高中青年教师理论习学材料

《高中青年教师理论习学材料》由会员分享，可在线阅读，更多相关《高中青年教师理论习学材料（34页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、1教师理论学习篇一、关于建构主义理论建构主义(constructivism)也译作结构主义，是 认知心理学派中的一个分支。建构主 义理论一个重要概念是图式，图式是指个体 对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。 图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认 知发展的实质， 认知发展受三个 过程的影响：即同化、 顺化和平衡。理论概述建构主义理论的主要代表人物有： 皮亚杰(J.Piaget)、 科恩伯格(O.Kernberg)、斯滕伯格(R.J.sternberg)、卡茨(D.Katz) 、维果斯基(Vogotsgy) 。 建构

2、主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现 和对所学知识意义的主动建构 (而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的 笔记本上)。以学生为中心，强调的是”学“；以教师为中心，强调的是”教“。这正是两种教育思想、教学 观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计 理论。由于建构主 义所要求的学 习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主 义理论日益与广大教 师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。 学习理论（一）建构主义学习理论 建构主义源自关于儿童认

3、知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的 认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。 建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习” ）这两个方面进行说明。 1、关于学习的含义建构主义认为，知识不是通 过教师传授得到，而是学 习 者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习是获取知识的过 程其他人（包括教师和

4、学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学 习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、 “协作”、 “会话”和“意义建构” 是学 习环境中的四大要素或四大属性。 “情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。 这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不 仅要考虑教学目标分析， 还要考 虑有利于学生建构意义的情境2的创设问题，并把情境创设看作是教学 设计的最重要内容之一。 “协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假

5、设的提出与验证 、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。 “会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外， 协作学 习过程也是会话过程，在此 过程中，每个学习者的思维成果（智慧） 为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。 “意义 建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、 规律以及事物之间的内在联系。在学 习过程中帮助学生建构意 义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规 律以及该事物与其它事物之 间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到

6、的“图式”，也就是关于当前所学内容的 认知结构。由以上所述的“ 学习”的含义可知，学 习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。 换句话说， 获得知识 的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学 习者记忆 和背诵教师讲授内容的能力。 2、关于学习的方法建构主义提倡在教师指导下的、以学 习者为中心的学 习，也就是 说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指 导作用，教 师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被 动接受者和被灌输的对象。学生要成 为意义的

7、主动建构者，就要求学生在学习过程中从以下几个方面发挥主体作用： （1）要用探索法、发现法去建构知识的意义； （2）在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和 资料，对所学习的问题要提出各种假设并努力加以验证； （3）要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相 联系，并对这种联系加以认真的思考。 “联系”与“思考”是意义构建的关键。如果能把联系与思考的过程与协作学习中的协商过程（即交流、讨论 的过程）结合起来， 则学生建构意 义的效率会更高、质量会更好。协商有“自我 协商”与“相互协商”（也叫“ 内部协商”与“社会 协商”）两种，自我 协商是指自己和自己争辩什么是正确的；相

8、互协商则指学习小组内部相互之间的讨论与辩论。 教师要成为学生建构意义的帮助者，就要求教师在教学过程中从以下几个面发挥指导作用： （1）激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机； （2）通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识 之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。 （3）为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习（开展讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：提出适当的问题以引起学生的思考和讨论；在讨论中设法把问题一步步引向深入以加深学生对所学内容3的理解；要启发诱导学生自己去发现规律、自己去 纠正和补 充错误的或片面的认识

9、。（二）建构主义的教学思想建构主义所蕴涵的教学思想主要反映在知识观、学 习观 、学生 观、师生角色的定位及其作用、学习环境和教学原则等 6 个方面。 1建构主义的知识观（1）知识不是对现实的纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。它只不过是人们对客 观世界的一种解释、假 设或假 说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认识程度的深入而不断地变革、升 华和改写，出现新的解释和假设。 （2）知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或 问题解决都实用的方法。在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情景对原有知识进行再加工和再创

10、造。 （3）知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普遍的认 同，但 这并不意味着学习者对这 种知识有同样的理解。真正的理解只能是由学习者自身基于自己的经验背景而建构起来的，取决于特定情况下的学 习活动过程。否则，就不叫理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。 2建构主义的学习观（1）学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。学生不是简单被动地接收信息，而是主 动地建构知识的意义， 这种建构是无法由他人来代替的。 （2）学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动

11、地选择、加工和 处理，从而 获得自己的意义。外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用过程而建构成的。因此，学习，不是象行为主义所描述的“刺激反应”那样。 （3）学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。 （4）同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径或方式。同化是 认知结构的量变，而顺应则是认知结构的质变。同化 顺应同化顺应 循环往复，平衡不平衡平衡不平衡，相互交替，人的认知水平的发展，就是这样的一个过程。学习不是简单的信息

12、积累，更重要的是包含新旧知识经验 的冲突，以及由此而引 发 的认知结构的重组。学习过程不是简单的信息输入、存储和提取，是新旧知识经验之间的双向的相互作用 过程，也就是学习者与学习环境之间互动的过程。 3建构主义的学生观（1）建构主义强调，学习者并不是空着 脑袋进入学习情境中的。在日常生活和以往各种4形式的学习中，他们已经形成了有关的知 识经验，他 们对任何事情都有自己的看法。即使是有些问题他们从来没有接触过，没有 现成的经验可以借鉴 ，但是当 问题呈现在他们面前时，他们还是会基于以往的经验，依靠他 们的认知能力，形成 对问题 的解释，提出他们的假设。 （2）教学不能无视学习者的已有知识经验，简

13、单强硬的从外部对学习者实施知识的“填灌”，而是应当把学习者原有的知 识经验作为新知识的生长点，引导学习者从原有的知识经验中，生长新的知识经验。教学不是知 识的传递，而是知 识的处理和 转换。教师不单是知识的呈现者，不是知识权威的象征，而应该重视学生自己对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此 为据，引 导学生丰富或调 整自己的解释。 （3）教师与学生，学生与学生之间需要共同针对某些问题进行探索，并在探索的过程中相互交流和质疑，了解彼此的想法。由于经验背景的差异的不可避免，学习者对问题的看法和理解经常是千差万别的。其实 ，在学生的共同体中，这些差异本身就是一种宝贵的现

14、象资源。建构主义虽然非常重视个体的自我发展，但是他也不否 认 外部引导，亦即教 师的影响作用。 4师生角色的定位及其作用（1）教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教 师的作用从 传统的传递知识的权威转变为学生学习的辅导者，成为 学生学习的高级伙伴或合作者。教师应该给学生提供复杂的真实问题。他们不仅必须开发或 发现这些问题，而且必 须认识 到复杂问题有多种答案，激励学生对问题解决的多重观点，这显 然是与创造性的教学活动 宗旨紧密相吻合的。教 师必须创设一种良好的学习环境，学生在 这种环境中可以通过实验、独立探究、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学 习活动和学习内容保持平衡。教师必须

15、提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生评判性的 认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学是逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。 （2）教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设 符合教学内容要求的情景和提示新旧知 识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更 为有效，教 师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。 （3）学生的角色是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生

16、面对认知复杂的真实世界的情境，并在复 杂的真实情境中完成任 务，因而，学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略，形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理自己学习的机会;教师应当注意使机会永远处于维果斯基提出的“学生最近发展区”，并为学生提供一定的辅导。 学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料，对所学的 问题提出各种假设并努力加以 验证。要善于把当前学 习内容尽量与自己已有的知识经验联系起来，并 对这种联系加以 认真思考。 联系和思考是意义建5构的关键。它最好的效果是与 协商过程结合起来。 5建构主义的学习环境建构主义认为，学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之 间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。 （1）情境，学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义