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1、理论探索 | 郭华：项目学习的教育学意义摘要:项目学习是学生综合运用多学科学习成就进行自主学习的一种综合性、活动性的教育实践形态。项目学习是学校教育不可或缺的组成部分，是解蔽学科课程教学的重要手段。它既是学科教学的“对立面”，又是学科教学的支撑者、促进者，更是在学校教育阶段与学科教学携手共同培养有责任感、有担当的未来社会实践主人的教育活动。关键词项目学习；学科课程教学；社会历史实践项目学习近来大火，已成为教育实践与教育理论研究的热点关注对象，有人甚至认为它是最有可能取代学科教学、使教育迎来革命性新局面的新举措。到学校去参观，校长最愿意展示学生的项目学习成果（作品）；看有关项目学习的学术论文，最
2、常见的主题是项目学习的定义、设计、展开形式、学习的成效、对信息技术的运用，等等。项目学习备受关注、广泛开展是件好事，学者们研究它的定义、操作也是应该的。但是，如果仅限于此，很容易使项目学习成为一种妄自尊大的、孤立的教育改革举措，而不是学生发展总体方案中本应有的成分。因此，当项目学习被广泛关注时，尤其要特别讨论它的教育学意义，包括一般性地讨论它的特点、它与学科教学的区别与联系，它于我们认识教学活动、改造教学理论的意义，从而在总体中、在比较中明确它的独特的育人功能。一、如何定位项目学习那么，什么是项目学习呢？人们通常会把项目学习简单地解释为“基于项目的学习”，即project-based lear
3、ning，PBL。这当然没错，但语义不明，词语反复。例如，“项目”是什么样的项目？是学科的还是跨学科的？基于项目的“学习”又是如何进行的？是学生自主的还是有教师引导的？等等。如果追问，项目学习究竟是一种教学策略还是课程形态，或者兼而有之？上述对项目学习的解释是没法回答的，“项目学习”成了一个模糊的语词，有时候表示一种教学法，有时候表示一种课程形态。或者说，有人把它理解成教学法（教学策略），有人把它理解成课程形态。例如，有这种说法：“当我们把设计本位学习（PBL）理解为一种教学策略，PBL是一种问题解决（problem solving）取向的课程与教学策略。其核心是找到供学生探究的问题，在探究过
4、程中学习课程。PBL不仅可以用于STEM这种综合学科，也可以用于单科之中。” 1还有这样的说法：“项目学习是一套系统的教学方法，它是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程。在这个过程中，学生能够掌握所需的知识和技能。”2显然，在这两位学者的语境中，项目学习主要是一种教学策略（教学方法）。当然，持“项目学习是一种特殊课程形态”观点的也大有人在。例如，此前网络上广泛流传着的芬兰将取消分科教学，全面实施现象教学（类似于项目学习）1的说法，就是如此。在我们看来，项目学习既是课程形态又是教学策略。课程形态与教学策略在项目学习这里是一个事物的两面，难以分离。以课程形态来
5、看，它是基于学科课程的跨学科的活动课程；以教学策略（教学活动形态）来看，它主要是以完成作品（特定任务）为目标的学生的自主的、探究的、制作的活动。也就是说，在动态的实践层面，项目学习既是课程形态又是教学形态（教学策略），课程形态与教学形态合二为一，或者说，如此的课程形态必有如此的教学形态，如此的教学形态必有如此的课程形态。因此，可以这样来定位项目学习：项目学习是在系统学科知识学习的基础上，学生综合运用多学科学习成就进行自主学习的一种综合性、活动性的教育实践形态。这种教育实践形态不可能取代系统的学科教学，也不是可有可无，而是作为系统的学科教学的最重要的“对立面”，与它相互映照、相互支撑、相辅相成。
6、这样来理解项目学习，有助于突出以下两点认识：（1）项目学习是学校教育不可或缺的组成部分，虽然所占份额不多，但没有它，学校教育就不能说是完全、健全的；（2）项目学习基于学科又超越学科，它能够帮助学生理解不同学科的独特价值以及学科间的相互联系，也能够实现学科教学难以实现的帮助学生关注当下社会生活、融入现实生活的任务。二、项目学习是对学科教学的解蔽那么，为什么项目学习在现代学校是不可缺少的呢？这要从现代学校的运行机制说起。我们知道，现代学校的重要任务是通过“继承”已有的人类历史文化成果来培养人、发展人。而学科课程、课堂教学（班级授课制）则是现代学校培养人、发展人的重要内容与途径；“继承”人类历史文化
7、成果则是学校教育最直接的任务、是培养人的最重要的途径和手段。正是在这样的背景下，形成了一条以“继承”为主线的学校教育的逻辑线索。这条线索是：学生“继承”人类历史文化获得发展走出学校进入社会从事社会实践推动社会发展。这条线性的逻辑线，基本可以概括我们以往对学校教育的功能、运行方式以及学校与社会间关系的一般理解。显然，在这条逻辑线索中，学习基本上是学生个人独自进行的事情。它与书本有关，却与正在发生的、沸腾的社会生活无关（“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”）。同时，它也很少与周围的同学有关。即使在几十人的班级里，学生的学习也是独自进行的。极端情况下，它甚至也与教师无关（所谓“自我努力”），“独立学习
8、”“独立思考”“独立完成作业”本就是教师最常对学生提出的要求和极力要学生养成的最重要的品格与能力。但是，学生的学习与时间进程和安排有关，要在规定的时间内完成规定的任务。于是，学习几乎可以描述为学生对照日程表按部就班完成学习任务的活动。正如许多刻薄地批评学校教育的人所批评的那样，学生的学习表现为两个特点：一是孤立，即与他人无关联；二是强计划、强控制性，即在规定的时间里学习规定的内容，达到规定的结果。在这样的情境下，学生虽然生活在现实社会中，却与他人、与真实的社会生活和社会实践没有实质性的关联，是一个孤立的、抽象的、偶然的个体。这样的个体，当他真正进入社会生活、从事社会实践时，是否有能力、有毅力、
9、有责任去生活和实践，是一件不能不令人担忧的事情。以“继承”为主线的学校教育逻辑线的理论前提，是与学科课程教学为主的传统教育血脉相通的。历史地看，传统教育的主张相较之前的教学主张是革命性的伟大进步，正如杜威所说：“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离成规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有特定目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。而且，教学和训练的每一件事，都能明确规定，他十分重视注意具体教材，注意内容。赫尔巴特在注意教材问题方面比任何其他教育哲学家都有更大的影响”3。可以说，传统教育的优势主要体现为它的自觉性、有目的、有计划，它有明确
10、的目标、系统的内容、科学的活动过程，因而可控、可预测、可检验，摆脱了经验的、神秘的、偶然的境遇，成为有计划、有作为的自觉活动。但是，正如杜威所指出的那样，赫尔巴特的这种哲学虽“强调智力环境对心灵的影响，但忽视环境实际包含个人对共同经验的参与。低估充满活力的、无意识的态度的作用。简言之，赫尔巴特的哲学考虑教育的一切事情，唯独没有考虑教育的本质，没有注意青年具有充满活力的、寻求有效地起作用的机会的能量”4。简而言之，传统教学思想及其实践主张的最要害的问题是过分强调有计划的教育环境的作用而忽视了学生自身的能量，忽视了学生的经验参与本身就是环境和教育的一部分；即过分强调计划、控制而忽视了人的主动活动可
11、能带来的教育机会。从根本上说，这样的哲学忘记了教育的本质，忘记了学生才是教育的主体，忘记了一切教育都必须经过学生的活动才能起作用。现代课程论之父泰勒极为赞同杜威的这种观点，并作了有趣的阐发。他说：“杜威（Dewey，J.）早在30年多年前（即1930年代，本文作者注）就评论过，真正的教育环境，是受学习者控制的因素与学习者无法影响的因素之间保持一种平衡的环境。学习者在其中无法按照自己目的加以控制的学习情境，或是教他顺从，或是教他反抗，而不是教他掌握。所有因素都受学习者支配的这种学习情境，会导致想入非非的或任性散漫的行为。理想的学习，来自学习者能够识别出他在学习情境中必须适应的因素，以及他可以根据
12、自己的志愿加以控制的其它因素。”5泰勒的这段话，特别能够说明环境1的特性与学习者的学习及品格养成的关联。如果是“学习者在其中无法按照自己目的加以控制的学习情境”，那么，学生只会有两种反应：或者顺从或者反抗，都难以与环境进行积极的互动，难以从环境中经验到有意义的经验，即学习不能真正发生。如果处于“所有因素都受学习者支配”的学习环境中，学习者同样难以与环境有积极的互动，以为一切都以他为中心，都受他控制，他可以不经努力就轻松获得想获得的一切，从而导致他的自大散漫和任性，学习仍然不能真正发生。这两种环境都不是真正的教育环境，都不能引发真正的学习。泰勒说：“真正的教育环境，是受学习者控制的因素与学习者无
13、法影响的因素之间保持一种平衡的环境”6；“理想的学习，来自学习者能够识别出他在学习情境中必须适应的因素，以及他可以根据自己的志愿加以控制的其它因素”7。只有在这样的情境中，才可以说，学生是教育的主体因为他必须付出思想和行动的努力，与环境的各个要素进行积极互动，才能在这个过程中实现成长和发展。如果将学习环境刻板地一一对号入座的话，那么，控制性极强的学科教学环境（教育活动），类似于杜威所说的第一种环境，而放任的宽松环境则类似于第二种环境。传统教育的缺陷之一，就是认为学生完全可以由环境来塑造。例如，学生的学习是完全由教师决定的，所谓“没有教不会的学生，只有不会教的老师”，所谓“给我一打健康的婴儿，一
14、个由我支配的特殊的环境，我可担保，我可以按照我的意愿把他们训练成为任何一种人”等等说法，都是环境胜于人的主动性的观点，都忘记了学生这个活动主体的主动性。正如泰勒所说：“在有些人看来，学习者是受学习情境制约的，以便按教师或教学计划设计者指定的方式作出反应”8；当然，也有另一些人认为，“学习者是探索学习情境的积极能动者，从而学会驾驭它们以达到自己的目的。在这两种意见之间，形成了鲜明的对照。这有点像一张漫画所蕴涵的差别：一只老鼠对另一只老鼠说：我们已经把那个心理学家制服了。只要我们一按操纵杆，他就给我们吃的”9。显然，泰勒所说的这两种关于学习者与学习环境间关系的观点，表面上截然相反，内里却有着共同的
15、特性，即都把学习者（学生）与学习环境分离开来、对立起来，没有把学生本身视作环境（学习情境）的重要组成部分，因而也没有想到学习者的状况、学习者的活动方式、经验内容，是与环境互动、关联、共生的。没有学生的主动活动，教育就不可能发生。因此，教育的根本，就是去唤醒、激发学生自己的主动活动。为了激发学生的主动活动，增强学生与他人、与社会的实质性关联，传统意义上的学科教学，也在教学方法、教学组织形式（如探究学习、小组合作学习等）等方面进行变革，力图增强学生的学习主动性、学生与他人的联系以及学生面临问题、解决问题的能力与品性。例如，在课程形态、课程内容不变的情况下，采用探究学习，便是一种温和而积极的改变。教
16、师通过提供探究材料、设置探究情境，使学生以探究、体验的方式（可能是个人的，也可能是小组合作的）去“发现”知识而不是直接从教师那里“接受”这些知识。在这个过程中，学生“不仅学会了知识，也学会了学习知识的方法”，还能体验到知识发现过程中的种种情感，如：喜悦、痛苦、艰辛；决策、选择、执行；独立、合作、坚持、妥协；等等。更重要的是，学生能以主体身份参与到教学活动中，与环境形成积极的互动，感受自身行为带来的后果（或好或坏，都与他的行为有关），确证自身的主体力量。这样的改革，当然是积极的、可行的。但是，在这样的改革中，学生的主动活动还只是模拟的方式、限于学科的范围，与在广阔、真实的社会生活中从事实践活动终究有着差距，学生难有综合运用知识解决真实问题的情境，学生态度与能力的发展也会稍有逊色，很难应对急剧变化的社会。当前，世界已全面步入信息化、全球化时代，社会飞速发展，日新月异。日常生活的变化和个人职业的变换已成为常
