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1、杜威与杜威与民主主义与教育民主主义与教育人们普遍承认，美国教育家约翰.杜威(1859-1952) 是20世纪美国乃至世界上最有影响的一位教育家。因为他确实给教育带来了一场深刻的革命，在教育领域引起了重要的变化。美国教育学者罗恩曾这样指出：“未来的思想必定会超过杜威可是很难想像，他在前进中自识能够不通过杜威。”我国教育史学者赵祥麟先生也曾指出：“只要旧学校里空洞的形式主义存在下去，杜威的教育理论将依旧保持生命力，并继续起作用。”杜威（杜威（JohnDewey）约翰杜威（JohnDewey，1859-1952）是20世纪前期最伟大的教育家之一，也是美国实用主义哲学家和教育家。杜威最有影响的代表作是
2、1916年的民主主义与教育。这一著作与柏拉图的理想国、卢梭的爱弥尔被认为是人类教育发展的三个里程碑。一、杜威的生活时代与生平一、杜威的生活时代与生平（一）杜威生活的时代美国从17世纪初期起就是英国的殖民地，经过18世纪独立战争建成美利坚共和国，此后，其政治、经济、社会、文化等都有了进步和发展；然而它仍是朴素而缓进的农业国家。1861年到1865年的南北战争，在美国是划时代的。它在政治上废除了黑奴制度，使黑人取得了公民权利；它促进了产业革命，使工业生产和国际贸易飞速向前，到第一次大战后，美国跃居富强之林，第二次大战后，更成为超级大国。工业化的完成，引起社会结构的重大调整和社会面貌的深刻变化，带来
3、了物质财富的巨大增长。漫无节制的经济自由竞争制度导致经济危机频频出现，工人大量失业，经济生活一片混乱。主要有两方面的突出问题，一个是少数大资本家肆意操纵政治，强奸民意，尤其是他们与工人的冲突发展到极点，达到不控制个人行为就无法维系社会整体的地步。另一方面，精神文化没有与物质财富同步前进，财富增长带来文化衰落，经济发展与社会进步严重脱节。那么，怎样在资本主义取得巨大物质进步的基础上推动社会全面改善，重建遭到工业文明摧毁和破坏的社会价值体系，实现社会协调发展，就成为美国社会必须正视的问题。另外，当时美国的学校教育因袭过去，既脱离儿童生活，使儿童在学校颇受压抑，又脱离社会生活，跟不上社会变革的节拍。
4、我们也会看到，杜威的思想就是直面这种种社会问题而形成的。（二）杜威的生平（二）杜威的生平杜威于1859年10月20日出生于美国佛蒙特州柏灵顿镇的一个杂货商家庭。杜威在当地的小学和中学修业，但由于学校陈腐，学业平平。可是，他在课堂之外的乡村活动中，获得了一些重要的教育。16岁时，进入设在柏灵顿的佛蒙特州立大学学习，在大学的获益不大，但在课外活动和广泛阅读中得到了不少启发。在大学读书期间，开始对哲学感兴趣。大学毕业后（1879年），曾先后到宾夕法尼亚州的一所中学和柏灵顿乡村学校任教。1882年，杜威进入约翰霍普金斯大学读研究生，攻读黑格尔的辩证法和德国的理性主义哲学，1884年荣获哲学博士学位。在
5、读研期间，曾受教于德国哲学学者莫里斯（George SMorris）教授、发展心理学创始人霍尔（Stanley Hall）、实用主义哲学家皮尔士（Charles Pierce）。这为他创立经验主义教育思想打下了理论基础。1884-1894年，先后在密执安大学和明尼苏达大学任教，主讲心理学和哲学，讲课时竭力与中小学的改革相结合。1894-1904年，任芝加哥大学哲学、心理学和教育学系主任，开始教育改革尝试。1896年创立实验学校，进行教育创新。同时，发表了我的教育信条（1897）、学校和社会（1899）和儿童和课程（1902）等一些教育论著。1904-1930年，在哥伦比亚大学任教，推动学校革新
6、。先后撰写了明日之学校（1915）、民主主义与教育（1916）等著作，形成了系统化的“实用主义”教育哲学。1930（退休）-1939年，在哥伦比亚大学任名誉教授。出版了经验与教育（1938）。1952年因患肺炎症去世。著作目录著作目录我的教育信条学校与社会儿童与课程教育上的道德原理教育上的兴趣与努力明日之学校民主主义与教育进步教育与教育科学教育科学的资源我们怎样思维芝加哥实验的理论教育和社会变动经验与教育教育和社会秩序人的问题教育资源的使用一书引言 我的教育信条（1897）是杜威早期的一个纲领性的著作。学校是社会生活的一种形式，教育是生活的过程，而不是将来生活的预备；学校科目相互联系的真正中心
7、，是儿童自身的社会活动；教育是经验的继续改造，也是社会改造的惟一的真正的方法，等等；所有这些，都是杜威实用主义教育思想的基本观点。值得注意的是，杜威非常强调对“改造社会”所起的作用，认为每个教师应当认识到自己的“职业尊严”，教师“是真正上帝的代言者，真正天国的引路人”。学校与社会（1899）是杜威对芝加哥实验学校家长和赞助人的几个演讲汇集成的一本小册子。许多人认为这本书是他所有著作中影响最大的一本。杜威首先从美国“工业制度”（即资本主义制度）发展过程中引起的社会生活的根本变化以及教育应当怎样适应这种变化来论述教育上的一切问题。他要求学校在教材和教学方法上进行根本改革。他主张把各种类型的作业（如
8、纺织、烹饪等）、自然研究、科学常识、艺术、历史引进学校，使每个学校成为一个“雏形的社会”。在他看来，如果每个学校都成为他所设想的“雏形的社会”，儿童在其中受种种的熏陶和感染，那么他所谓的“一个有价值的、可爱的、和谐的大社会”，就有了最可靠和最好的保证。在教学方法上，他尖锐地抨击了传统课堂的那种方法，称之为“静听”学校，很少给学生活动的余地。他说，很久以来，教育的重心是教师、教科书以及诸如此类的东西，而不是儿童本身的直接本能的活动。新学校把这个重心转移到儿童生活是“哥白尼式的革命”。儿童与课程杜威提出教育过程中哪个因素最重要？是儿童呢，还是课程？他自己认为，“儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的
9、两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各门科目的事实和真理，构成了教学”。在这里，杜威似乎是试图把“进步主义”和传统主义之间的矛盾调和起来。可是杜威又明确地提出：正在的解决办法是使教材心理化，教师所考虑的不限于教材本身，而是要把教材作为与生长中的经验相关的因素来考虑。他的结论是：“这个问题是儿童的问题。”显然，照他看来，归根到底，最重要的是儿童而不是课程。杜威退休后继续写作，直至1952年去世为止。我们怎样思维芝加哥实验的理论经验与教育人的问题是他这个时期里的主要教育著作。美国进步教育运动从20世纪30年代起，便从极盛走向衰落。1955年美国“进步教育协会”的解体是一个重要的标
10、志。因此，杜威这个时期的著作的一个特点，是他对进步学校的一些看法和为进步教育所作的种种辩护。芝加哥实验的理论（1936）是杜威自己关于芝加哥实验学校的回忆和总结。但是，他不得不承认：要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西来解决教材这个问题，“是非常困难的，我们并没有解决好，这个问题到现在还没有解决，而且永远不可能彻底解决”。教育资源的使用一书引言（1952）是杜威的最后一篇教育著作。在这里，杜威回顾了半个多世纪以来他和进步教育运动的联系，并对这一运动究竟取得什么成就作了一个估计。他认为，进步教育运动最广泛、最显著的成就，是引起课堂生活富有意义的变化，这具体地表现在对于生长中的儿童的需要有更多的认
11、识，师生关系变得“富有人性和民主化”了。不过他也指出，这方面的成就还只是“气氛上的改变”，还没有真正地深入和渗透到教育制度的基础里去。至于旧教育最根本的“权威主义”，还以各种的形式存在着；把教学作为“完全的师生协作的活动”，还多半是一个谈论的题目。二、杜威教育思想产生的历史背景二、杜威教育思想产生的历史背景杜威的教育思想形成于19世纪末20世纪初，当时美国在经历了南北战争之后，正处于扩张和大发展的时期。由于生产和资本的高度集中，实验科学和工业技术的最新成就，以及海外市场的开辟等等，美国的经济迅速地从自由竞争过渡到垄断资本主义的阶段。可是，美国工人所受的剥削更加残酷，城市和农村生活激烈变化和严重
12、失调，周期性的经济危机不断出现，因此，阶级分化和阶级矛盾愈益加深。与此同时，马克思主义广泛传播，美国工人运动日益高涨。无产阶级革命政党的建立和积极展开活动，构成了对美国垄断资产阶级的实际威胁。为了应付这种局面，杜威企图通过教育达到改良社会的目的，所以在他的教育理论中十分重视教育与社会的联系。 在教育领域中，自19世纪上半期以来，美国公共教育有了迅速的发展，但学校制度、课程设置和教学方法，还是继承欧洲大陆和英国旧学校的传统，形式主义的、呆板的教育仍占统治地位。传统的教育由于严重脱离社会实际生活，与当时美国社会的现实需要形成尖锐的矛盾。迅速发展的美国资本主义工业大生产既需要科技人员和实干家，更需要
13、大批具有一定文化知识与技术、又能动手操作的工人。而这些人的培养，离不开教育。旧的教育若不改革，便不能满足这种愈来愈迫切的要求。另外，由于美国是由原始的边疆农业社会迅速建设成为一个自由竞争的资本主义城市国家。复杂多变的社会生活要求学校培养出来的人应能适应之，应具有开拓事业的实际才干。加之，由于19世纪下半期美国的移民大量增加，移民中不少人不能读写任何文字，能操英语者不超过百分之十几，且都未能适应美国的社会生活，所以美国国会呼吁学校应成为“民族熔炉”，应在使移民美国化方面发挥作用。杜威对传统教育作了尖刻的批判，他的教育思想充分反映了美国社会的种种现实需要。基于上述种种情况，许多美国政治家、哲学家、
14、教育家、心理学家纷纷倡说教育改革，进行教育实验，寻求新的教育理论。在这个过程中，从欧洲传来的各种资产阶级的思想和方法，如卢梭、裴斯塔洛齐、福禄培尔、赫尔巴特、斯宾塞的教育思想和欧洲劳作教育、新学校运动等等，给他们提供了启示和借鉴。从19世纪80年代起，美国萌发了进步教育运动，杜威的教育思想既是对他以前的进步教育实验的总结和发展，也是对当时进步教育运动所作的最明确而详尽的阐述。杜威的实用主义教育思想就是在这样的历史背景下产生的，目的在于改造旧学校，使新的一代具有资产阶级所需要的品质，能顺利地投入现代化的生产过程中去，并适应急剧变化的现实生活，借以巩固资本主义制度。三、杜威教育思想的理论基础三、杜
15、威教育思想的理论基础1 1哲学基础：实用主义哲学哲学基础：实用主义哲学（1）实用主义的产生和发展美国早期没有自己的哲学。直到19世纪70年代以后，才产生了美国的实用主义哲学。实用主义哲学最初产生于美国的哈佛大学。实用主义最初产生时，并未引起人们的注意。詹姆士宣布了实用主义作为一个哲学运动的开始。（2）实用主义哲学观第一，真理观在詹姆士看来，思想、观念的真否，主要看它含义的效果，能否适用到应用的地方，能够发生应用效果的，是真的，否则是假的。第二，经验论在詹姆士的思想中，经验不是把外面的东西硬印到被动的心上，经验是活动的、冒险的、变迁的、进取的。（3）实用主义的影响杜威继皮尔斯、詹姆斯之后，把实用
16、主义哲学加以深化，并结合自己对学校教育工作的长期实验，具体加以应用，形成一个实用主义教育思想体系。在杜威的哲学词汇中，“经验”是个中心概念。他宣称，他提出的哲学“既可以称为经验的自然主义，也可以称为自然主义的经验主义”。与传统的经验主义不同，杜威把生物学的概念引进哲学，认为经验是有机体和环境相互作用的统一的连续体。在这个统一的连续体里，经验和自然、人和环境、认识的主体和被认识的客体，是同一过程的两个侧面，它们相互作用着，相互连续起来，以至合而为一。杜威也不承认世界发展的客观规律，认为世界的本质是不可知的，只有“我”的经验存在。这样，杜威的经验论强调经验的行动性，认为观念、知识、经验都是从行动中
17、、从亲身经历中得来。他把这种经验论全部应用到教育上，反复强调“一切学习来自经验”。这种观点在教学论上的涵义，就是要求改变传统课堂教学那种“静听”的方式，让儿童通过自己的主动活动去获取知识，这在当时具有一定的积极意义。但是，人不能事事直接经验，过分强调经验，正是杜威教育理论的症结所在。另外，在杜威看来，人的认识是一个不断变动的、未完成的、不确定的和有疑难的经验过程，疑难的情境激发人的思维，经验由此而生并成为改造和指导人的活动的工具。这样，提供疑难情境、训练解决疑难问题的能力和批判性思维，便在杜威的学校教育计划中占有特别重要的地位。 2 2心理学基础：本能论心理学心理学基础：本能论心理学本能派心理
18、学是19世纪末产生于美国的一个心理学派别，他的创始人是实用主义哲学的鼻祖威廉詹姆斯。本能论心理学又称机能主义心理学，认为心理的研究对象在于研究意识的机能或功用，心理活动的实质就在于有机体采用一定的行动来适应环境并满足自己的需要，否认社会实践对人心理的作用，把人的心理生物化、本能化。是关于心理学上的个体机能反应和环境相联系的动态学说。杜威在机能派心理学的形成中起过重要作用，他认为心理学的真正对象是研究在环境中发生作用的整个机体，心理学家所应关心的是有机体的整个协调作用，而协调作用是具有适应性和目的性的，是指向于成功的，人正是通过与现实进行的生存斗争而取得进步的。因此，杜威把儿童看作是和他们的环境
19、相互联系、相互作用的积极而能动的机体，认为儿童学会适应环境并与社会成功合作的基本途径就是直接参与社会生活的各种活动，这就是教育的基本方式。另外，杜威又继承和发展了詹姆斯的本能论心理学说，把人的许多复杂的心理现象，甚至人的社会行为都归结为天赋的本能。他认为，儿童生来就潜存着四种本能，分别表现为四种活动：语言和社会的本能及其活动；制作的本能及其活动；研究和探索的本能及其活动；艺术的本能及其活动。他认为，教育应该尊重儿童的天性，即本能及其活动，教育的任务就在于为儿童本能的生长和儿童活动的开展创造条件。杜威关于本能的说法混淆了人的生物性的本能和社会的属性；混淆了人的先天素质和后天经过学习而获得的技巧。
20、这种唯心主义的本能论是错误的。同时，杜威从本能论出发，把儿童在教育过程中应有的地位强调到了不适当的地步，认为“儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来”。3 3政治学基础：社会改良主义与民主主义政治学基础：社会改良主义与民主主义（1）期望“以合作的智慧的方法，去逐步代替暴力冲突的方法”，“坚持学校是社会进步和改革的最基本的和最有效的工具”（2）民主主义的重要性。在社会政治观上，杜威十分强调民主主义的重要性。可以说，他比西方任何的教育家更多地使民主主义和教育趋于有机的统一。（3）民主与教育的有机联系。在那些为民主主义服务的方法中，杜威把教育看作社会改良的首要工具，认为民主主义与教育之间存在着内
21、在的、重要的和有机的联系。四、四、民主主义与教育民主主义与教育内容简介内容简介民主主义和教育(Democracy and Education，1916)副标题是教育哲学概论，门罗(PMonroe)编教育学教科书系列书之一，麦克米兰社出版，后由FPPE出版，有20多种译文。中译本民本主义与教育，1928年由商务印书馆印行，邹恩润译述，陶行知校订，1947年和1949年再版，全书共424页。1990年10月，由人民教育出版社根据纽约麦克米兰社1937年版翻译出版，译者王承绪，共399页，30余万字。杜威的代表著民主主义和教育系统而全面地阐述了他在芝加哥实验学校实验以及当时教育改革理论研讨中基本形成
22、的教育思想。该书被誉为教育的经典著作，进步教育理论的总纲。 序。1915年，杜威写于哥伦比亚大学。简要地指出本书讨论所包括的范围：指出建设教育的目的与方法，探索和阐明民主主义社会所包括的思想和把这些思想应用于教育事业许多问题的努力。本书的指导思想是把民主主义与科学上的实验方法、生物学上的进化观念和工业的改造相互联系起来，并一一指出这些在教育中引起的变化。除了序以外的26章的题目是：（1）“教育是生活的需要”；(2)“教育是社会的职能”； (3)“教育即指导”；(4) “教育即生长”；(5)“预备、展开和形式训练”；(6)“保守的教育和进步的教育”；(7)教育中的民主概念；(8)“教育的目的”；
23、(9)“自然发展和社会效率作为教育目的”；(10)“兴趣和训练”；(11)“经验与思维”；(12)“教育中的思维”；(13)“方法的性质”；(14)“教材的性质”；(15)“课程中的游戏与工作”；(16)“地理和历史的重要性”；(17)“课程中的科学”；(18)“教育的价值”；(19)“劳动与闲暇”；(20)“知识科目和实用科目”；(21)“自然科目与社会科目：自然主义与人文主义”；(22)“个人和世界”；(23)“教育与职业”；(24)“教育哲学”，(25)“认识论”；(26)“道德论”。关于民主社会与民主教育杜威的教育思想是为建立民主社会服务的，“因为民主社会就是他的理想国”（滕大春）。民
24、主社会就是自由平等的社会，民主社会的教育要使人人发挥其开拓创新的才能。在杜威看来，理想的民主主义国家应当充分利用各人不同的却又饶有变化的才能，来共同促进社会迈进，绝不该借口人的天赋不齐而造成（教育上的）阶级鸿沟。实用主义经验论“经验”是杜威教育思想体系中的一个“核心”概念。他认为，“经验”是人的有机体与环境相互作用的结果（或称统一体），是人的主动尝试行为与环境的反作用而形成的一种特殊的结合。因此，行为和结果之间接连不断的联系和结合就形成了经验。杜威主张“从经验中学习”。在他看来，没有真正有意义的经验，也就没有学习。从实用主义的经验论出发，杜威给教育下了定义：“教育就是经验的改造或改组。这种改造
25、或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”（一）（一）民主主义与教育民主主义与教育的主要观点的主要观点教育即生活教育即生活学校即社会学校即社会教育即经验改造教育即经验改造前两者体现在杜威的教育本质论上，后前两者体现在杜威的教育本质论上，后者体现在他的教学论上者体现在他的教学论上1、论教育本质、论教育本质从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了从实用主义经验论和机能心理学出发，杜威批判了传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，传统的学校教育，并就教育本质提出了他的基本观点，教育即生活教育即生活和和学校即社会学校即社会。（1）教育即生活什么是教育或教育是什么：教育即
26、生活，教育即生长，教育即发展，教育即经验的改组改造“教育即生活”、“教育即生长”是杜威对教育本质的理解。杜威指出： “没有教育即不能生活。所以，我们可以说，教育即生活。”杜威还指出：“生长是生活的特征，所以教育就是不断生长。” “生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活。”按照我们的理解，教育生活生长发展。杜威认为，教育不是为未来的成人生活做准备，而是通过实际的社会生活和个人生活获得经验，从而获得生长和发展。杜威认为，儿童处于“未成熟状态”，就有了“生长的可能性”，“未成熟的人为生长而有特殊的适应能力，构成他的可塑性”。关于教育的过程，杜威认为，“教育是经验的继续不断的改组和改造”。他明确指
27、出，“教育的专门定义”是：“教育就是经验的改造或改组。”“这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”（2）学校应该怎么样？“学校即社会”杜威指出，学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会。”“使得每个学校都成为一个雏形的社会，以反映大社会生活的各种类型的作业进行活动。”杜威认为，学校是社会生活的一种形式，学校应该把现实的社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态。为了做到“学校即社会”，学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义，校内学习应与校外学习连接起来，两者之间能有自由的相互影响。杜威指出，“只有当学校本身是一个小规模的合作化社会的时候，教育才能使儿童
28、为将来的社会生活做准备。”学校作为一种特殊的环境，应该做到：“简化和整理所要发展的倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年任其自然发展可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。”杜威教育“无”目的，生长就是目的。他指出：“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的。”衡量学校教育的价值或标准，“就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”2 2、教学论、教学论（1）杜威的教学论：“从做中学”杜威坚决反对那种把“学习知识从生活中孤立出来作为直接追求的事体”，主张教学不应该直截了当地注入知识，应该诱导儿童在活动中得到经验
29、和知识，这就是“从做中学”。“从做中学”实际上就是“从活动中学”，“从经验中学”。在他看来，如果能使儿童从那些真正有意义和兴趣的活动中进行学习，也许是标志着对于儿童一生有益的一个转折点。（2）思维与教学杜威认为，好的教学必须能唤起儿童的思维。所谓思维，就是明智的学习方法，或者说，教学过程中明智的经验方法。在他看来，如果没有思维，那就不可能产生有意义的经验。因此，学校必须要提供可以引起思维的经验的情境。作为一个思维过程，具体分成五个步骤，通称思维五步，一是疑难的情境;二是确定疑难的所在;三是提出解决疑难的各种假设;四是对这些假设进行推断;五是验证或修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的
30、。由“思维五步”出发，杜威认为，教学过程也相应地分成五个步骤，一是教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境;二是使儿童有准备去应付在情境中产生的问题;三是便儿童产生对解决问题的思考和假设;四是儿童自己对解决问题的假设加以整理和排列;五是儿童通过应用来检验这些。这种教学过程在教育史上一般被称之为教学五步。在杜威看来，在这种教学过程中，儿童可以学到创造知识以应付需求的方法。但是，他也承认，这实在不是一件容易的事。 3、杜威论课程与教材、杜威论课程与教材杜威批判传统的课程和教材缺乏社会精神、脱离儿童生活经验的状况，主张课程和教材不仅要与现实社会生活的经验相联系，而且也要与儿童本身有关系。因
31、此，他主张按照学生的直接经验设计课程和教材。根据经验主义思想，他反对学科课程，主张经验课程和作业。他指出：“学校科目的互相联系的真正中心，不是科学，不是文学，而是儿童本身的社会活动”。具体地说，学校要“安排种种作业，如园艺、纺织、木工、金工、烹饪等，把基本的人类事务引进学校，作为学校的教材。”其实，杜威并不完全主张“从做中学”，对于高年级也设置较为高深的学科。杜威在经验和教育中对经验主义的过激化提出了批评，指出：“任何可以被称为学科的，如算术、如史地或如自然科学，都必须导源于教材。这种教材在最初是存在于日常生活经验范围的；但是这样从经验中取得学习教材仅是初步阶段的学习，再进一步，就须从更充实、
32、更丰富和更有组织的经验取得教材，这种教材编制就逐渐接近那种受过训练的成人阶段的学习水平了。”4 4、论儿童与教师、论儿童与教师尽管杜威并不是“儿童中心”思想的首创者，但是，他是赞同“儿童中心”思想的。其最典型的一段话是：“现在，我们教育中将引起的政变是重心的转移。这是一种变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心从地球转到太阳一样的那种革命。这里，儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”从批判传统学校教育的做法出发，杜威认为，学校生活组织应该以儿童为中心，使得一切主要是为儿童的而不是为教师的。因为以儿童为中心是与儿童的本能和需要协调一致的，所以，在学校生活中，儿童是起点，是中心，而且
33、是目的。杜威强调说，“我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点 。”在强调儿童中心思想的同时，杜威并不同意教师采取放手的政策。他认为，教师如果采取对儿童予以放任的态度，实际上就是放弃他们的指导责任。在杜威看来，要么从外面强加于儿童，要么让儿童完全放任自流，两者都是根本错误的。由于教育过程是儿童与教师共同参与的过程，是他们双方真正合作的过程，因此，在教育过程中儿童与教师之间的接触更亲密，从而使得儿童更多地受到教师的指导。杜威说，“教师作为集体的成员，具有更成熟的、更丰富的经验以及更清楚地看到任何所提示的设计中继续发展的种种可能，不仅是有权而且有责任提出活动的方针。”在他看来，教师不仅应
34、该给儿童提供生长的适当机会和条件，而且应该观察儿童的生长并给以真正的引导 。杜威还特别强调了教师的社会职能。那就是:“教师不是简单地从事于训练一个人，而且从事于适当的社会生活的形成。”因此，每个教师都应该认识到他所从事的职业的尊严。五、杜威教育思想的影响和评价五、杜威教育思想的影响和评价杜威实用主义教育思想改造了美国旧教育和建立了美国新教育，其功绩是公认的。汉德林在杜威对于教育的挑战中说，在19世纪末和20世纪初的转折时期，美国教育急需强烈激荡和震动的关头，杜威掀起的波澜是壮阔的，其意义是暴炸性的。这个论断很有道理。美国19世纪末兴起的进步教育运动，以杜威的理论为旗帜，其排山海海之势正表明杜威
35、的思想切合时势之需。当然，杜威在美国长期遇到对立面。以贝格莱为代表的要素主义派和以赫尔钦斯为代表的永恒主义派，都注重文化遗产和永恒真理的教育价值，反对杜威的主张。贝格莱于1938年组织要素教育学会，针对中小学改革提出了纲领；赫钦斯于同年著成美国高等教育，系改革高等院校的名作。要素教育论者倡说文化遗产构成文明的人类社会，教育不能徒重一时性的生活之需，削弱吸取文化财富的努力，导致文明社会的崩溃。永恒教育论者说真理是亘古不朽而不随时间、空间幻变的，教育昧于满足当前需求而忽略培养热爱永恒真理的美德，是因小失大，因为“由理智美德的培养所构成的教育是最有远大之用的教育”。赫钦斯讲：“教育是从事人的智力发展
36、的工作。”“如果要通过使人们获得最重要的学科知识来发展他们的智慧力量，我们必须从这样的命题开始，那就是和很多美国社会科学家的信念相反，实践和经验的资料对我们的用处是有限的，哲学、历史、文学和艺术在最重要的问题上给我们以知识，而且是重要的知识。”两派一致尊重基础学科和基础知识，指责实用主义为非理性主义。杜威的教育理论遭到更严厉的批判是在第二次大战之后。1957年，苏联人造卫星上天，震惊了美国的朝野。哈佛大学校长科南特说：“本世纪30年代和60年代的对比不是程度上的差别，而是性质的不同。”这将“引起另一次美国教育变革”，以适应“分裂的世界”和“核武器的时代”。海军中将李科弗在美国教育全国性的失败中
37、指出：“苏联以贫困而不民主的国家竟然培养出大量高水平的科学技术专家，应在美国教育中产生珍珠港事件那样深刻的影响。”他认为美国必须借此在教育上创造奇迹。他指出，苏联卫星上天意味着苏联在国防、生产、科技方面正对美国的领导地位进行挑战，呼吁“具有训练的人力只有从彻底改造的教育制度中来培养，这种教育制度要有跟美国当前教育制度完全不同的目的和比较高的学术标准”。教育学者贝斯特早在1953年也曾说：“真正的教育就是智慧的训练。”又说：“如果我们严肃地对待教育工作，我们就不能用次等的智慧训练来叫我们的安全去冒风险，正如我们不能用武库中次等的武器，来叫我们的安全去冒风险一样。”他甚至说美国教育工作者“满足于废
38、弃智力的价值而在智力的和文化的真实中，为发展教学技术而发展教学技术”。这种反理智主义的歇斯底里不仅威胁着学校，还威胁着自由本身的存在。伴着一片责备而来的是颁布国防教育法，派遣苏联教育团考察团，重视科学教学，编著高难度的教材，加强师资培养，等等。到60年代，人们又对杜威重新估价。印第安那大学的万梯尔在1962年发表的进步教育果真过时了吗一节中说：“过于性急的掘墓人随着20世纪前进，必将发现他们误认的死尸恰恰是有极大强大的生命力的。”西尔曼在1970年发表的教室里的危机一书中说：“改革派学者忽视了以往的经验，特别是20年代和30年代教育改革的经验。他们不理解他们所涉及的问题几乎都曾被杜威等人早已阐
39、述过了；也不知道他们想搞的工作，都曾被杜威和富莱兹纳早就阐述过和搞过了。”曾被视为反面教师的杜威居然又被重新肯定了。杜威教育思想不仅在美国享有权威，而且享有国际权威。20世纪初期，杜威的学说通过凯兴斯泰纳而传之德国，通过克拉巴柔而传之瑞士，通过拜梯尔而传之法国，通过芬德来而传之英国，以后便更陆续地传之众多国家。以英国为例，英国里丁大学教授伯纳德在英国教育史中说：“杜威虽是美国的教授，但对于英国曾产生巨大的影响。”国为杜威的许多论点切合英国实情。伯纳德把英国教育者沛西能和杜威作了比较，沛西能把教育目的确定为发展个性；就不能和广大社会隔绝，像建筑在沙漠和深山中的修道院一样。伯纳德说：“事实上，学校
40、乃是社会发展的策源地。没有任何人曾像杜威那样充分地理解这一事实的含义和应用。” 沛西能本人同样称赞杜威是解放教师的智力的伟人。英国最有权威的哲学大师罗素说：“任何对于人类的未来发展感到兴趣的人，应当特别对美国进行研究。就我看来，本世纪内在哲学和心理学方面最杰出的成就产生于美国。聪明机敏的美国在其粉碎欧洲的桎梏而取得成功时，已经发展了一种不同于传统的崭新眼光，这主要是詹姆斯和杜威的研究所结成的硕果。”又说：“杜威的见解，我几乎全然同意。”以法国为例，巴黎大学于1930年授予杜威和爱因斯坦荣誉博士时，该校文学院长称杜威是“美国天才的最伟大最完全的体现者”。有人说这个赞扬出自法国权威学者涂尔干之口。
