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1、谈由被动学习向主动学习的转变呼伟二八年二月谈由被动学习向主动学习的转变【指导思想】基础教育课程改革纲要明确指出，在教学过程中，应培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，以改变教学过程中过分依赖教材、过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，赞赏学生独特和富有个性化的理解与表达，爱护学生的批判意识和怀疑精神，培养学生收集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力，大力开展探究学习。于是，引导学生主动学习，培养学生自主学习的能力，便成为新课程发展的必然要求。一、什
2、么是主动学习（一）对主动学习的几种解释主动学习并没有一个严格的定义，它只是对学习过程、学习态度及学习行为的直觉理解，常有以下几种解释：、有明确而具体的学习目标、能及时了解自己所处的学习处境或能力层次，并且能自觉完成目标的学习。、在学习行为中能形成一种自觉动力，积极主动地投入到学习的活动中去探究、发现，并获得自已所要的知识。、“主动学习”是使学生参与到必须主动思考，并对所提供的话题发表评论的活动中的教学方式。、主动学习包括读、写、讨论，分析和解决问题，综合和评价；还包括组织学生对学科课程的内容、观点、问题及关系进行有意义的说，听，写，读。从以上定义可以看出，主动学习的主要理念有以下5点：1.学习
3、的过程应该是主动的；2.可以迁移到新的情景中；3.学习者自己要对学习负责；4.师生、生生交流有助于学习；5.合作学习可以加强学习。（展开）【1】学习的过程应该是主动的主动学学习的自主性，是学习过程中的一种自觉的学习行为，是以学习者本人为中心的学习行为过程，在这个过程中要求学生由外部刺激的被动接受者和知识灌输对象转变为信息加工的主体、知识的主动建构者。主动学习与传统的课前预习有着质的区别，主动学习具有相对独立性和完整性，传统预习具有从属性，是从属于课堂教学的。主动学习的整个过程应是依据明确具体的学习目标进行知识的自我建构过程，包括自学课文、整理归纳、提出问题、解决问题（咨询讨论、搜集资料、实验探
4、究等方法）、目标反馈、自我反思等。【2】可以迁移到新的情景中(由于教学材料用的是简单的、非情境的例子和问题，导致了学生对知识、概念的理解远离生活和工作的实际，其吸收的信息与学生生活毫无关联，有时甚至可以说是没有意义的。学生把信息作为一种事实去记忆背诵，而不是作为解决与自己相关的问题的一种工具。在这种非情景化的教学环境下，过分强调抽象的基本技能、概念和定义，使学生头脑中的知识呈现一种惰性的结构，在短期记忆后随即消失或者不能灵活应用于更广泛的实际工作中。)任何知识的获得都不是空穴来风，学生在每学习一个新的知识之前，作为教师首先要帮助学生解决这样一问题：“我将要学习什么？我为什么要学习它？我能用它来
5、干什么？”这就是说课堂教学必须是在一定情境之下的教学，建构主义学习理论认为知识是学习者在一定情境之下通过意义建构而获得的，联系到数学教学，这样的情境就是社会生活、科学技术、数学思维以及情感投入。那么教师在课堂上就需要设置一些具体的教学情景如现实社会、能源环境、日常生活、营养健康、科技发展、材料应用以及运用数学逻辑思维再现知识的发现过程等等，通过这些情景设计，来引发学生自主学习、探究等一系列活动。学生则在教师的指导下自觉进入到新的学习情景中，并能运用自己已有的知识储备来尝试提出或解决现实情景中的问题。在这里说明一点，设计教学情景不仅仅只是课前的导入，整个一堂课应该包含若干个不同时段、不同内容的教
6、学情景。【3】学习者要对自己的学习负责就是说学生要对自己的学习认知能力有客观的认识，能及时了解自己所处的学习处境或能力层次，并且能自觉完成目标的学习。能够对所学到的知识进行进行一定程度的自我反思与评价。【4】师生、生生交流有助于学习学习的过程就是一个交流的过程，没有交流就没有认同与反差，没有交流就不会出现共性与个性的碰撞，没有碰撞就不会产生思维的火花。那些机械性的认知记忆，死背标准答案的学习只能让学生越来越被动。【5】合作可以加强主动学习研究表明：个体通过小组合作学习比各自单独学习的效果要好，能促进有意义的学习产生。研究认为，在小组合作学习这种形式中，产生了与学习有关的相应活动，如提问题、讨论
7、和作结论等，从而提高了学习者的思考能力，有益于学习者建构新的、更深层次的知识。而且这也是一种交互方法，同学可在合作学习中互相认识与了解，相互沟通与交流。所以在主动学习中，应当多提倡合作学习的方式。感想：主动学习模式的显著特点是使学生边做事边思考他们所做的事。（二）被动学习与主动学习的差异性主动学习的行为表现被动学习的行为表现有明确具体的学习目标目标模糊，不知道要学什么能自觉预习，并能自我检测粗略地看课本，不会或不预习听课有针对性，积极性高盲目性大，精力不集中善于思考，能够提出问题或想出解决问题的办法不会主动思考，只关心标准答案，做应付性作业能主动与他人进行研讨和辩论、交流与合作不会或不愿与人合
8、作交流，动手能力差，不善于表达 能对学习效果进行有效测评不知道自己学会了多少被动学习自主学习学习动机外在的强制力量内在驱动，实现自我效能感学习目标模糊、不明确提高知识水平、培养创新精神和实践能力学习内容以教科书为主、教师布置的任务自己感兴趣、有意义的内容，可以超越书本知识信息来源教科书、教师渠道广泛活动方式由教师决定根据解决问题的需要采取多种方式师生角色以教师活动为主教师有权威、控制作用以学生后动为主教师起协作、促进、知道作用学生态度学生被动接受、盲目服从主动求知、探索、创新评价方式定量评价、注重结果定性分析，既重结果、更重过程被动学习的行为表现：预习：只是盲目地看看课本，绝大多数甚至不预习，
9、因而在课堂教学中感到吃力。听课：盲目性大，抓不住重点、难点，不会记笔记，积极性不高，精力不集中。作业：缺乏思考，主要为应付教师检查，做后不检查，有错不纠正。复习：无系统，随意性大，只顾做题，甩开课本，复习不得要领。综合表现为：表现为学习习惯不佳，兴趣广泛但稳定性较差，注意力分散，不会或不愿与人合作，一遇到困难就容易丧失信心。感想：主动学习”与“被动学习”的差别很大，主动学习并不是指学习的时间长、自觉地去学习、学习的时候不用家长和老师督促，而是指在学习知识的时候，主动地找出问题、主动地解决问题，或者想方法解决问题。学会主动的学习方法，学习起来就会更轻松，花更少的时间，得更好的成绩，主动学习是一种
10、有效学习。回顾我们平时的教学当中，能够真正做到主动学习的学生真是不多。基于以上原因，我们的教改方向就确立为由被动学习向主动学习的转变。二、如何实现由被动学习向主动学习的转变（一）主动学习要求体现的基本教学环节“教一个人某门学科，不是要他把一些结果记下来，而是教他参与把知识建立起来的过程。”布鲁纳主动学习的理论基础源自建构主义。建构主义强调学习者在建构自己的知识时应当具有主动地位。知识的建构可以看成是学习者利用他们已有的知识去理解并接受新的经验，这种建构过程必然伴有对概念的修正和知识结构的重组。 什么是建构主义？建构主义学习理论有哪些基本观点？ 建构主义(constructivism)也译作结构
11、主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰(J Piaget)。他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的
12、信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充(图式扩充)，而顺应则是认知结构性质的改变(图式改变)。认知个体(儿童)就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡；当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式(即顺应)的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。 如上所述，建构主义本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利
13、用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。 建构主义的知识观 知识并不是对现实世界的绝对正确的表征；知识是在不断发展的，在不同的环境中，需要被重新构建；学习是学习者在原有知识经验的基础上，主动构建自己的知识经验的过程。 建构主义的学习观关于学习的含义学习是获取知识的过程。建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的
14、帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际问的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。 “情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。 “协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意
15、义的最终建构均有重要作用。 “会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。 “意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。 建构主义的教学观 建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮
