第三章_教育与人的发展

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1、第三章第三章教育与人的发展教育与人的发展第一节第一节人的发展概述人的发展概述人的发展有两种含义：一是指作为物种的人的发人的发展有两种含义：一是指作为物种的人的发展，即人类的发展或进化。其二是与个体的发展展，即人类的发展或进化。其二是与个体的发展相联系，是相联系，是指随着时间的推进个体身心所发生指随着时间的推进个体身心所发生的变化。的变化。（前者为人类学、历史学采用，教育学采用后者，因为教育面对的是个体的、现实的、具体的人）人的发展可以从多个学科角度进行研究，但它们人的发展可以从多个学科角度进行研究，但它们从各自学科的提点出发，对人的研究侧重点不同。从各自学科的提点出发，对人的研究侧重点不同。哲

2、学角度看，人“能够有意识地支配自己的生命活动。人有三重生命：肉体生命肉体生命（自然生理性）（自然生理性）精神生命精神生命（关联而又超越自然生理特征）（关联而又超越自然生理特征）社会生命社会生命（关联人的肉体和精神而又赋予（关联人的肉体和精神而又赋予某种客观普遍性的社会生命）某种客观普遍性的社会生命）认为人的本质是自然性与社会性的统一；现实性认为人的本质是自然性与社会性的统一；现实性和可能性的统一，有限性和无限性的统一，是能和可能性的统一，有限性和无限性的统一，是能动性与受动性的统一；是社会性与个性的统一。动性与受动性的统一；是社会性与个性的统一。在这些既对立又统一的人的本质属性中寻求人的在这些

3、既对立又统一的人的本质属性中寻求人的和谐发展是一件非常困难的事情。和谐发展是一件非常困难的事情。广义的个体发展，指个人从胚胎到死亡的变化过程，其发展持续于人的一生。狭义的个体发展，指个人从出生到成人的变化过程，主要是指儿童的发展。一、涵义一、涵义发展发展的内容包括生理的、心理的与社会性的整的内容包括生理的、心理的与社会性的整体发展。体发展。生理发展主要指身体各器官系统的结构与机能的生长发育、成熟、退化的变化。心理发展指人的心理能力和个性心理特征的发展，如包括感知觉、记忆、思维想象等认知能力的发展，情感、意志品质以及构成人的行为动力的兴趣、需要和动机等的发展。社会性发展的内容广泛，包括他对人对己

4、的态度，对社会规范的认识与遵守，对事物的价值判断以及作为一个社会成员所具备的社会能力的发展等。发展从形式上看，分为自在的发展和自觉的发发展从形式上看，分为自在的发展和自觉的发展。展。自在的发展指个体在日常生活中，通过日常的活动和交往，自发地、无意识地实现的发展。自觉的发展是通过有目的的引导而实现的发展。教育是促进自觉发展的最重要因素。除教育因素外，还有非日常生活，比如人的工作、社会活动以及他在整个社会中的地位和境遇等，正是这些东西依照现行的劳动组织形式促进、制约，甚至限定着人的发展变易。二、人的发展的三个维度二、人的发展的三个维度（一）生理发展（一）生理发展 源于动物源于动物源于动物源于动物

5、（二）心理发展（二）心理发展（二）心理发展（二）心理发展n n认知的发展：感觉、知觉、记忆、思维、语言认知的发展：感觉、知觉、记忆、思维、语言认知的发展：感觉、知觉、记忆、思维、语言认知的发展：感觉、知觉、记忆、思维、语言n n意向的形成：需要、兴趣、情感、意志意向的形成：需要、兴趣、情感、意志意向的形成：需要、兴趣、情感、意志意向的形成：需要、兴趣、情感、意志n n个性的完善：能力、气质、人格个性的完善：能力、气质、人格个性的完善：能力、气质、人格个性的完善：能力、气质、人格（三）社会性发展（三）社会性发展高于动物高于动物高于动物高于动物生殖繁衍生殖繁衍生殖繁衍生殖繁衍舐犊情深舐犊情深舐犊情

6、深舐犊情深饥餐渴饮饥餐渴饮饥餐渴饮饥餐渴饮v人总是生活在一定社会关系之中人总是生活在一定社会关系之中夫妻关系夫妻关系夫妻关系夫妻关系家庭关系家庭关系家庭关系家庭关系师生关系师生关系师生关系师生关系同事关系同事关系同事关系同事关系民族关系民族关系民族关系民族关系阶级关系阶级关系阶级关系阶级关系生理发展生理发展社会性发展社会性发展心理发展心理发展人的发人的发人的发人的发展展展展v图解：人的发展的三个维度图解：人的发展的三个维度个体生理构造的个体生理构造的个体生理构造的个体生理构造的完善和机能增强完善和机能增强完善和机能增强完善和机能增强心理品质以及心理品质以及心理品质以及心理品质以及个性心理方面个

7、性心理方面个性心理方面个性心理方面的和谐发展的和谐发展的和谐发展的和谐发展个体社会认知、适应、交往、等方面能力的发展个体社会认知、适应、交往、等方面能力的发展个体社会认知、适应、交往、等方面能力的发展个体社会认知、适应、交往、等方面能力的发展v提示提示 并非所有的变化都是发展！并非所有的变化都是发展！第二节第二节影响人的发展的因素影响人的发展的因素一、遗传因素一、遗传因素二、环境因素二、环境因素三、教育因素三、教育因素四、个体主观能动性四、个体主观能动性一、遗传一、遗传n遗传素质遗传素质：指人从上代继承下来的生理解剖指人从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神上的特点，如

8、机体的结构、形态、感官和神经系统的特点等。经系统的特点等。n遗传遗传：指生物亲代与子代之间内在繁衍机制。：指生物亲代与子代之间内在繁衍机制。在遗传学上特指遗传物质（基因）从上代传在遗传学上特指遗传物质（基因）从上代传给下一代的现象。给下一代的现象。（一）遗传在人的发展中的作用（一）遗传在人的发展中的作用 n1 1、遗传素质为人的发展提供了物质前提和可能、遗传素质为人的发展提供了物质前提和可能性性n2 2、遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发、遗传素质的生理成熟程度制约着人的身心发展的过程及其阶段。展的过程及其阶段。n3 3、遗传素质的差异性对人的发展有一定影响作、遗传素质的差异性对人的发展有

9、一定影响作用。用。遗传在人的发展中的作用的表现：遗传在人的发展中的作用的表现： 正确认识遗传素质在人的正确认识遗传素质在人的发展发展中的作用中的作用n（1 1）遗传素质只是为人的身心发展提供了某种可能性，）遗传素质只是为人的身心发展提供了某种可能性，要使这种可能性变成现实性，更有决定性意义的还是要使这种可能性变成现实性，更有决定性意义的还是人的发展的种种后天因素和主观努力。人的发展的种种后天因素和主观努力。n（2 2）人的遗传素质具有较强的可塑性。）人的遗传素质具有较强的可塑性。n遗传因素本身可以随着人类实践活动的改变而改变。遗传因素本身可以随着人类实践活动的改变而改变。n研究表明：智商提高不

10、是遗传，人类智商每研究表明：智商提高不是遗传，人类智商每1010年提高年提高3 3分。分。 n（3 3）“遗传决定论遗传决定论”的观点是完全错误的的观点是完全错误的人的发展的一种理论。代表：英国人类学家人的发展的一种理论。代表：英国人类学家人的发展的一种理论。代表：英国人类学家人的发展的一种理论。代表：英国人类学家高尔顿高尔顿高尔顿高尔顿（F.GaltonF.GaltonF.GaltonF.Galton）、美国心理学家）、美国心理学家）、美国心理学家）、美国心理学家霍尔霍尔霍尔霍尔（G.S.HallG.S.HallG.S.HallG.S.Hall）等。）等。）等。）等。主要观点：认为主要观点：

11、认为主要观点：认为主要观点：认为个体的遗传素质在其后天的发个体的遗传素质在其后天的发展过程中起决定性的作用展过程中起决定性的作用，儿童的智力和品质在其，儿童的智力和品质在其，儿童的智力和品质在其，儿童的智力和品质在其生命刚诞生时的生殖细胞中就已经被决定了，后天的环生命刚诞生时的生殖细胞中就已经被决定了，后天的环生命刚诞生时的生殖细胞中就已经被决定了，后天的环生命刚诞生时的生殖细胞中就已经被决定了，后天的环境和教育对于儿童的影响只能起延迟或加速这些先天遗境和教育对于儿童的影响只能起延迟或加速这些先天遗境和教育对于儿童的影响只能起延迟或加速这些先天遗境和教育对于儿童的影响只能起延迟或加速这些先天遗

12、传能力的实现，但不能从根本上改变它们。传能力的实现，但不能从根本上改变它们。传能力的实现，但不能从根本上改变它们。传能力的实现，但不能从根本上改变它们。基本评价：基本评价：基本评价：基本评价：这种理论看到了遗传素质对于人的后天这种理论看到了遗传素质对于人的后天这种理论看到了遗传素质对于人的后天这种理论看到了遗传素质对于人的后天发展的巨大作用，但是却夸大了这种作用。发展的巨大作用，但是却夸大了这种作用。发展的巨大作用，但是却夸大了这种作用。发展的巨大作用，但是却夸大了这种作用。v遗传决定论遗传决定论 “一个人的能力乃由遗传得来，一个人的能力乃由遗传得来，其受遗传的程度如同机体的形态其受遗传的程度

13、如同机体的形态和组织之受遗传决定一样。和组织之受遗传决定一样。” 高尔顿高尔顿天才的遗传天才的遗传v“遗传决定论遗传决定论”的论调的论调“一两的遗传胜过一吨的教育。一两的遗传胜过一吨的教育。” 霍尔霍尔 定义：定义：是围绕在个体周围的，并对个体自发是围绕在个体周围的，并对个体自发地发生影响的外部世界（它不以培养人为目的）。地发生影响的外部世界（它不以培养人为目的）。二、环境二、环境n社会环境指人类在自然环境基础上创造和积累的物质文化、精神文化和社会关系的总和，如民族文化、生产方式、生活方式、社区机构、家庭亲友、科学教育、公共场所、社会风气、流行思潮和社会制度等。 这些外在因素主要包括自然环境和

14、社会环境。这些外在因素主要包括自然环境和社会环境。我们这里主要谈社会环境。（二）环境在人的发展中的作用（二）环境在人的发展中的作用n1 1、宏观社会环境为人的发展提供总的条件和、宏观社会环境为人的发展提供总的条件和背景，制约人的发展的方向、内容与水平。背景，制约人的发展的方向、内容与水平。n2 2、微观社会环境为人的发展提供直接的影响。、微观社会环境为人的发展提供直接的影响。环境在人的发展中的作用表现环境在人的发展中的作用表现正确认识环境在人的发展中的作用正确认识环境在人的发展中的作用n（1 1）环境是多种因素的复合体，对人的发展有）环境是多种因素的复合体，对人的发展有正反两方面的影响。正反两

15、方面的影响。n（2 2）人接受环境影响不是消极的、被动的，而）人接受环境影响不是消极的、被动的，而是积极的能动的实践过程。是积极的能动的实践过程。n（3 3）把人看成是环境的消极适应者，片面夸大）把人看成是环境的消极适应者，片面夸大环境作用的环境作用的“环境决定论环境决定论”是错误的。是错误的。v“鸡人鸡人”苏吉特苏吉特- -库玛库玛9 9岁那年，斐济人苏吉岁那年，斐济人苏吉特特- -库玛被人发现时，他库玛被人发现时，他像鸡一样啄食，像鸡一像鸡一样啄食，像鸡一样蹲着休息，和人说话样蹲着休息，和人说话时，发出时，发出“咯咯咯咯”的声的声音。音。 据报道，库玛可能是在据报道，库玛可能是在6 6岁到

16、岁到9 9岁间被关进鸡笼岁间被关进鸡笼的，在此期间，他几乎的，在此期间，他几乎没有与人打过交道。没有与人打过交道。人的发展的一种理论。人的发展的一种理论。人的发展的一种理论。人的发展的一种理论。其思想从哲学上可说是源其思想从哲学上可说是源其思想从哲学上可说是源其思想从哲学上可说是源于于于于洛克洛克洛克洛克（J. LockeJ. Locke）的）的）的）的“ “白板说白板说白板说白板说” ”，最早的代表人物是，最早的代表人物是，最早的代表人物是，最早的代表人物是美国心理学家美国心理学家美国心理学家美国心理学家华生华生华生华生（J. B. WatsonJ. B. Watson）。）。）。）。主要观

17、点：主要观点：主要观点：主要观点：人的发展的一切差异都是由后天人的发展的一切差异都是由后天的环境因素特别是社会因素所决定的的环境因素特别是社会因素所决定的；人是环境；人是环境；人是环境；人是环境的的的的“ “产物产物产物产物” ”，有什么样的环境就会产生什么样的人。，有什么样的环境就会产生什么样的人。，有什么样的环境就会产生什么样的人。，有什么样的环境就会产生什么样的人。基本评价基本评价基本评价基本评价：这种观点看到了环境在人的发展中的：这种观点看到了环境在人的发展中的：这种观点看到了环境在人的发展中的：这种观点看到了环境在人的发展中的巨大作用，但是却把这种作用夸大到不适当的程度。巨大作用，但

18、是却把这种作用夸大到不适当的程度。巨大作用，但是却把这种作用夸大到不适当的程度。巨大作用，但是却把这种作用夸大到不适当的程度。v环境决定论环境决定论 “给我一打健康的婴儿，如果让我在由我所控给我一打健康的婴儿，如果让我在由我所控制的环境中培养他们，不论他们的前辈的才能、制的环境中培养他们，不论他们的前辈的才能、爱好、倾向、能力、职业和种族情况如何，我保爱好、倾向、能力、职业和种族情况如何，我保证能把其中任何一个人训练成我选定的任何一种证能把其中任何一个人训练成我选定的任何一种专家：医生、律师、艺术家、富商，甚至乞丐和专家：医生、律师、艺术家、富商，甚至乞丐和盗贼。盗贼。” 华生华生v“环境决定

19、论环境决定论”的论的论调调三、教育在人的发展中的作用三、教育在人的发展中的作用n教育是特殊的社会环境，在人的发展中起主导教育是特殊的社会环境，在人的发展中起主导作用。具体表现在：作用。具体表现在：第一，学校具有明确的目的性和方向性，是专第一，学校具有明确的目的性和方向性，是专门培养人的活动门培养人的活动第二，学校教育具有较强的计划性和系统性第二，学校教育具有较强的计划性和系统性第三，学校教育具有高度的组织性第三，学校教育具有高度的组织性第四，教育可控制和利用各种环境因素对人的第四，教育可控制和利用各种环境因素对人的自发影响自发影响第五，教育可以充分发挥个体遗传上的优势，第五，教育可以充分发挥个

20、体遗传上的优势，弥补遗传上的缺陷弥补遗传上的缺陷n 给无助的心灵带来希望给无助的心灵带来希望n 给稚嫩的双手带来力量给稚嫩的双手带来力量n 给蒙迷的双眼带来澄明给蒙迷的双眼带来澄明n 给弯曲的脊梁带来挺拔给弯曲的脊梁带来挺拔n 给卑微的人们带来自信给卑微的人们带来自信教育的作用教育的作用肖川肖川教育要发挥主导作用，必须满足一些条件才行教育要发挥主导作用，必须满足一些条件才行n第一，从受教育者的角度看，受教育者必须具有可第一，从受教育者的角度看，受教育者必须具有可教育性和受教育的主观能动性。教育性和受教育的主观能动性。n第二，从教育自身的影响条件看，教育必须是高质第二，从教育自身的影响条件看，教

21、育必须是高质量的。量的。n第三，良好的家庭环境第三，良好的家庭环境n第四，有利的社会发展状况和社会条件第四，有利的社会发展状况和社会条件总之，影响人的因素是复杂的，我们不能简单、教条地理解和运用现有的理论。尤其是不能不根据具体情况进行具体分析。第四章第四章教育与人的发展教育与人的发展疑问？（可讨论）疑问？（可讨论）从理论上说，教育在人的发展中起决定性的从理论上说，教育在人的发展中起决定性的作用，教育是为了人的发展才存在的，但是，作用，教育是为了人的发展才存在的，但是，在现实中，有时教育非但不促进人的发展还在现实中，有时教育非但不促进人的发展还阻碍人的发展。因此，我们不仅要问，教育阻碍人的发展。

22、因此，我们不仅要问，教育果真是促进人的发展的存在吗？什么样的教果真是促进人的发展的存在吗？什么样的教育才是人的发展所需要的教育？育才是人的发展所需要的教育？人不是消极被动地接受和适应环境和教育的影人不是消极被动地接受和适应环境和教育的影响，而是积极主动地与周围的环境进行相互作用。响，而是积极主动地与周围的环境进行相互作用。个体的实践活动成为影响人发展的决定性因素。个体的实践活动成为影响人发展的决定性因素。四、人的主观能动性在人的发展中的作用四、人的主观能动性在人的发展中的作用n主体的人在实践活动的基础上能动地认识世界主体的人在实践活动的基础上能动地认识世界和改造世界的能力。和改造世界的能力。什

23、么是主观能动性什么是主观能动性1人作为主体是通过他自身的实践活动来参与和接受人作为主体是通过他自身的实践活动来参与和接受客观的影响，从而获得主体自身发展的。客观的影响，从而获得主体自身发展的。2人们是按照自己的认识、经验以及需要、兴趣等来人们是按照自己的认识、经验以及需要、兴趣等来对客观事物作出反映，并为了实现自己的意向，自觉对客观事物作出反映，并为了实现自己的意向，自觉地、有目的地开展自我控制和自我调节的活动。地、有目的地开展自我控制和自我调节的活动。3正确处理教育者与受教育者的关系直接影响受教育正确处理教育者与受教育者的关系直接影响受教育者的主体性的充分发挥。者的主体性的充分发挥。主观能动

24、性的表现主观能动性的表现结结论论 在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的程度，主要取决于其自身的主观努力程度。程度，主要取决于其自身的主观努力程度。思考思考 ？ 没有教不好的学生，只有教不好的老师没有教不好的学生，只有教不好的老师影响人的发展各因素：n遗传是指个体先天的生理解剖特征，是个体发展的前提条件n环境是指个体置身其中的外部世界，是个体发展的外部条件n教育是有目的、有计划地影响个体的一种活动，教育对个体的发展起主导作用。n个体的主管能动性，主要包括个体自身的态度和所付出的努力，是个体发展的内在动力。小结：小结：影响人的发展的因素及其作用影响人的发

25、展的因素及其作用 遗传遗传是人的发展的是人的发展的物质基础物质基础 环境环境是人的发展的是人的发展的外部条件外部条件 教育教育在人的发展中起在人的发展中起主导作用主导作用 主观能动性主观能动性是人的发展的是人的发展的内在因素内在因素 一、顺序性与阶段性一、顺序性与阶段性顺序性顺序性阶段性阶段性第三节第三节人的身心发展规律人的身心发展规律n顺序性：顺序性：人的发展是一个由低级到高级的，由量变到质变的连续不断的发展过程，其过程是具有一定的方向和顺序的。n教育策略：教育策略：循序渐进，不能“凌节而施”、“揠苗助长”。n阶段性：阶段性：人的身心发展要经历若干阶段，不同的年龄阶段都会表现出一些不同的特征

26、，每一阶段都是前一阶段的继续，又是后一阶段的准备。n教育策略：教育策略：有针对性，不能一般对待，搞“一刀切”、“一锅煮”。儿童的认知遵循着这样的发展规律：动作感知前运算具体运算形式运算。这是一个不可逆的过程，前后顺序是不变的。n第一阶段是感知运动阶段（从出生到第一阶段是感知运动阶段（从出生到2岁）岁）。n第二阶段是前运算阶段（第二阶段是前运算阶段（27岁）岁）。n第三阶段是具体运算阶段（第三阶段是具体运算阶段（711岁岁）。）。n第四阶段是形式运算阶段，始于青春前期，约第四阶段是形式运算阶段，始于青春前期，约11、12岁。岁。此阶段的儿童思维发生了四种变化：1能够进行假设演绎推理：首先对事物提

27、出一些假设，然后从假设推演出某些逻辑结论。2能够进行命题逻辑思维：能够在摆脱实际内容的情况下，对一系列推理的正确性进行评价，在不受命题性质束缚的情况下建立前提与结论间的逻辑联系。3能够在头脑中把形式和内容完全分开：他们的认识能超越于现实本身，无需具体事物作为中介，把握抽象概念，进行形式推理。4能够形成两种形式运算的认知结构：一是组合系统；二是四则运算。儿童到了这个阶段，已经能够用这些结构形式来解决各种逻辑问题，表明他们的思维已经接近或基本达到成人的成熟水平。n柯尔伯格研究了人的道德认知的发展阶段，他研柯尔伯格研究了人的道德认知的发展阶段，他研究得出的结论是：人的道德认知也是有发展的顺究得出的结

28、论是：人的道德认知也是有发展的顺序的，其顺序是前世俗水平序的，其顺序是前世俗水平世俗水平世俗水平后后世俗水平。三种水平又各分成两个阶段，故又可世俗水平。三种水平又各分成两个阶段，故又可以分成六个阶段：第一个阶段是惩罚与服从取向以分成六个阶段：第一个阶段是惩罚与服从取向阶段；第二个阶段是工具性的相对主义取向阶段；阶段；第二个阶段是工具性的相对主义取向阶段；第三个阶段是人际协调取向阶段；第四个阶段是第三个阶段是人际协调取向阶段；第四个阶段是维护权威或秩序的道德取向阶段；第五个阶段是维护权威或秩序的道德取向阶段；第五个阶段是社会契约的取向阶段；第六个阶段是普遍的道德社会契约的取向阶段；第六个阶段是普

29、遍的道德原则取向阶段。原则取向阶段。人的身心发展具有阶段性人的身心发展具有阶段性根据生理年龄和心理发展特点划分阶段：乳儿期（零岁至一岁）；婴儿期（一岁至三岁）；幼儿期（三岁至六岁）；儿童期（六岁至十一二岁）；少年期（十一二岁至十四五岁）；青年初期（十四五岁至十七八岁）。n柏拉图在他的理想国中，就对人的教育作了如下的分期：出生到三岁，家庭教育，又挑选的女仆照看；三岁到六岁在神庙的游戏场，讲故事，游戏，唱歌，道德情感教育；六岁到十七岁进初等学校；十七岁到二十岁，进入青年军事训练团，是意志教育阶段；二十岁到三十岁，发展智慧阶段；三十岁到三十五岁，专攻辩证法，培养国家官吏；三十五岁到五十岁，哲学王培养

30、阶段。n埃里克森的研究表明，人的人格发展也是有阶段性的，是一个逐渐形成的过程，必须经历几个顺序不变的阶段。每一个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。成功而合理地解决每个阶段的危机或冲突，将导致个体形成积极的人格特征，有助于发展健全的人格。n第一阶段，01.5岁，将遇到信任与不信任的矛盾冲突。n第二阶段，23岁，将遇到自主与羞耻、怀疑的矛盾冲突。n第三阶段，45岁，将遇到主动与内疚的矛盾与冲突。n第四阶段，611岁，将遇到勤奋与自卑的矛盾与冲突。n第五阶段，1218岁，将遇到自我同一性和角色混乱之间的矛盾与冲突。n 我们还应看到这种阶段性是相对的，

31、各个阶段之间存在着相互联系、相互衔接、持续发展的关系，不能人为地截然分割和对立，要注意各阶段间的“衔接”和“引渡”工作。n 要把教育设在“最近发展区”，不断地向学生提出能接受的但又高于其现有水平的要求，让学生 “跳一跳，摘个桃” 。最近发展区理论最近发展区理论 最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基提出最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨基提出来的。来的。维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任

32、务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。二、稳定性和可变性二、稳定性和可变性教育策略：教育策略：既要注意稳定性，掌握每一阶段中那些比较稳定的共同特征，考虑教育教学的内容和方法。又要注意可变性，通过教育工作，充分利用发展的可能性，促使青少年较快地发展。稳定性和可变性：稳定性和可变性：在一定社会和教育条件下，受教育者身心发展阶段、年龄特征、发展顺序、变化速度大体是一致的，具有一定的稳定性；而在社会和教育不同的条件下，同一年龄阶段的青少年的身心发展的水平及速度又有会发生变化。身体器官系统（动作技能）身体器官系统（动作技能）身体器官系统（动作技能）身体器官

33、系统（动作技能）060402080100成成熟熟的的百百分分比比2468101214161820出生出生神经系统（智力）神经系统（智力）神经系统（智力）神经系统（智力）生殖系统生殖系统生殖系统生殖系统年龄年龄年龄年龄（三）人的身心发展具有不均衡性（三）人的身心发展具有不均衡性不均衡性：不均衡性：人的身心发展不是等速的，而是波浪式的向前发展，某一时期发展较快，某一时期发展较平稳。教育策略：教育策略：抓住关键期，适时施教。生理方面：发育高峰第一年；青春期。心理方面：最佳期和关键期。第一，同一方面在不同的年龄阶段中的发展是第一，同一方面在不同的年龄阶段中的发展是不均衡的。不均衡的。n如青少年身心发展

34、的两次高峰：第一次是出生后的第一年，平均身高增长25厘米，体重增加7公斤；第二次是在青春发育期，平均身高每年增长78厘米，体重增加56公斤； 在这两个高峰期内，身高体重的发展速度比平时要迅速得多。第二，不同方面发展的不平衡性，表现为有第二，不同方面发展的不平衡性，表现为有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的发的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的发展水平，趋于成熟，而有的要到较晚的年龄展水平，趋于成熟，而有的要到较晚的年龄阶段才能达到成熟的水平阶段才能达到成熟的水平。在生理方面，神经系统、淋巴系统成熟在在生理方面，神经系统、淋巴系统成熟在先，骨骼肌肉系统次之，最后是生殖系统。先，骨骼肌肉系统次之

35、，最后是生殖系统。在心理方面，感觉、知觉成熟在先，思维在心理方面，感觉、知觉成熟在先，思维成熟在后，情感成熟更后。成熟在后，情感成熟更后。 n 人的身心不同方面有不同的发展期现象，越人的身心不同方面有不同的发展期现象，越来越引起心理学家和教育学家的重视，心理学家来越引起心理学家和教育学家的重视，心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念。提出了发展关键期或最佳期的概念。n 所谓所谓发展关键期就是指某一心理机能的发展发展关键期就是指某一心理机能的发展对内外条件极为敏感且最适宜于形成的的时期。对内外条件极为敏感且最适宜于形成的的时期。在这一时期中，对个体某一方面的训练可以获得在这一时期中，对个体某一方

36、面的训练可以获得最佳成效，并能充分发挥个体在这一方面的潜力。最佳成效，并能充分发挥个体在这一方面的潜力。错过了关键期或在这一时期受到阻碍，训练的效错过了关键期或在这一时期受到阻碍，训练的效果就会降低，甚至永远无法弥补。果就会降低，甚至永远无法弥补。n关键期的研究是从奥地利动物心理学洛仑兹对动关键期的研究是从奥地利动物心理学洛仑兹对动物行为发展规律的研究开始的。物行为发展规律的研究开始的。n洛仑兹首先研究的是鹅的认母行为，洛仑兹首先研究的是鹅的认母行为，1935年洛年洛仑兹在研究刚出生的小鹅发现，小鹅在刚出生的仑兹在研究刚出生的小鹅发现，小鹅在刚出生的20个小时以内，有明显的认母行为。它追随第一

37、次见个小时以内，有明显的认母行为。它追随第一次见到的活动物体，并把它当成母亲。当小鹅第一个见到的活动物体，并把它当成母亲。当小鹅第一个见到的是鹅妈妈时，就跟鹅妈妈走，而当小鹅见到的到的是鹅妈妈时，就跟鹅妈妈走，而当小鹅见到的是洛仑兹时，就跟随洛仑兹走，并把它当成母亲。是洛仑兹时，就跟随洛仑兹走，并把它当成母亲。nn可是洛仑兹后来又发现，如果在出生后的可是洛仑兹后来又发现，如果在出生后的20小时小时内不让小鹅接触到活动物体，过了一二天后，无论是内不让小鹅接触到活动物体，过了一二天后，无论是鹅妈妈还是洛仑兹，尽管再努力与小鹅接触，小鹅都鹅妈妈还是洛仑兹，尽管再努力与小鹅接触，小鹅都不会跟随，即小鹅

38、这种认母行为丧失了。不会跟随，即小鹅这种认母行为丧失了。n于是洛仑兹把这种无需强化的，在一定时期容易于是洛仑兹把这种无需强化的，在一定时期容易形成的反应叫做形成的反应叫做“印刻印刻”现象。现象。印刻现象发生的时期印刻现象发生的时期叫做发展关键期。叫做发展关键期。n重要的是这种关键期现象不仅在小鹅身上发生，重要的是这种关键期现象不仅在小鹅身上发生，许多的研究还发现，几乎所有哺乳动物都有这种关键许多的研究还发现，几乎所有哺乳动物都有这种关键期现象，并且在人类身上也有类似的现象。期现象，并且在人类身上也有类似的现象。洛仑兹洛仑兹后人们把主要精力放在人类各种行为（包括心理、技后人们把主要精力放在人类各

39、种行为（包括心理、技能、知识掌握等行为）的关键期的研究中。于是提出能、知识掌握等行为）的关键期的研究中。于是提出了人类心理发展关键期理论。了人类心理发展关键期理论。n美国心理学家丹尼士做过一项惨无人道美国心理学家丹尼士做过一项惨无人道的婴儿早期隔离实验，他把孤儿院里的一批的婴儿早期隔离实验，他把孤儿院里的一批新生儿放在与世隔绝的暗室内生活，除了给新生儿放在与世隔绝的暗室内生活，除了给食物外，不给任何外界刺激。一段隔离生活食物外，不给任何外界刺激。一段隔离生活后，这些小儿脑功能逐渐衰退，直到痴呆。后，这些小儿脑功能逐渐衰退，直到痴呆。后来，在被迫停止实验后，虽有少数小儿恢后来，在被迫停止实验后，

40、虽有少数小儿恢复了，但大多数孩子毕竟未能恢复到正常智复了，但大多数孩子毕竟未能恢复到正常智力水平。力水平。美国著名的心理学家布卢姆在对近千名儿美国著名的心理学家布卢姆在对近千名儿童进行研究后发现，童进行研究后发现，5岁以前是儿童智力发展岁以前是儿童智力发展最迅速的时期。他说，假设一个孩子最迅速的时期。他说，假设一个孩子17岁所达岁所达到的智力水平为到的智力水平为100，那么，从出生到，那么，从出生到4岁这岁这段时间，他已获得了段时间，他已获得了50的智力；的智力；48岁，他岁，他又获得又获得30的智力；其余的智力；其余20的智力他将在的智力他将在817岁这岁这9年中慢慢地获得。年中慢慢地获得。

41、n大脑的发育与智力发展的速度相一致。脑重的增长大脑的发育与智力发展的速度相一致。脑重的增长证实了脑的发育速度在证实了脑的发育速度在5岁前也是最快的。岁前也是最快的。新生的脑新生的脑重约重约390克，只相当于成人脑重的克，只相当于成人脑重的1/2，这一时期脑，这一时期脑重增长几乎平均每天增加重增长几乎平均每天增加1克，速度最快。克，速度最快。3岁左右岁左右的儿童脑重达的儿童脑重达900-1001克，约相当于成人脑重的克，约相当于成人脑重的2/3，7岁时脑重达岁时脑重达1230克，相当于成人脑重的克，相当于成人脑重的9/10。大。大脑皮层逐渐成熟，到脑皮层逐渐成熟，到4岁时额头发育基本成熟。岁时额

42、头发育基本成熟。（补充阅读）各方面的关键期各方面的关键期发展孩子的智力，应掌握孩子学习的关键期。研究证明：耳聋儿童如果在1岁前被发现而给他助听器，就能正常地学会语言发音。如果1岁以后才采取措施，学习发音就会变得十分困难。2-3岁是儿童口头语言发展的关键期，在正常语言环境中，这个时期儿童学习口语最快、最巩固，如果让儿童生活在非母语的环境中，用不了一年就能学会日常口语。相反，这个时期完全脱离人类的语言环境，其后就很难再学会说话，狼孩的情况就是这样。3岁左右是幼儿开始学习自我约束，建立规则意识的关键期； 3 3岁半左右是幼儿岁半左右是幼儿动手能力开始发展成熟动手能力开始发展成熟关键期；关键期；3 3

43、岁半左右是幼儿岁半左右是幼儿独立性开始建立独立性开始建立的关键期；的关键期；4-54-5岁的儿童视觉、听觉发展达到较高水平，是进岁的儿童视觉、听觉发展达到较高水平，是进行行音乐、绘画教育的最佳期音乐、绘画教育的最佳期。 从初生到从初生到4 4岁也是儿童视觉发展的关键期，这个时岁也是儿童视觉发展的关键期，这个时期儿童的形象视觉发展最为迅速。斜视儿童在期儿童的形象视觉发展最为迅速。斜视儿童在4 4岁之岁之前一般较易矫正。前一般较易矫正。4 4岁半左右是幼儿开始对知识学习产生直接兴趣的岁半左右是幼儿开始对知识学习产生直接兴趣的关键期；关键期；4-54-5岁是儿童学习岁是儿童学习书面言语的最佳期书面言

44、语的最佳期。 在这个阶在这个阶段，儿童掌握词汇的能力发展最快。段，儿童掌握词汇的能力发展最快。 5 5岁半左右是幼儿岁半左右是幼儿悟性开始萌芽的关键期悟性开始萌芽的关键期；儿童掌握概念的最佳年龄是儿童掌握概念的最佳年龄是5 5岁到岁到5 5岁半。岁半。儿童的思维在儿童的思维在10101111岁期间，存在着由具体岁期间，存在着由具体形象思维到抽象逻辑思维的转折，这个转折形象思维到抽象逻辑思维的转折，这个转折时期即为儿童思维发展的关键年龄。时期即为儿童思维发展的关键年龄。 15 15一一1616岁是品德发展的初步成熟期。岁是品德发展的初步成熟期。-如果在某种能力发展的最佳期间剥夺了某种刺激，可能难

45、以弥补甚至不能获得某种能力。所以家长了解这些关键期，对于子女教育是很重要的。（四）人的身心发展具有个别差异性（四）人的身心发展具有个别差异性群体差异：男女性别差异。个体差异：同一方面发展速度和水平不同；不同方面的发展差异，人在兴趣、爱好、性格、意志等方面，也存在着个别差异。n教育策略：教育策略：因材施教，长善救失。 首先表现为不同儿童的同一方面发展其速度和水平首先表现为不同儿童的同一方面发展其速度和水平是各不相同的。是各不相同的。n如如有的儿童身心的某些方面在较早的年龄已发展到较高有的儿童身心的某些方面在较早的年龄已发展到较高的水平。有的叫在较晚的年龄才出现某些特征，如人们的水平。有的叫在较晚

46、的年龄才出现某些特征，如人们常说，有的人早慧，有的人大器晚成。有的儿童的身高常说，有的人早慧，有的人大器晚成。有的儿童的身高是早长，有的则是晚长；有的儿童在是早长，有的则是晚长；有的儿童在8岁时，抽象思维已岁时，抽象思维已有很好的发展，能够接受中学教育，有的儿童的抽象思有很好的发展，能够接受中学教育，有的儿童的抽象思维能力到维能力到14、15岁的时候，才有显著的发展。岁的时候，才有显著的发展。发展的差异性，表现在以下三个方面：发展的差异性，表现在以下三个方面：其次，表现在不同学生在不同方面的发展速度和水平其次，表现在不同学生在不同方面的发展速度和水平也不尽相同。也不尽相同。 如有的人擅长语言、

47、符号、文字、逻辑、分析等；有如有的人擅长语言、符号、文字、逻辑、分析等；有的人擅长绘画、音乐和直观、综合、形象思维等。（以多的人擅长绘画、音乐和直观、综合、形象思维等。（以多元智能理论进一步说明）元智能理论进一步说明）最后，表现在不同的学生所具有的兴趣、爱好等个最后，表现在不同的学生所具有的兴趣、爱好等个性心理倾向不同。性心理倾向不同。n年轻一代在兴趣、爱好、性格等方面以及性别方面，也都存在着个别差异。如有的人对数理化兴趣浓，有的则对文史哲特别爱好；有的人对艺术、体育格外有兴趣，有的则喜静懒动；有的人热情、开朗、活泼、善于交际，有的则沉静、谨慎、交际面窄；有的人意志坚定、果断有毅力，有的则胆小

48、拘谨，优柔寡断等。教育：做到因材施教教育：做到因材施教”、“长善救失长善救失”。n青少年身心发展的差异性规律，要求教育工作者不仅青少年身心发展的差异性规律，要求教育工作者不仅要认识学生身心发展的共同性，还应深入了解学生，要认识学生身心发展的共同性，还应深入了解学生，重视学生的个别差异，做到重视学生的个别差异，做到“因材施教因材施教”、“长善救长善救失失”。即发挥优势，最大限度地适应和发挥学生的特。即发挥优势，最大限度地适应和发挥学生的特长、潜能，有的放矢地选择适宜有效的教育途径和方长、潜能，有的放矢地选择适宜有效的教育途径和方法手段，法手段，“一把钥匙开一把锁一把钥匙开一把锁” 。n 应该指出

49、的事，教育要适应年轻一代应该指出的事，教育要适应年轻一代身心发展的规律，并不等于迁就学生身心身心发展的规律，并不等于迁就学生身心发展的现有水平，而是从学生身心发展的发展的现有水平，而是从学生身心发展的实际出发，善于向他们提出经过他们努力实际出发，善于向他们提出经过他们努力能够达到的要求，促进他们的身心发展，能够达到的要求，促进他们的身心发展，不断地提高他们身心发展的水平。不断地提高他们身心发展的水平。小结：小结：n要遵循顺序性和阶段性，做到循序渐进、有针对性；要遵循顺序性和阶段性，做到循序渐进、有针对性；n要遵循差异性和不均衡性，做到因材施教要遵循差异性和不均衡性，做到因材施教、抓住抓住关键期

50、；关键期；n要遵循稳定性和可变性，做到了解受教育者，为受要遵循稳定性和可变性，做到了解受教育者，为受教育者的发展提供良好的条件。教育者的发展提供良好的条件。第四节第四节教育在个体发展中的功能教育在个体发展中的功能一、教育的个体社会化功能一、教育的个体社会化功能个体社会化，就是使人具有社会性，即个体学习所个体社会化，就是使人具有社会性，即个体学习所在社会的生活方式，将社会期望的价值观、行为规在社会的生活方式，将社会期望的价值观、行为规范内化，获得社会生活必需的知识、技能，以适应范内化，获得社会生活必需的知识、技能，以适应社会需要的过程。社会需要的过程。个体观念是指个体对于社会事物的看法和个体在社

51、会活动中形成的思想。个体从“自然人”成长为“社会人”的过程，从某种角度看，正是个体内化社会观念的过程，即是人的观念的社会化过程。在人的观念社会化的过程中，教育起着十分重要的作用。（一）教育促进个体观念的社会化（一）教育促进个体观念的社会化（二）教育促进个体智力与能力的社会化（二）教育促进个体智力与能力的社会化个体智力的发展离不开教育，在人的智力、能力适应社会需要而不断发展的过程中，教育的功能与作用主要表现在下列方面:1、教育指导或规范个体智力、能力的社会化2、教育加速个体智力、能力的社会化（三）教育促进个体职业、身份的社会化（三）教育促进个体职业、身份的社会化在现代社会中，个体谋求某种社会职业

52、通常是以接受相关的教育和训练为前提的，教育是促进人的职业社会化的重要手段。教育也是促进个体的身份社会化的重要手段。二、教育的个体个性化功能二、教育的个体个性化功能个性是人个体在实践活动中形成的独特性。个性化的核心是个体在社会实践活动中促进自主性、独特性和创造性的形成。n（一）教育促进人的主体意识的发展（一）教育促进人的主体意识的发展教育正是通过人的道德、智力、能力的培养而提高人对自我的认识。对于个体而言，教育的过程是一个不断提升自我的过程，是激发并张扬人的主体意识的过程。人通过接受教育，通过形成道德观念，增进知识、能力而达到能动地适应客观世界并变革客观世界的目的。n（二）教育促进人的个体特征的

53、发展（二）教育促进人的个体特征的发展人的个体特征是指人的身心发展的个体差异性。教育帮助个体充分开发内在的潜力并充分地发展自己的特长。教育促进人的个体特征的发展主要通过不同的教育内容与不同的教育形式来实现，人在受教育的过程中会产生兴趣、爱好的分野，同时又造成个体的人在专业领域或技能领域的分野，造成人的职业分野。n（三）教育促进人的个体价值的实现（三）教育促进人的个体价值的实现案例：狼孩的故事1920年，在印度加尔各答东北的一个名叫米德纳波尔的小城，人们常见到有一种“神秘的生物”出没于附近森林，往往是一到晚上，就有两个用四肢走路的“像人的怪物”尾随在三只大狼后面。后来人们打死了大狼，在狼窝里终于发

54、现这两个“怪物”，原来是两个裸体的女孩。其中大的年约七八岁，小的约两岁。这两个小女孩被送到米德纳波尔的孤儿院去抚养，还给她们取了名字，大的叫卡玛拉，小的叫阿玛拉。到了第二年阿玛拉死了，而卡玛拉一直活到1929年。这就是曾经轰动一时的“狼孩”一事。补充多元智能理论 19831983年，美国哈佛大学教授霍华德年，美国哈佛大学教授霍华德加德纳出版了加德纳出版了一本名为一本名为智力的结构：多元智能理论智力的结构：多元智能理论的著作。在的著作。在书中，它重新界定了智力，提出了智力结构的新理论书中，它重新界定了智力，提出了智力结构的新理论“多元智能多元智能”理论，这一理论认为理论，这一理论认为“每个孩子都

55、每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是经常表现为不同方式。是一个潜在的天才儿童，只是经常表现为不同方式。”这这使现代教育可能成为使现代教育可能成为“开发和释放人的创造潜能开发和释放人的创造潜能的发动机。的发动机。” “多元智能多元智能”理论认为，从基本结构理论认为，从基本结构来讲，智力不是一种能力，而是一组能力，也就是说，来讲，智力不是一种能力，而是一组能力，也就是说，智力不是单一的，而是多元的，每个人至少有七种智智力不是单一的，而是多元的，每个人至少有七种智能，即：能，即： n言语言语- -语言智力、语言智力、n音乐音乐- -节奏智力、节奏智力、n逻辑逻辑- -数理智力、数理智力、n视觉视觉- -空间智力、空间智力、n身体身体- -动觉智力、动觉智力、n自知自知- -自省智力自省智力n交往交往- -交流智力。交流智力。