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1、数学具有抽象性与逻辑性，因此数学比其他学 科更需要对文本进行深度解读，教师通过对教材的 阅读， 进行细致、 准确的分析， 从而实现对教材意义 的理解与把握。对数学文本的解读有哪些有效的策 略呢？ 一、 从教材的编写变化解读文本 “小数的认识” 对于学生而言有着丰富的生活经 验。认识小数有两条基本的途径： 第一是从记录花钱 的数量发展而来的， 第二条是使用米制系统的经验。 但在现实生活中，“分” 几乎绝迹， 因此， 教材不约而 同地选取 “米、 分米、 厘米” 作为教学素材， 更符合社 会生活实践， 更有利于学生进入学习状态。 2 0 1 3 版教材与 2 0 0 2 版教材相比， 2 0 1
2、3 版本已经 摈弃了 “米、 厘米” 的教学编排， 只采用 “米、 分米” 的 教学编排。 义务教育数学课程标准 （2 0 1 1 年版 ） 指 出：“能结合具体情境初步认识小数和分数， 能读、 写 小数。能结合具体情境比较两个一位小数的大小， 能 比较两个同分母分数的大小。” 显然， 课程标准已经 降低了学生学习难度，明确了小数的认识应以一位 小数为主。 教材这样处理符合以学生为本的教育 理念。 二、 从教材的素材变化解读文本 小数不仅仅在商店里购物时会遇到，事实上在 超市、 文具店、 医院、 车站这些地方学生都会接触到 小数。因此， 对于小数的情境导入， 不能仅停留在商 店购买东西的层面，
3、 而应将情境引向超市、 文具店、 医院、 车站等， 这样的情境导入更符合学生的认知范 围。教材的编写应关切生活， 2 0 1 3 版教材与 2 0 0 2 版 教材相比， 它的课程内容更反映了社会的需求， 教材 的情境图从单一图表向多元图表过渡， 凸显了 “数学 更加广泛应用于社会生产和日常生活的各个方面” 这一理念。 义务教育数学课程标准 （2 0 1 1 年版 ） 指出：“课 程内容要反映社会的需要、 数学的特点， 要符合学生 的认知规律。” 仔细解读文本， 我们会发现一个有趣 的问题： 2 0 0 2 版教材中出现的小数有 5 . 9 8 、 0 . 8 5和 2 . 6 0 ， 而且还
4、在后面加上表示 “ （） 元 （） 角 （） 分” ； 而 2 0 1 3 版教材出现了 3 . 4 5 、 0 . 8 5 、 2 . 6 0 、 3 6 . 6 、 1 . 2 与 1 . 5 这 六个小数。2 0 0 2 版教材中出现的都是两位小数， 而 2 0 1 3 版教材出现的既有两位小数也有一位小数， 更 加突出了小数类型的广泛性。但 2 0 1 3 版教材与2 0 0 2 版相比，明显地少了小数的意义表示这一教材编写 的 “拔高” 环节。就教材的螺旋式编写而言， 小数的初 步认识这一单元不宜涉及小数的意义。因此， 2 0 1 3 版 小学数学文本解读的策略 筝浙江永嘉县瓯北第一
5、小学吴成业 教学方法 以人教版 2 0 1 3 版与 2 0 0 2 版 “小数的认识” 对比解读为例 2016 年 5 月 15 日E - m a i l ： j x y g l x x b 1 6 3 . c o m 5 . 9 8 元 2 . 6 0 元 0 . 8 5 元 商品名称价格 / 元表示 火腿肠5 . 9 8元角分 牛奶0 . 8 5元角分 面包2 . 6 0元角分 认识小数 3 6 . 6 C ， 体温正常。 0 . 8 5 元 2 . 6 0 元 39 教材在这点上更正了 2 0 0 2 版教材的失当之处。教材 的一少一多， 反映了教材编写者对 义务教育数学课 程标准 （
6、 2 0 1 1年版） 的理解更加到位、 更加准确。 三、 从教材的增删变化解读文本 对于小数的概念， 2 0 1 3 版教材与 2 0 0 2 版教材做 了不同的处理。2 0 0 2 版教材与 2 0 1 3 版教材对于小数 定义的界定相差无几， 但是对于 “小数点” 的处理却 折射出不同的教材编写理念。2 0 0 2 版教材以 “” 叫 做小数点” 的方式引出小数点的概念， 而 2 0 1 3版教 材还是以箭头指出小数点的方式来告诉学生什么是 “小数点” ， 显得更加直观形象。 对于 “你还在哪里见过小数？ ” 这个问题， 2 0 0 2 版 教材和 2 0 1 3 版教材采取了完全不同的
7、编排思路。 2 0 0 2 版教材提示了三个生活中的小数，这样编排的 好处在于让学生尽快地进入状态，缺点是学生很容 易受到暗示。2 0 1 3 版教材注意到了这个问题， 对于学 生可能回答的答案采取下不保底、 上不封顶的思路， 仅仅保留小精灵的 “你还在哪里见过小数？” 这个提 示， 让学生放开说， 有助于培养学生的发散思维与数 学意识。教材的一增一删， 体现了 “以生为本” 数学理 念在更广的层次上得到贯彻。 四、 从教材的教法变化解读文本 对于 “小数的认识” 而言， 这一课的教学重点在 于如何使学生理解 0 . 1 的形成， 2 0 1 3 版教材和 2 0 0 2 版教材均非常注重教学
8、过程的体验性，用米制系统 进行教学。但二者处理教材时还是存在着一定的差 异， 这主要体现在 2 0 1 3 版教材增加了线段图， 通过线 段图以图形结合的方式让学生突破 0 . 1 米的认识。 把 1 米平均分成 1 0 份的线段图，为学生用小数表示米 和分米的关系提供了直观支持。 许多研究表明，小学生对小数概念的理解存在 较大的困难，“小数的认识”这课主要是让学生具体 感知小数， 因此在教学中借助一定的媒介进行教学， 比直接教学更有利于教学目标的达成。 义务教育数 学课程标准 （2 0 1 1 年版 指出：“数学知识的教学， 应 注重学生对知识的理解，体会数学知识之间的关 联。” 2 0 1
9、 3 版教材借助线段图， 使学生在分数与小数 之间打通思维通道，明白把 1 米平均分成 1 0 份， 表 示这样的 1 份是 0 . 1 米。显然， 在图形结合的教学方 法下， 学生的学习更直观、 更有效。这一变化体现了 数形结合等数学思想在教学中得到广泛运用。 五、 从教材的题图变化解读文本 从文本变化的角度来看，主题图也有一些有趣 的变化。2 0 0 2 版教材与 2 0 1 3 版教材都提了 “只用米 作单位怎样表示” 的问题， 这点两个版本教材存在共 性， 但是值得注意的是， 2 0 0 2 版教材里面出现了六个 小朋友，而 2 0 1 3 版教材里只出现了两个小朋友。其 实， 题图里
10、小朋友的多少不是问题的本质， 本质在于 给学生创设一个将 1 米 3 0 厘米化成以米做单位的 小数的情境。六个小朋友的编排很容易使学生将注 意力转向人数， 不利于较快地进入思考， 显得有点儿 杂乱。因此， 2 0 1 3 版教材采用两个人物， 使学生将目 光直接投向问题， 而不是被枝枝叶叶所迷惑。教材的 一扬一弃， 体现了 “有效教学” 的理念， 有利于学生在 最短的时间内进行思考。 教材的文本解读关系着教学目标的达成。从不 同的角度去解读文本， 我们会得出科学、 准确、 合适 的教材编写意图，而这些意图最终将影响教师对教 学的设计。 【责任编辑： 陈国庆】 像 5 . 9 8 、 0 .
11、8 5 和 2 . 6 0 这样的数叫做小数。 “. ” 叫做小数点。 你会读小数吗？ 你还在哪里见过小数？ 自动铅笔芯的规格 是 0 . 5 毫米。 1 瓶饮料有 1 . 2 5 升。 数学书的价钱 是 5 . 0 5 元。 像 3 . 4 5 、 0 . 8 5 、 2 . 8 0 、 3 6 . 6 、 1 . 2 、 和 1 . 5 这样的 数叫做小数。 3 . 4 5读作： 三点四五 小数点 你还在哪里见过小数？ 王东身高 1 米 3 0 厘米。 只用米作单位 怎样表示？ 王东身高 1 米 3 分米。 只用米作单位 怎样表示？ 吴成业： 小学数学文本解读的策略以人教版 2 0 1 3 版与 2 0 0 2 版 “小数的认识” 对比解读为例 1 米 1 分米3 分米 （1 ） 把 1 米平均分成 1 0 份， 每份是 1 分米。 1 分米是 1 1 0米， 还可以写成 0 . 1 米。 3 分米是 3 1 0米， 还可以写成 0 . 3 米。 40
