新课程教学评价

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1、新课程教学评价 潘高峰一、课程评价的基本概念二、当今世界课程评价的发展趋势三、我国新课程评价改革的方向四、学生评价的新方法五、新课程中的教学评价六、课程教材评价一、课程评价的基本概念狭义的课程评价特指对课程计划、课程标准、教材在改进学生学习方面的价值做出判断的活动或过程，一般包括对课程目标体系的评价、对课程计划的评价、对课程标准的评价、对教材的评价等核心内容。 广义的课程评价在西方，人们常常使用的是课程评价一词，这是由于西方使用的是大课程概念，即课程内含着“教学”，将教学过程看作是课程展开的过程，因此，课程评价也包括教学评价在内。二、当今世界课程评价发展趋势 1：从结果评价到过程评价；2：从寻

2、求客观知识到关注教育过程中的价值和意义；3：评价者与被评价者的关系从主、客体对立到主体间协商； 三、新课程评价改革的理论背景知识经济和学习化社会理论哲学的知识论和人性论心理学的智力理论和自我意识发展理论教学的建构主义理论建构主义理论对学习的认识学习不是对外部知识的复制，而是学生建构自己的知识的过程。（例：文言学习）在这种建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺应两方面的统一。（例：阅读理解）学习并不简单是信息的量的积累，它同时

3、包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组，学习过程并不简单是信息的输入、存储和提取，而是新旧经验之间的双向的相互作用过程。学习并不简单是为了知道某种知识，它并不只以知识的理解和记忆为目的，还需要学习者对知识做出自己的分析和检验，看它是否与自己原有的经验一致，是否合理，是否可信。关于学习者的认识学习者不是被动的信息吸收者，相反，他要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替 。学习者并不是空着脑袋走进教室的，有一定的知识经验。 学习者不仅是理解和记忆新知识，而且要分析它的合理性、有效性，从而形成自己对事物的观点，形成自己的思想；学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着既有知识经

4、验的改造。 对教学的认识教学不是由外向内的信息输入过程，不是知识由教师向学生的传递过程。教学不是仅仅把知识装进学习者的头脑中，更重要的是要引导学习者对问题进行分析和思考，从而把知识变成自己的“学识”，变成自己的“主见”，自己的“思想”。教学应该克服简单化倾向。过于简单化使得学生的理解简单片面，妨碍了学习在具体情境中的广泛而灵活的迁移。人们应当把更多的注意力放在具体情境中的活动和感知上。 对教师的认识教师不能简单按照自己或课本中的逻辑来对学生的理解做出非对即错的评价，而应透视学生的理解，洞察他们的思考方式和经验背景，做出相应的教学引导，引发学生对问题的进一步思考。教师应该组织学习者展开充分的对话

5、和沟通，让学习者学会理清和表达自己的见解，学会聆听、理解他人的想法，学会相互接纳、赞赏、争辩、分享和互助。对教科书的认识课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“ 模板” 。课本知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不能用科学家、教师、课本的权威来压服学生。 四、 我国新课程评价改革的方向当前我国课程评价实践的问题新课程评价改革的方向当前我国课程评价实践的问题(一)评价内容仍然过多倚重学科知识，特别是课本上的知识，而忽视了实践能力、创新精神、心理素质以及情绪、态度和习惯等综合素质的考查；(二)评价标准仍然过多强调共性和

6、一般趋势，忽略了个体差异和个性化发展的价值；不顾学生发展的多样性和不平衡性，将所有学生放在同一评价尺度上相互比较，一方面造成对学生的误评价，另一方面又严重挫伤学生的自尊心。 (三)评价方法仍以传统的纸笔考试为主，仍过多地倚重量化的结果，而很少采用体现新评价思想的、质性的评价手段与方法；(四)评价主体被评价者仍多处于消极的被评价地位，基本上没有形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式；(五)评价重心仍过于关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发挥评价促进发展的功能。 定量评价方法的局限性认识不足定量方法只适用于评价

7、能够量化的那些方面，而不能评价无法量化的那些方面。定量评价方法在某些时候只有有限的信度和效度。 如果在无法量化或不应量化的地方使用量化评价，则造成歪曲和误解。 新课程评价改革的方向1.新课程评价要求尊重被评价者的主体性，提高被评价者在评价过程中的参与程度。2.新课程评价应该致力于对被评价者的理解，应该成为一个充满人性关怀、充满同情与理解的过程。 3.新课程评价强调要将日常课程评价与选拔性的考试评价区分开。4.新课程评价的根本目的是促进学生的健康发展，评价应该有利于学生自我意识的发展，有利于自我评价能力的提高。 5.新课程评价不仅要关注学生的学业成就，而且要关注学生作为人的全面成长，评价内容要多

8、元。 6.新课程评价倡导评价主体的多元化和评价标准的差异性。新课程评价改革的方向7.新课程评价要改变那种只顾结果不顾过程、只顾目的不顾手段的评价思路，积极倡导动态的、过程的评价 。8.新课程评价倡导采用情境化的、真实的评价方式，追求与教学相结合的评价。 9.新课程评价要恰当、综合地运用定量评价方法与质的评价方法。学生评价的改革重点 1建立评价学生全面发展的指标体系。不仅关注学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能。评价指标体系包括学生的学科学习目标和一般性发展目标，如学生在道德品质、学习的愿望和能力、交流与合作、个性与情感以及创新意识和实践能力等诸多方面的发展。一般性发展目标是融合在学

9、科学习目标中实现的。学生评价的改革重点2重视采用灵活多样、具有开放性的质性评价方法，而不仅仅依靠纸笔考试作为收集学生发展证据的手段。即关注过程性评价，及时发现学生发展中的需要。帮助学生认识自我、建立自信，激发其内在发展的动力，从而促进学生在原有水平上获得发展，实现个体价值。 学生评价的改革重点3考试只是学生评价的一种方式，要将考试和其他评价的方法，如开放性的质性评价方法有机地结合起来，全面描述学生发展的状况。改变纸笔测验是考试的惟一手段，应根据考试的目的、性质、对象等，选择灵活多样的考试方法，加强对学生能力和素质的考查；改变过分注重分数、简单地以考试结果对学生进行分类的做法，应对考试结果做出分

10、析、说明和建议，形成激励性的改进意见或建议，促进学生发展，减轻学生压力。 发展性学生评价的内容道德品质。爱祖国、爱人民、爱劳动、爱科学、爱社会主义；遵纪守法、诚实守信、维护公德、关心集体、保护环境。 公民素养。自信、自尊、自强、自律、勤奋；对个人的行为负责；积极参加公益活动；具有社会责任感。 学习能力。有学习的愿望与兴趣，能运用各种学习方式来提高学习水平，有对自己的学习过程和学习结果进行反思的习惯；能够结合所学不同学科的知识，运用已有的经验和技能，独立分析并解决问题；具有初步的研究与创新能力交流与合作能力。能与他人一起确立目标并努力去实现目标，尊重并理解他人的观点与处境，能评价和约束自己的行为

11、；能综合地运用各种交流和沟通的方法进行合作。运动与健康。热爱体育运动，养成体育锻炼的习惯，具备锻炼健身的能力、一定的运动技能和强健的体魄，形成健康的生活方式。 审美与表现。能感受并欣赏生活、自然、艺术和科学中的美，具有健康的审美情趣；积极参加艺术活动，用多种方式进行艺术表现。 情境化评价学习的任务情境与现实情境类似，评价成为自然的学习环境的一部分，而不是学习后外加的部分（作文题目的设置）评价是每时每刻都在进行的，不需要为评价而教，评价可以在具体学习情境中轻松进行，学生不需要明确意识到正在评价（课堂）综合实践活动的学生评价注重学生在活动中的表现，包括参与程度、努力程度、情感体验、合作精神、创新精

12、神、实践能力等尊重学生个性，不仅允许对问题有多种解决方案，而且学习成果的表现形式可以丰富多彩注重引导学生反思正面评价过程评价五、学生评价的新方法定量方法和质的方法表现评价法档案袋评价法论文题评价法动态评价法概念图评价法纸笔测验的改革五、学生评价的新方法定量方法和质的方法表现评价法档案袋评价法论文题评价法动态评价法概念图评价法纸笔测验的改革（二）表现评价(performance assessment， authentic assessment）表现评定就是通过学生所完成的综合性的、真实的任务来对学生进行评定，要求学生运用他们的知识和技能去完成综合的、有意义的任务。表现评定既可以评定学生在完成表现

13、任务中所体现的行为与心理过程，也可以评定表现任务中所涉及的内容和完成任务的结果，比如，在课程中所设计的表现评定，既可以评定学生的观察、提问、设计等认知过程，也可以评定学生所做的产品。表现评定与纸笔测验的比较第一，纸笔测验只能评定学生知道什么；表现评定不仅评定学生知道什么，而且评定学生能做什么。第二，纸笔测验更适合测查学生对基本事实的记忆和解决结构性很强的问题的能力；表现评定更适合测查高层次思维水平和解决结构性不强的问题的能力。第三，纸笔测验中题目是人为编制的；表现评定中多是真实问题。第四，纸笔测验关注明确知识；表现评定关注默会知识。第五，纸笔测验与教学截然分开；表现评定与教学融为一体。第六，在

14、纸笔测验中，学生预先知晓他们所应达到的目标和评定他们表现的标准；在表现评定中，这些评定标准是学生与教师共同协商确定的。第七，纸笔测验强调标准参照的评定；表现评定不是与其他学生横向比较。第八，纸笔测验关注单一的分数；表现评定能提供更丰富的信息。第九，纸笔测验多强调统一的标准答案；表现评定却没有标准答案。第十，纸笔测验强调试题对这一领域内容的广泛代表性；表现评定以深度而非数量取胜。一些尝试在考试方式方面，倡导给予多次机会，综合应用多种方法，打破惟纸笔测验的传统做法。考试的方式应灵活多样，体现先进的评价思想，如辩论、课题研究、情景测验等，纸笔测验只是考试的一种方式，部分学科可实行开卷考试，可考虑将过

15、程性评价与终结考试相结合。同时试行提供多次考试机会，同一考试也可多样化呈现，给予学生选择的空间。考试还可分类、分项进行，加强综合评价。 表现评定的局限从表现评定得到的评定结果难以准确地类推到学生在这一领域的一般知识和技能。表现评定的信度不够好。用表现评定非常耗费时间和精力。表现任务的类型限制性表现任务开放性表现任务表现任务的形式角色扮演口头报告与讨论项目调查小论文学习日志科学实验艺术作品表现任务示例讲演题：“世纪工程巡礼”如三峡工程、南水北调、西气东输、西电东送 “黄土高原的故事”确定和描绘区域地理特点；识别与描绘区域人文特点；确认和描绘区域历史的影响；认识地质特点和自然资源对社会经济发展的影

16、响语文学科的表现性任务演说交际演说交际型型 作业形式：演课本小品剧，看图讲故事，课文内容的续说、漫谈，诗文吟诵 读写积累读写积累型型 作业形式：名篇名句摘记，写读书心得，仿写片断 采辑编创型采辑编创型 作业形式：采集、剪贴、展评与课文有关的图文资料，编辑专题手抄报、电脑报、黑板报，根据对诗文的理解进行书法、绘画创作 考察探究型考察探究型 作业形式：深入社会进行参观访谈，走近大自然进行考查探究，并仿照课文，运用实物实地考察法、文献资料论证法和合理想象法写出科技小论文或考察报告。 如何设计一个表现任务第一步：确定焦点。确定评价哪些行为和课程内容。确定反映学习成就的证据；第二步：创造情境。选择一个有

17、意义的或重要的问题；创造一个背景性的“剧情”。小论文：跨越时空的见证。 关于长城的传说和记载； 长城现在的风貌； 长城的地理位置和特点； 长城的历史年代； 关于长城的评说。 小论文的评价指标：观点和论证的清晰性、表现出来的批判意识和批判能力、内容的新颖性。优秀：主题明确，令人一目了然。对主题做明确的阐释，文章结构清晰，句与句之间、章节之间存在一定的逻辑关系；对有关概念的界定和阐述非常清晰；有较高的语言技巧，表现出较高水平的批判性思考能力；能把握不同观点的基础，并指出不同认知方式的区别和相似之处；对主题的阐述比较彻底，并能与其他领域的知识做适当的联系；表现出对知识问题的透彻理解。良好：主题明确，

18、基本结构清晰，偶尔有缺陷；对重要的概念做出一定的区分，文中偶尔出现悖论；表现出对知识做批判性反思的能力，表现出认清价值判断之基础的能力；能够把一个领域的知识问题与其他领域的知识问题联系起来；选择的材料与其论题有一定的内在联系；表现出对知识问题有较充分的理解。较好：能试图阐明自己的想法，在逻辑上基本能紧扣主题；基本句法和分段尚可，但也存在跑题现象；表现出一些关于批判性思维和判断的证据，不过，虽然提及获取知识的不同方法，但没有对相应的价值和用途做区分；材料较多，但没有指出它们之间的联系；虽然对知识问题有基本的理解，但有时过多地立足于某一单科知识。及格：主题不明确，不突出，对重要概念没有做区分；论证

19、过程中存在片面性，没有表现出批判性思维和逻辑的一致性；没有抓住不同知识及其获取方法的异同，虽然提到证实知识的问题，但其材料和论点较为片面。不及格：主题模糊不清，章节混乱，对涉及的概念没有做一定的区分；没有表现出批判性反思，把知识当作是给定和固定的，材料和论点没有什么联系。4。编写论文题需要考虑几个因素 高级思维技能。 学生的认知发展水平。 学生的年龄水平。 可读性。 1。试题的类型客观性题目 反应类型：简答题、填空题。 选择类型：是非判断题、多项选择题、匹配题等。主观性题目（七）纸笔测验的改革客观性题目有唯一的正确答案，对学生的反应有严格的限制，评分规则清楚明白、容易掌握，对答案的评分比较客观

20、。 客观性题目编写时难度较大，但评分时比较简单，评分的信度高，也可以有较高的区分度。客观性题目能够大量取样，大范围覆盖学习内容，因此可以对学习效果进行较全面的考查客观性题目一般能考查事实性知识的记忆，在精心设计编制的前提下也能考查记忆、分析、鉴别、推理、理解、判断和应用知识的能力；但由于答案固定，无法测量组织材料的能力和创造力。主观性题目主观性题目没有唯一的或标准的答案，允许、鼓励学生自己组织、表达各种材料和观点，对学生的反应没有严格明确的规定，因而学生的反应是开放多样的，而评分规则一般比较模糊，可操作性不强，评分的主观性、随意性比较大。 主观性题目不可能数量过多，只能检查几个重点内容的学习效

21、果。 主观性题目非常适合考查学生分析、综合、应用知识的能力、创造能力，以及组织表达观点和写作的能力。2。纸笔测验的局限性 无法评定学生的非认知因素的发展水平，如情感、态度、体验等。很难评定知识应用能力、问题解决能力等包含“做和实践”的成分的能力，对有关学习策略、学习监控的元认知能力也很难评定。3。试题设计的改革方向 变知识立意为能力立意，能力以知识为载体，着重考查对知识的综合、灵活运用，而不是知识的死记硬背。打破传统封闭的学科观念，在考查学科能力的同时，适度考查跨学科的综合能力。（宣中2003年实验班招生语文试题为例）联系社会实践和社会生活，关注社会重大问题和热点问题，考查学生综合运用知识解决

22、现实问题的能力。为试题设计真实而有意义的或有趣味的情境，题型多样，引起学生的兴趣，激发学生解决问题的内在动机。变封闭性试题为开放性试题，给学生提供更多的思维空间，考查创新精神。以问题为中心串起多种材料，考查学生从材料中辨认问题并解决问题的能力。 注意在试题中渗透德育。多把尺子语文评价“一试多卷选择”：分别命制A、B、C三种由难到易的试卷，并且每种试卷都命制两套试题，作为期末考试的试题。 “多项选择”：多个考查项目，包括听力、书写、朗读、课文背诵、课外古诗文背诵、课外阅读汇报和即兴演讲七项，学生自选。 “不定时多次选择” ：学生自定考试时间和次数。“语文素质发展学分”： 考试分*0.4+考查分*

23、0.4+特长分*0.2。一份调查报告“以某班学生家庭近十年消费水平的变化”为题，按要求设计一份调查提纲。(1)调查目的；(2)调查内容；(3)调查方法；(4)调查中需要一个“调查对象基本信息库”、请写出该库的库结构(包括学生姓名、家庭人口、家庭收入/月和家庭电话等。)五、新课程中的教学评价教师评价的不同类型 发展性教师评价课堂教学评价的新取向和新标准（一）教师评价的不同类型奖惩性教师评价的特点l面向过去的l总结性的l管理取向，教师是管理对象l自上而下的评价发展性教师评价l不仅关注过去的表现，而且注重未来发展l形成性的l教师中心，激发教师专业发展的自主性和积极性l评价者与被评价者的平等对话发展性

24、教师评价的内容了解和尊重学生。教学方案的设计与实施。能依据课程标准的基本要求，确定教学目标，积极利用现代教育技术，选择利用校内外学习资源，设计教学方案，善于与学生共同创造学习环境，为学生提供讨论、质疑、探究、合作、交流的机会；引导学生创新与实践。 交流与反思。（二）课堂教学评价的新取向和新标准传统课堂教学的特征中心任务是完成认识性任务，知识掌握和技能训练以教材为教学的主要依据，教教材，而不是用教材教对教学过程有严密的设计，严格执行教案并完成教案教师主宰课堂，引导学生一步步走向统一的标准答案新的课堂教学引导学生积极主动地参与学习师生之间积极有效的互动，教师是促进者、指导者、合作者为学生的主动建构

25、提供时间、空间、物质条件、心理环境的支持使学生形成对知识的真正理解促进学生的自我反思新的课堂教学主动参与合作学习差异发展联系生活体验成功鼓励创新 传统的课堂教学设计 确定教学目标(我们期望学生通过学习应达到什么样的结果)； 分析学习者的特征(是否具有学习当前内容所需的预备知识，以及具有哪些认知特点和个性特征等)； 根据教学目标确定教学内容(为达到教学目标所需掌握的知识单元)和教学顺序(对各知识单元进行教学的顺序)； 根据教学内容和学习者特征的分析确定教学的起点； 制定教学策略(包括教学活动进程的设计和教学方法的选择)； 根据教学目标和教学内容的要求选择与设计教学媒体； 进行教学评价(以确定学生

26、达到教学目标的程度)，并根据评价所得到的反馈信息对上述教学设计中的某一个或某几个环节作出修改或调整。 建构主义的课堂教学设计 教学目标分析 对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题” 情境创设 创设与主题相关的、尽可能真实的情境。 课程资源设计 确定学习本主题所需课程资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的课程资源，如何去获取以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应给以适当的帮助。 自主学习设计 协作学习环境设计 在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组

27、织引导，讨论的问题皆由教师提出。 学习效果评价设计 包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中作出的贡献；是否达到意义建构的要求。应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。 强化练习设计 根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选，即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求。以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。 探究学习的基本过程1 学习者提出科学问题；2 学

28、习者获取有助于解释和评价科学问题的证据（通过观察或实验）；3 学习者根据事实证据形成解释，对科学问题做出回答； 4 学习者通过比较其他可能的解释，特别是那些体现出科学性理解的解释，来评价他们自己的解释；5 学习者交流和论证他们所提出的解释。 探究学习内容开放性自主性过程性实践性任务驱动合作学习合作学习可以使同伴分享各自的想法，促进学习者的意义建构，促进学生的高水平的思维和学习活动；对小组的成功给予奖励是对学生的尊重以社会认知观看，学生看到同伴们的成功，会提高他们自身的自我效能感。合作学习还能使教学适应不同能力水平的学生；增强平等意识，促进相互理解，改善种族关系；发展学生的合作意识和合作能力。

29、体验学习体验：既是一种活动，也是活动的结果。作为活动，是主体亲历某事并获得相应的认识和情感。作为结果，是主体从其经历中获得的认识和情感。课堂教学评价的新标准评价标准的导向性评价标准的科学性评价标准的开放性评价标准的多元性新的课堂教学评价标准课堂教学的目的是否不仅有知识、技能目标，还包含了学生情感意志、合作能力、行为习惯、交往意识与能力的发展教学过程是否师生共同参与，充分尊重学生主体性教师是否做学生发展的促进者、指导者学生是否展开了积极的思维过程，是否获得了积极的情感体验课堂气氛是否平等、和谐 “中评不中用”的课不是好课“教师唱主角”的课不是好课只达到认知目标的课不一定是好课好课应体现学生的主体

30、性，重视学生的主动参与（参与提出目标、发展各种学习策略、积极与他人合作、在学习过程中投入感情、自我监控并参与教学评价过程）好课重视学生创新意识和创新思维习惯的培养好课重视价值观与人生观的养成课堂教学评价新标准的三个层次基础层次提高层次体验层次基础层次激发学习兴趣，使学生理解、掌握、会用。这一层次重在学生思维的活跃和达到内在的掌握，促进学生知识结构的形成和能力的发展。这就要求教师在课堂上有明确的教学目标，在教学过程中重视学习兴趣的激发，强调学法指导，通过让学生掌握知识结构，把教学内容内化于学生自身的结构之中，促使学生掌握知识和发展能力。提高层次主动参与教学，充分、有效地交往。这一层次重在交往，特

31、别是师生和生生充分的交往以及情感的交流。通过知情交融的活动方式，促进学生自主性、主动性的发挥和社会性的形成。这就要求教师加强课堂交流，激发学生参与学习的积极性，及时捕捉学生的各种信息，特别是非理性信息，主动有效地调整课堂教学，形成一种活跃、民主、和谐的氛围。体验层次感受生活乐趣，体验创造的成功。教师和学生都能感受到课堂生活的乐趣，都能获得创造或成功的心理体验。这就要求教师在课堂教学中有创新意识，事先设计或者根据课堂活动的发展实施创新措施，对学生要努力保护好奇心，鼓励学生提出问题，表达自己的观点，进行课堂质疑，使学生能够体验创造和成功的喜悦。同时，教师在教学中要具有生活意识，认识到课堂教学不仅仅是学生知识的学习和能力的发展，也是师生共同度过的生活。课堂上应使参与教学活动的每一个人获得多方面的满足，特别是精神上的满足。语文课堂教学过程评价策略谢谢大家2005 7