阅读教学的要义――中外两种阅读教学法的分析与比较

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1、1阅读教学的要义中外两种阅读教学法的分析与比较王小明（华东师范大学课程与教学研究所，上海 200062）摘要：在对布朗等人提出的互惠教学及钟德赣的“反刍式阅读教学”分别介绍与分析基础上，经过比较，找出二者的类似之处，继而采用心理学的任务分析及支架式教学法对其共通之处作了解释，从而明确了阅读教学的首要任务是分析学生阅读能力的构成，而后再采用支架式教学法来教会学生这种能力。关键词：阅读教学 任务分析 支架式教学法阅读教学是中小学语文教学的重要内容。教师和学生都要将大量时间用于分析与学习一篇篇的课文上。阅读教学到底要教什么，学什么？应当怎样进行阅读教学？阅读教学是否有规律可循？这些问题直到现在仍然没

2、有得到解决。这里，我们通过对国外和国内富有成效的、有影响的阅读教学的分析与比较，试图对阅读教学的内在规律作些探索。用来进行分析与比较的阅读教学分别是美国心理学家布朗（A.L.Brown）和帕林克沙（ A.S.Palincsar）提出的互惠教学（reciprocal teaching）和广东顺德的语文特级教师钟德赣的反刍式阅读教学。 （钟老师的语文教学全称为“五步三课型”反刍式单元教学法，阅读教学是其单元教学中的重要组成部分。为比较和分析方便，本文仅论及其中的阅读教学部分，并不揣冒昧，将其阅读教学经验称为反刍式阅读教学法。 ）一、 互惠教学及其分析布朗和帕林克沙最初提出互惠教学是在 1984 年

3、。当时他们是针对弱智儿童提出的。这些儿童在阅读说明文时，其阅读理解水平通常落后于同年级儿童三年。他们在当时提出的这种教学法后来被认为也适用于所有能力水平的学生。在互惠教学中，要教给学生的其实是阅读说明文的策略或方法。布朗等人从众多的阅读策略中选出了四种：总结，提问，澄清，预计。总结是自我回顾的活动，它要求读者确定并整合课文中的重要信息。提问是一种自我检测的方式，即找到所问问题的信息类型并形成该问题的答案。澄清则要求读者注意不熟悉的单词及组织得不好的课文，并采用相应的修正策略。预计既有设置目标的作用，又有激活背景知识和课文结构知识的作用。在教学开始时，教师先承担大部分的教学工作。教师向学生示范总

4、结、提问、澄清、预计这四种策略，学生仅仅回答教师提出的问题并对教师的总结、预计、澄清作出补充或阐发。教师示范后，在学习课文的下一阶段时，学生进行模仿练习，教师通过具体的反馈、重新示范、指导、提示及解释来鼓励和支持学生的参与。在练习过程中，教师会随时根据学生当前的水平重新示范、解释或删除任务的某一部分，以便使学生在任一时刻都能完成这一任务。随着教学的进行，教师给学生提供充当教师的机会，即让学生来引发讨论并对其他学生的陈述作出反应。在学生引发的讨论中，其余学生也可以各种方式积极参与其中。这些参与方式包括：1，补充、阐发或评论另一名学生作出的总结。2，提出其他问题。3，对另一名学生作出的预计进行评论

5、。4，要求阐明他们不理解的地方。5，帮助解决其他学生理解错误的地方。在这种有指导的练习过程中，教师仍积极参与其中，但他的反应主要是由充任教师的学生的反应决定的。他可对学生的良好表现作出评价，在必要时，也可亲自引发更多的信息，或者重新给学生示范上述四种策略。总之，教师已从做大量工作，承担主要责任，逐渐过渡到让学生进行主要的思维工作，他仅仅是作为旁观者而已，只在需要时对学生进行帮助，从而将理解课文的2责任逐渐移交给学生。这时，练习变成了会话。一名学生提出问题，另一名回答，第三名则对第二名的回答进行评论；一名学生作出总结，另一名则对其进行评论或帮助其改进总结；一名学生找出他不懂的词，另一名学生则帮助

6、他推断出该词的意义，并说明作出这种推断的理由。整个过程所强调的是，师生合作阐明课文的意义，而不仅仅是重新复述课文。对互惠教学的上述程序，我们用下图来说明：总结 提问 澄清 预计1 师 师 师 师2 师生 师生 师生 师生3 生师 生师 生师 生师4 生生 生生 生生 生生图 1 互惠教学图解在上图中，总结、提问、澄清、预计是要教给学生的阅读策略。在教学时大致采用四个步骤来进行。每一步中教师与学生所承担的使用策略的份额是不同的。第一步，教师承担全责（即示范） 。第二步，教师承担大部分责任，学生承担较少的责任。这主要是在教师帮助指导下，学生进行模仿练习。第三步，学生承担较多责任，教师承担较少责任（

7、故而图中第二步为“师生”合作，第三步为“生师”合作） 。这主要是指学生承担教师的角色，教师则更多地成为旁观者。第四步，由学生承担完全的责任。这主要是学生自己通过相互合作，以会话的形式共同理解课文。至此，通过逐渐释放责任给学生来达到教学的目的。 二、 反刍式阅读教学法的程序钟德赣老师提出反刍式阅读教学法的目的，是要体现叶圣陶先生“教是为了达到不需要教”的思想。为此，他在阅读步骤上设计了三个层次：导读仿读自读。每个步骤又分为自练、自改、自结三种课型。导读是学生在教师指导下进行自学阅读。导读的教材是单元讲读课中的典型课文。在自练课中，教师引导学生扫清字词障碍及认识时代背景、作家作品后，要求学生按老师

8、精心设计的思维训练题进行个体自学思考，在这个过程中，教师自始至终要巡视检查，及时了解、掌握上中下三个类别学生的反应，搜集回收各种反馈信息，指导学生解决个别性疑难问题，为下一课型有的放矢的指导作准备。在自改课中，教师将前一课型中收集到的一些共性的疑难问题（往往是课文的重点或难点）提出来让学生进一步思考，通过小组议论或全班讨论来解决，以求得正确的答案。在自结课中，教师要引导学生自行回顾前两个课型的学习情况，在复习中巩固所学的知识。教师检查三个类别的学生（重点是中下生）掌握知识的情况，引导学生自行扼要地进行总结归纳。并通过比较阅读引导学生去进行同类辨析，将所学的知识化为能力迁移到课外（比较阅读）去。

9、仿读是学生依据“导读”的格式与步骤进行自学阅读。仿读的教材是单元讲读课文中的其他课文。在“仿读”的自练课上，学生要认真钻研课文，然后仿照“导读”中的思维训练题的思路格式要求，去自行设计有价值的疑难问题。在学生钻研课文和设计问题过程中，教师要及时巡视，搜集回收三个类别学生的反馈信息，为下一课型做好准备。在自改课上，在学生提出大量问题后，教师要及时收集汇总，及时进行系统综摄，围绕单元教学目标归纳成几条思维训练题，组织小组议论或全班讨论，寻求正确答案。在自结课上，教师要引导学生做好自我总结工作。在学生自我总结的基础上，教师可以帮助他们从理论上提高一步，从规律上来认识所学的知识并把它放到比较阅读中去灵

10、活运用，以培养能力。自读是学生在没有教师指导前提下的独立自学阅读。在自练课上，要求学生依照“导读” 、“仿读”的格式与步骤，利用课前自学时间独立自学阅读，写好分析评价笔记，交给老师（逐步可过渡到语文课代表）检查。对感到困难的三类生在课前要作适当辅导（此辅导工作起初由3教师负责，逐步可组织一类生带三类生，组成帮学对子，具体指定“小先生”辅导） 。在自改课上，老师（逐步过渡到语文课代表）从学生分析评价笔记中挑选几份较典型的（不一定都是最好的，应该是有特色的） ，利用课内自读时间让其作中心发言，全班议论或讨论，对他们的中心发言作出分析和评价。在自结课上，每个同学结合全班的分析评价意见修改自己的分析评

11、价笔记，作出尽可能一致的统一结论。要搞好教学管理，逐步由语文课代表和一类生取代老师的工作。语文课代表及一类生也可通过此工作提高工作能力和语文水平。 （也可制定三年计划，全班同学轮流当自读课主持人，使每位同学都有上讲台锻炼的机会。 ） 1三、 反刍式阅读教学法的分析为便于分析比较，笔者不揣冒昧，将钟老师阅读教学所要教给学生的策略总结为如下几种策略的顺序组合：1，针对课文提出疑难问题。2，从上述问题中选出有价值的问题。选出的问题往往是课文的重点或难点，而且要力图达到使学生略动脑筋或大动脑筋才能解答。3，阅读课文，回答问题。这可以采取小组议论或全班讨论的方式来解决。4，对问题的回答进行总结归纳。5，

12、进行比较阅读，巩固从课文中得来的认识。这五种策略，可简要地称作“提问选问回答总结巩固” 。其中前两步是自练课上的任务，第三步是自改课上的任务，后两步是自结课上的任务。在明确反刍式阅读教学所教策略基础上，也可对其教学程序图示如下：提问选问回答总结巩固导读课 师 师 师生 生 生仿读课 师生 师 师生 生 生自读课 生生 生生 生生 生 生自练课 自改课 自结课图 2 反刍式阅读教学图解从图中可以看出，自练、自改、自结三个环节，其实质是“提问选问回答总结巩固”这些阅读课文的策略，而导读仿读自读的步骤则是教会学生运用这些策略来自主地读懂一篇课文的程序。在这种教学过程中，最初是教师与学生合作运用这些策

13、略来读懂课文。如在导读这一环节中，提问和选问这两种策略完全由教师来做，这就是教师“精心设计思维训练题”含义。 “回答”则由师生合作完成。总结与巩固可能在学生能力范围之内，由学生来完成。而在仿读课上， “提问”这一策略则由师生合作完成，教师给学生以提示和引导，这就是钟老师所讲的“学生参照导读思维训练设计的问题去考虑拟题，作为自己学习拟题的一根拐棍，等到他们学步（拟题）较熟练了，就可以去掉这根拐棍去师其意了” 2。 “选问”这一策略学生还难以完成，因而要由教师对学生提出的问题“及时收集汇总，及时进行系统综摄，围绕单元教学目标归纳成几条思维训练题” 3。到了自读这一步，则完成上述五种策略的责任就完全

14、交给学生，此时的教学也与互惠教学一样，最终变成了“会话” ，在相互讨论中，学生自己读懂了课文。四、 共通之处：任务分析与支架式教学法从上文对反刍式阅读教学的分析中可以看出，反刍式阅读教学与布朗等人的互惠教学名称虽不同，但其精神实质却是一样的。其目的都是为了教会学生自主地阅读课文。教的内容都可归结为几种阅读策略的组合，教的方法也非常类似，都是在师生合作运用阅读策略进行阅读课文的活动中，教师逐渐放手，让学生承担更多的、使用策略去阅读课文的责任。两种方法虽源自不同国度，但对于阅读教学的目的、教学内容、教学方法都作出了极其类似的回答。这也说明，阅读教学是有规律可循的。那么，这种规律到底是什么？现代心理

15、学为我们阐明，贯穿在这两种阅读教学中的实质是任务分析与支架式教学法。（一） 任务分析4任务分析又叫目标分析，教学分析，是教学设计的重要环节，是指在确立教学目标之后，预先对教学目标中所规定的，需要学生习得的能力或倾向的构成成份及其层次关系详加分析，为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学依据。 4换句话说，就是要描绘出学生能力表现的“蓝图” ，以便指导随后对学生能力的“构建” 。任务分析对语文教学，尤其是阅读教学尤为重要。支配学生阅读能力表现的知识类型很模糊，不仅很多学生，甚至老师都不甚了了，因而其学习与教学只是盲目的阅读和分析，根本无助于学生阅读能力的发展。如果我们通过任务分析，找到了学生阅读能力表现背后的知识类型，那么，学习与教学就有了明确的目标，学生的阅读能力就会得到根本性的提高，这样也有助于克服语文教学“高耗低效”的顽疾。安德森（J.R.Anderson）和斯卡恩（C.D.Schunn）也有同样认识。他们指出， “任务分析通常要揭示学生学习新的能力时所需的前提性知识。随着知识领域的复杂化，其中的内在认知结构倾向于变得模糊。这样，虽然为最后的答案提供反馈是很容易的事，但难以为导出最后答案的个别心理步骤提供反馈。通常，教师们并不知道，至少没有明确认识到这种知识是什么，也不知道如何把这种知识教给学生。一些较基本技能的教学常会遇到这类问题。一个很好的例子是超越了基本