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1、 有了教育目的，教育有了努力的方向，有了教育制度，可以保证教育向目标前进。 是不是有目的有制度教育就可以正常运转了呢？第六章第六章 课课 程程第一节第一节 课程概述课程概述第二节第二节 新课程新课程第一节第一节 课程概述课程概述 一、什么是课程一、什么是课程？ 关于课程的概念众说纷纭：关于课程的概念众说纷纭： 课程即教学科目课程即教学科目 课程即学习经验课程即学习经验 课程即文化再生产课程即文化再生产 课程即社会改造的过程课程即社会改造的过程 上述每一种课程的定义，或多或少都有某些积极的特上述每一种课程的定义，或多或少都有某些积极的特征，也都存在明显的不足。可以想像，由于人们不是指向征，也都存
2、在明显的不足。可以想像，由于人们不是指向同样意义的课程，所以有关课程定义的分歧将会继续存在同样意义的课程，所以有关课程定义的分歧将会继续存在下去。下去。 美国学者古德来德美国学者古德来德( (J JI IGoodladGoodlad) )归纳出五种不同的归纳出五种不同的课程：课程： 第一种是理想的课程，即指由一些研究机构、学术团第一种是理想的课程，即指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出应该开设的课程。体和课程专家提出应该开设的课程。 第二种是正式的课程，即指由教育行政部门规定的课第二种是正式的课程，即指由教育行政部门规定的课程计划和教材等。程计划和教材等。 第三种是领悟的课程，即指任课教师
3、所领会的课程。第三种是领悟的课程，即指任课教师所领会的课程。 第四种是实行的课程，即指在课堂里实际展开的课程。第四种是实行的课程，即指在课堂里实际展开的课程。 第五种是经验的课程，即指学生实际体验到的东西。第五种是经验的课程，即指学生实际体验到的东西。 由此可见，不同内容的课程定义反映了定义者的基本由此可见，不同内容的课程定义反映了定义者的基本观点和取向，每一种课程定义的背后都有其成文或不成文观点和取向，每一种课程定义的背后都有其成文或不成文的理论基础。的理论基础。 从字面意思来看，课程即课业和进程。从字面意思来看，课程即课业和进程。 宋朝朱熹在宋朝朱熹在论学论学中多次提及课程，如中多次提及课
4、程，如“小立小立课程，大作工夫课程，大作工夫”等，意思为功课及其进程。等，意思为功课及其进程。 在西方，课程一词最早出现于英国教育家斯宾塞在西方，课程一词最早出现于英国教育家斯宾塞什么知识最有价值什么知识最有价值（18591859）一文中，它是从拉丁语）一文中，它是从拉丁语一词派生出来的，英文单词为一词派生出来的，英文单词为“curriculum”,curriculum”,意为意为“跑道跑道”，视为学习的进程。，视为学习的进程。 我们的看法： （一） 广义的课程：为了实现学校教育目的而选择的教育内容的总和。 （二）狭义的课程：为了实现学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、分量和进
5、程的总和。 （也有人把此概念看成是广义的课程，如，王道俊 王汉澜主编的教育学，人民教育出版社第154页）。 狭义的课程通常也指某门学科（即显性课程）。 狭义的课程的结构包括了“课程计划”、“学科课程标准”、“教科书”、“参考书”。 课程计划，阐述总的规则； 学科课程标准，阐述具体学科的规则； 教科书则是具体学科中具体知识材料的阐述； 教参则是结合教科书而编写的参考用书。 二、课程论：是关于课程的理论。课程论：是关于课程的理论。 存在形形式式关于课程的理论流派，如： 经验主义课程论 学科中心主义课程论 社会改造主义课程论 存在主义课程论 后现代主义课程论 中小学课程主要探讨： （1）要实现中小学
6、的目的、任务，应规定哪些教学内容（即哪些课程？这些课程中包含哪些内容？它们的深度和广度如何？等等）； （2）应当怎样安排、编写教材内容来提高教学质量（如各门课程间的联系、各门学科的具体内容应如何按教学规律来编写？等等）。 三、课程类型三、课程类型 在教育史上，曾出现过名目繁多的课程理论，为了弄清这些类型，就有必要对课程进行分类，关于各种分类标准，可以参见（扈中平主编的现代教育论高等教育出版社2000年版,第228-229页）。 我们认为从地位和作用的角度可以将课程分为隐性课程和显性课程，从课程构成的角度可以将课程分为学科课程、活动课程、综合课程。 下面主要介绍三种课程类型：隐性课程、学科课程、
7、活动课程。 （一）隐性课程 显性课程和隐性课程（官方课程、非官方课程；正式课程、非正式课程；公开课程、非公开课程等） 学生在显性课程以外所获得的所有学校教育的经验。 它不在课程计划中反映 不通过正式的教学进行 对学生的知识、情感、意志、行为和价值观等起潜移默化的作用 促进或干扰教育目标的实现。 主要特点为：潜在性、非预期性。 隐性课程举例： 校园建筑 服饰 师生关系 课程表 教科书等 学校的传说、故事、英雄人物清华“国学四大导师”.doc （二）学科课程 1、概念 亦称“分科课程”。以学科为中心设计的课程。从各门科学中选择部分内容，组成各种不同的学科，各学科具有特定的内容，一定的排列顺序，彼此
8、有必要的联系。 此种课程起源于古代中国和古希腊，在其演变过程中，先后出现了“科目本位课程”、“相关课程”、“融合课程”等类型。 与学科课程紧密相关的，在教育史上有两种比较有影响的课程理论“形式教育论”和“实质教育论”。 2、形式教育论和实质教育论 （1）形式教育论： 主张学生应着重学习拉丁文、希腊文、逻辑文法、数学等学科，通过对这些形式学科的学习来发展学生的智力。 这里，学习知识是手段，目的在于通过学习这些学科，训练学生的智力。（十七世纪） （2）实质教育论 主张学生应学习现代语文、历史、数学、物理、地理、天文、商业、法律等实用知识，这些学科因其实用性，被称为实质学科，其理论因此也称为实质教育
9、论。（十八世纪） 形式教育和实质教育之争，实际上是对掌握知识和发展能力的统一性的认识问题，到二十世纪初这种争论已经趋于消失。 二十世纪在学科课程论比较有影响的流派当属要素主义（巴格莱）和永恒主义（赫钦斯）（可参见全国十二所重点师范大学联合编写的教育学基础，教育科学出版社2002年版145页）3、学科课程的特点：（1）重视成人生活的准备与分析（2）重视教材的逻辑组织（3）强调训练的价值 （三）活动课程（三）活动课程 1、概念、概念 亦称“经验课程”、“经验本位课程”、“儿童课程”、“儿童中心课程”。是儿童通过对自己组织的一系列活动的学习，获得经验、培养兴趣、解决问题、锻炼能力的一种课程。 这是从
10、儿童兴趣和需要出发，以儿童的活动为中心，为改造儿童的经验而设计的课程，与学科课程相对。 主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。 2、特征 （1）重视儿童的兴趣需要； （2）重视教材的心理组织； （3）认为教育就是生活，而不是生活的准备。 3、我国的新型活动课程 是以充分而有特色地发展学生基本素质为目标，以最新信息和学生现实需要的种种直接经验为主要内容，按照特定活动项目及特定活动方式组成的一种辅助性的课程。新型活动课.doc 优点：联系社会生活，获取直接经验；重视儿童兴趣、需要；发挥学生主动性、自主性。 缺点：难编教材，难以组织。 学科课程和活动课程的区别：学科课程和活动课程的区别： 第一，目的:
11、 学科课程主要向学生传递人类长期创造和积累起来的种族经验的精华；活动课程则主要让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育性经验。 第二，编排方式: 学科课程重视学科知识逻辑的系统性，活动课程则强调各种有教育意义的学生活动的系统性。 第三，教学方式: 学科课程主要是以教师为主导去认识人类种族经验，以间接经验为主；而活动课程主要以学生自主的实践交往为主获取直接经验。 第四，评价方面: 学科课程强调终结性评价，侧重考查学生学习的结果；而活动课程则重视过程性评价，侧重考查学生学习的过程。 （四）综合课程（四）综合课程 1、概念： 由某些相邻或相近的学科合并在一起形成的课程。主要类别有广义课
12、程、融合课程。 广义课程： 一译“合科课程”。20世纪20年代产生于欧美一些国家，现不同程度地流行于世界各国。可分为两类： （1）一些国家的小学课程和部分初中课程均由相对综合的科目组成。如小学和初中的社会包括公民、历史、地理等内容；小学自然和初中理科包括生物、化学、物理等内容。 （2）是一些国家的高级中学和高等学校所设的自然科学基础（理科各系），社会科学基础（文科各系）均由两门或两门以上的科目组成。这些科目仍属学科课程，但每一门科目的领域广阔，具有综合性。 融合课程：由若干相关的学科组成的一种新学科。如将自然科学的某些领域，如地质、气象和地理合并，组成一门新科地学（地球科学）；将若干不同的历史
13、科目结合形成一门世界历史学科。 综合课程就其性质而言，实际也是学科课程，只是相比于学科课程，综合课程的学科界线比较模糊，相邻或相近的学科合并在一起，增强了学科之间的知识渗透，使学生获得的知识更为综合，知识本身之间可以相互印证。 目前我国的课程改革也在向综合课程迈进。 小学低年级开设品德与生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）等课程 小学中高年级开设品德与社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术(或音乐、美术)等课程。 初中阶段设置分科与综合相结合的课程，主要包括思想品德、语文、数学、外语、科学(或物理、化学、生物)、历史与社会(或历史、地理)、体育与健康、艺术(或音乐、美术
14、)以及综合实践活动。积极倡导各地选择综合课程。学校应努力创造条件开设选修课程。在义务教育阶段的语文、艺术、美术课中要加强写字教学。 2、综合课程在实施过程中面临的问题：、综合课程在实施过程中面临的问题： 第一，教材的编写 第二，师资的问题 3、 解决的对策：解决的对策： 第一，采用协同式教学 第二，在师范培养综合课程专业的教师第二节第二节 课程的基本形式课程的基本形式 一、课程计划（教学计划）一、课程计划（教学计划） 规定各级各类学校课程的设置与安排的文件。 由以下几个部分组成： 1、学科设置。 2、学科开设的顺序。 3、各门学科的教学时数。 4、学年编制和学周安排。 二、教材二、教材 教材是
15、各门学科的具体化，主要体现在各科的学科课程标准和教科书中。 （一） 学科课程标准（教学大纲） 根据课程计划，以纲要形式编定的有关学科教学内容的教学指导文件。它规定学科教材范围的教学体系、教学进度和教学法上的基本要求。 结构：一般可分说明、本文两部分。 1、说明部分：简要叙述该学科教学目的任务、编写教材的原则、教学方法的提高和要求等，使教师明确课程的教学指导思想。 2、本文部分：编排全部教材的主要课程、要目或章节，并规定其讲授内容、基本要点和教学时数。 （二）教科书 教科书是依据学科课程标准和教学法要求编写的教学用书，简称为课本。它是在学科课程标准的基础上进一步详细地阐述教学内容，是学科课程标准
16、的具体化，是在文字上的展开。 教科书的结构：目录、课文、作业、图表、注释、附录等组成。最主要得是课文。 （三）学科课程标准和教科书的编排形式： 1、直线式：一门学科的教学内容前后不出现重复，后面内容是前面内容的深化和继续。 如整数、小数、分数、百分数的排列。 2、圆周式：一门学科的教学内容，在各个阶段中逐步加深、螺旋式上升的编排，内容上不断重复。 如数学中对“0”的认识。 一般教材都是直线式、圆周式交叉进行。 第三节第三节 新课程新课程 一、新课程的基本理念一、新课程的基本理念 （一）（一）学生学习的态度学生学习的态度 改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极改变课程过于注重知识传授的倾向
17、，强调形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会主动的学习态度，使获得知识与技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程。学习和形成正确价值观的过程。 （二）（二）课程内容的综合性课程内容的综合性 改变课程结构过于强调学科本位，科目过多和缺乏改变课程结构过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合的现状，九年一贯整体设计课程门类和课时比例，整合的现状，九年一贯整体设计课程门类和课时比例，设置综合课程，适应不同地区和学生发展的需求，体设置综合课程，适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性，综合性和选择性。现课程结构的均衡性，综合性和选择性。 （三）（三）课程内容的实践性课程内容的实
18、践性 改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本改变课程内容繁、难、偏、旧和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会、科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，会、科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。精选终身学习必备的基础知识和技能。 （四）（四）学生学习方式学生学习方式 改变过于强调接受学习、死记硬背，机械训练改变过于强调接受学习、死记硬背，机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能培养学生搜
19、集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流和合作的能力，分析和解决问题的能力，以及交流和合作的能力。力。 （五）（五）发展性评价发展性评价 改变过分强调评价的甄别与选拔的功能，发改变过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践挥评价促进学生发展，教师提高和改进教学实践的功能。的功能。 （六）（六）课程管理课程管理 改变课程管理过于集中的状况，实行国家、改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。校及学生的适应性。 二、新的课程类型二、新的课程
20、类型 关于课程类型的其他几种常见的提法关于课程类型的其他几种常见的提法： 核心课程：所有的学生必须学习的一部分学科或学科内容。 编排的形式：围绕一个核心组织教学内容和教学活动，采用由近及远、由内向外、逐步扩展的编写方式。（如环境保护，时空概念） 国家课程：由中央政府负责编制、实施、和评价的课程。 地方课程：由地方政府(通常为省市自治区一级)负责编制、实施、和评价的课程。 国家课程和地方课程具有权威性、多样性、强制性的特点。 校本课程 学校课程结构学校课程结构国家课程国家课程地方课程地方课程校本课程校本课程 （一）校本课程（一）校本课程 1、什么是校本课程？、什么是校本课程？ 由学生所在学校的教
21、师编制、实施和评价的课程。 具体来说，它就是某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全体教师，根据国家制定的教育目的，在分析本校外部环境和本校内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。 2 2、校本课程产生的背景：、校本课程产生的背景： （1）国家课程局限性：第一，国家课程与地方教育需求之间的脱节。第二，国家课程与学校办学条件之间的脱节。第三，国家课程与学校教师之间的脱节。第四，国家课程与学科发展之间的脱节。 （2）校本课程的优势：第一，校本课程更具地方特色，更能体现学校的办学特点；第二，校本课程是一个持续的、动态的、逐步完善的过程，有利于教师修订校
22、本课程；第三，使用校本课程能够使教师获得工作的满足感和成就感；第四，校本课程鼓励和吸收教师、学生、家长和社会人士参与，在提高课程质量的同时，也会不断提高教师、学生、家长和社会的满意度，等等。 3 3、校本课程的负面效应：、校本课程的负面效应： 第第一一，加加剧剧学学校校教教育育质质量量的的差差异异：课程编制的权力下放给教师和学生以后，必然扩大了学校与学校之间课程的差异，加剧了学校与学校之间教育质量的不平衡，落后学校的教育质量可能进一步恶化，从而给学生的转学和流动带来困难，也给政府教育部门检查基层学校工作造成一定的难度。 第第二二，师师资资水水平平的的局局限限：校本课程的开发通常由全体教师参与，
23、涉及的范围较大，其中有一部分教师可能缺乏开发校本课程的专门理论和专门技能。 第第三三，教教育育成成本本的的上上升升：在校本课程开发的过程中，学校需要提供额外的人力、财力、物力、信息和时间，所耗费的教育资源明显高于实施国家课程的需求。 第第四四，影影响响校校本本课课程程的的质质量量和和连连续续性性：在教师流动比较频繁的学校，流动教师无法正常参与校本课程的编制、实施、评价、修订及质量追踪，这势必影响校本课程的质量和连续性。 （二）综合实践活动（二）综合实践活动 1、概念：是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的课程形态。这是一种以学生的经验与生活为核心的实践性课
24、程。 2、特征：整体性、实践性、开放性、生成性、自主性 3、具体包括： 研究性学习 社区服务与社会实践 信息技术教育 劳动与技术教育 （三）研究性学习（三）研究性学习 1、作为一门课程 可以从两个层次上来理解： （1）专题研究(教育部在高中阶段所推广的研究性学习的涵义) 研究性学习：以学生的自主性、探究性学习为基础，从学生生活和社会生活中选择和确定研究专题，主要以个人或小组合作方式进行。通过亲身实践获取直接经验，养成科学精神和科学态度，掌握基本的科学方法，提高综合运用所学知识解决实际问题的能力。 在研究性学习中，教师是组织者、参与者。 根据教育部的规定，我国基础教育课程中增设“综合实践活动”板
25、块，包括研究性学习、劳动技术教育、社区服务和社会实践四部分内容，其中高中3年的研究性学习课程每周3课时，从2002年秋季开始在全国高中全面开展。 作为专题研究的研究性学习具有以下特点：（1）研究性学习主要围绕问题（或专题、课题）的提出和解决来组织学生的学习活动（2）研究性学习呈开放学习的态势（3）研究性学习主要由学生自己来完成（4）研究性学习重结果，但是更重视学习过程以及学生在学习过程中的感受和体验 （2）传递研究方法的课程 如：文献资料检索、教育科研方法等 有固定的教师、教室、内容 2、作为教学方法 探究性学习（略） 三、新教材观 （一）传统教材观： “圣经”式教材观 1、内涵 视教材为先定
26、的、至高无上、不能随意更改的东西。 教学目的就是“落实知识点”。 教学必须按照教材规定的“程序”进行。 2、危害 教学就是知识传输过程，教学变得机械、单调、乏味。 教师成为知识的传输工具，其创造性以及教学的个性化受到限制 学生成为装载知识的“口袋”，其主体性、创新精神受到压制。3、根源应试教育教师素质偏低传统文化教育的“社会控制职能”强化的结果资料：“在日本的历史教科书中，美国历史所占篇幅为中国的3倍之多；前苏联则居于两者之间。”王泽钊对教材的态度.doc （二）新教材观： “材料”式教材观 1、观点： 视教材不是供传授的经典，不是供掌握的目的，而是供教学使用的材料。 教材只是教师和学生交流的工具、媒介、手段。 教师可以对教材作出自主改造。 2、缺陷： 教材作为“材料”，教材还只是“僵死”的东西， 其功能发挥比较消极和被动。 （三）新的教材观： “对话者(式)”教材观（周建平） 1、内涵： 教材要具有一种吸引力和召唤力，要能激发学生学习的动机，唤起师生对话的情绪。 2、“对话者”教材观确立的基础 教材变革 3、特点： 教材要具有“可阐释性” 教材要有亲切感 教材要向学生开放参考教材：新教材举例（思想与品德）.doc
