,代表人物：杜威，奈勒 主要主张：经验主义（杜威）存在主义奈勒认为课程最终要由学生的需要来决定，必须与学生作为人的真正目的和生活联系起来，人文学科

6、应当是课程的重点。 主要观点： 第一，学生是课程活动的中心； 第二，课程教学中要重视学习者的直接经验； 第三，课程设计，着眼于整体人格的发展。 评价：看到了学科中心主义的不足，但过分注重经验，重视实用性，学科自身的逻辑性、学术性不够。,三、课程的主要类型,（一）学科课程与活动课程 （二）分科课程与综合课程 （三）综合课程与分科课程 （四）国家课程、地方课程与校本课程 （五）必修课程与选修课程 （六）显性课程与隐性课程,（一）学科课程与活动课程,学科课程的优点与不足 活动课程的优点与不足,学科课程的优点：,第一，以学科严谨的逻辑结构为中心进行课程编排，易于学生进行学习，效率较高； 第二，按照学科

7、组织起来的课程，系统性较强； 第三，高度浓缩人类文化的精华，具有较强的简约性，易于组织教学，也易于进行评价。,学科课程的不足：,第一，注重逻辑系统，教学时容易重记忆轻理解，重知识接受轻能力培养，重整齐划一轻个别差异； 第二，较少考虑学科之间的相互联系，加深了学科分离，限制了学科交叉，成为课程现代化的障碍； 第三，禁锢学生的思维，不利于培养学生的社会生活能力，限制了学生的主体性，不利于学生生动活泼的全面发展。,活动课程的优点：,第一，突破了学科界限，重视直接经验，把科学知识与生活实际相联系，综合性较强，有利于培养学生的社会适应性； 第二，以学生的兴趣与动机为中心组织课程，有利于培养学生的主体性和

8、独立个性； 第三，以学生生活社区的课题为题材，通过解决面临的各种问题，重构经验。,活动课程的不足：,第一，学生获得的知识不系统、不完整，不利于高效率地获得人类文明遗产； 第二，以学生的需要和兴趣为基础编排课程，难以保证为生活作充分的准备； 第三，活动课程内部缺乏确定的水平结构和连续性。,（二）分科课程与综合课程,分科课程的优点与不足 综合课程的优点与不足,分科课程的优点：,第一，强调学习内容的统一性和实用性，学习中强调理解问题、分析问题、解决问题的能力，对学生和社会具有较强的适用性； 第二，课程内容来自周围的社会生活和人类不断出现的问题，学生学习积极性高，具有强烈的学习动机； 第三，使学生学会

9、以积极的方式认识社会和改造社会。,分科课程的不足：,第一，课程的范围、顺序等没有明确的规定，内容可能是零散的、琐碎的或肤浅的； 第二，知识的逻辑性、系统性和统一性难以保证； 第三，内容的无组织性使文化遗产不可能得到充分体现，还可能背离家长的期望和高校的要求。,综合课程的优点：,第一，克服了学科课程分科过细的缺点，比较容易贴近社会现实和实际生活； 第二，强化了学生的学习动机，丰富和拓宽了学习内容的内涵和外延； 第三，培养了学生的迁移能力，提高了学习效率。,综合课程的不足：,第一，教材编写问题，通晓各学科的人才稀少，教材的编写有一定难度； 第二，师资问题，受专业细分的影响，学科教师难以胜任综合课程

10、的教学。,（四）国家课程、地方课程与校本课程,国家课程 地方课程 校本课程,国家课程,国家课程亦称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。负责国家课程的课程编制中心具有权威、多样性、强制性的特点。 特点： 基础性 指导性 统一性 综合性 稳定性,地方课程,地方课程又称地方本位课程，是指地方各级教育主管部门根据国家课程政策，以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方经济、政治、文化的发展水平及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源而开发、设计、实施的课程。具有如下特点： 地域性 民族性 文化性 适切性 探究性,校本课程,校本课程是由学生所

11、在学校的教师编制、实施和评价的课程。特点是： 校本化 个性化与特色化 学校自主性 体现了一种行动研究的特点,四、课程的编制,（一）泰勒原理 （二）课程编制的产品 1、课程计划 2、课程标准 3、教科书,（一）泰勒原理主导的课程范式,泰勒经过八年研究（19341942）写成了课程与教学的基本原理把课程理论总结成了四个基本问题 1、学校应努力达到那些目标（课程目标） 2、提供那些经验才能实现这些目标（课程内容） 3、这些教育经验应如何有效的组织起来（课程实施） 4、如何确定这些目标得到实现（课程评价） 课程编制的过程 确定教育目标选择学习经验组织学习经验评价学习结果 对教育目标的选择考虑三方面的因

12、素：学科；学生；社会，因不同的侧重产生了不同的课程流派,（二）课程计划、课程标准、教材,1.课程计划 课程计划（原称教学计划）是课程安排的具体形式，是国家根据教育目的和培养目标制订的有关学校教育教学工作的指导性文件。 课程计划的基本内容由以下几个部分组成： 课程设置 课程开设顺序 课时分配 学年编制和学周安排,2、课程标准,课程标准是根据教学计划以纲要形式编定的有关学科教学内容的目的、水准、结构与教学要求的纲领性文件。 第一，课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述。 第二，它是国家（有些国家是地方）制定的某一学段共同的、统一的基本要求。 第三，学生学习结果行为的描述应该尽可

13、能是可理解的、可达到的、可评估的。 第四，它隐含着教师不是教科书的执行者，而是教学方案（课程）的开发者。 第五，课程标准的范围应该涉及作为一个完整个体发展的三个领域：认知、情感与动作技能。,3、教科书,教科书又称课本，是依据课程标准和学生接受能力编写的、系统反映学科内容的教学用书。 第一，教科书的编排形式要有利于学生的学习，符合卫生学、教育学、心理学和美学的要求。 第二，多样化的教学改革必然有多样化的教科书 。 第三，教科书编写的内容呈现出时代特征。 第四，教科书编写的形式也发生了较大变化。 第五，教科书编写正在由“教程”式向“学程”式发展。,（三）课程目标,1.概念： 课程本身要实现的具体目

14、标和意图。是指导课程编制的准则。 2.课程目标的来源： 学习者的需要、当代社会上生活的需求、学科的发展。 泰勒指出：在确定课程与教学的目标的时候，需要回答以下几个问题：知识的价值是什么？什么知识最有价值？谁的知识最有价值？,布卢姆的教学目标分类学,（1）认知领域的目标 知识（知道）、领会、应用、分析、综合、评价六级水平 （2）情感领域的目标 接受、反应、形成价值观念、组织价值观念系统和价值体系个性化五个水平 （3）动作技能领域的目标 知觉、模仿、操作、准确、连贯、习惯化六个水平,理论特点：,布卢姆的教育目标分类学理论表明如下特征： 用学生外显的行为来陈述教育目标。 他认为制定教育目标不是为了表

15、述理想的愿望，而是为了便与客观的评价，所以主张陈述目标要具体，要联系外显行为，要可测量。为了避免目标虚设，制定目标就不仅要考虑预想达到的理想状态，还要考虑能否对该目标做出客观评价。他并不否认定性指标，只是进一步考虑到某种量化或具体化指标对质的保证。,（五）课程实施,1.课程实施的价值取向 课程实施的价值取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。 （1）忠实取向 （2）相互适应取向 （3）创生取向,（1）忠实取向,课程是由专家开发的，教师是课程的被动“消费者”，应在课堂中忠实地呈现课程内容，传递相应理念。 课程与教学的关系是目的与手段、内容与过程的关系。 教学设计特

16、征如下： 第一，把教学设计看做是一种操作技术。 第二，教学设计中排斥教师的主动参与。 第三，将学生孤立于教学设计之外。 评价：强化了课程制定者和课程专家在课程变革中的作用，抹杀了教师和学生的主体价值。,（2）相互适应取向,认为课程变革是课程专家与教师之间，预定课程计划与具体实践情境之间相互作用、相互适应的过程。 课程与教学的关系互为目的、互为手段。 教学设计特征如下： 第一，将教学设计看做是课程专家、教师、学生之间相互理解、相互作用，不断修改、相互适应的实践活动。 第二 ，将教师作为教学设计过程的重要主体 第三，学生开始进入教学设计 评价： 综合考虑了具体实践情景之外的专家所开发的课程与对这种课程产生影响的因素，但是比较模糊，有折中的倾向,（3）创生取向,课程变革的出发点与归宿点是教师与学生个性的成长、发展与变化。因此，课程变革主要不是改变外部的课程组织形式，而是重构人的精神世界。 课程与教学有机整合于一体，教师与学生是创生课程的资源之一。 教学设计的特征： 第一，将教学设计看做是一个持续创造的过程，指向人的解放。 第二，将教师作为教学设计的