《教师培训课件：高中新课程教学改革的基本走向》由会员分享，可在线阅读，更多相关《教师培训课件：高中新课程教学改革的基本走向（64页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、高中新课程教学改革的基本走向高中新课程教学改革的基本走向前 言 课程与课程改革的重要性课程与课程改革的重要性一从学生的角度讲，课程是学生的一从学生的角度讲，课程是学生的精神食粮，课程内容的质量直接影响精神食粮，课程内容的质量直接影响乃至决定学生智力、品格、体质的发乃至决定学生智力、品格、体质的发展，学生是民族的希望，国家的未来。展，学生是民族的希望，国家的未来。课程改革因此被提高到关系国民素质和国家未来竞争能力这样的高度来认识，世界各发达国家无不注重通过课程改革来提高一代新人的素质。种瓜得瓜，种豆得豆。播下什么种子，就会有什么果子。学生读什么书，做什么作业，这是一件国家大事。 二从教育的角度讲
2、，课程集中体现了教二从教育的角度讲，课程集中体现了教育思想和教育观念育思想和教育观念: :课程是实施培养目标的课程是实施培养目标的蓝图；课程是组织教育教学活动的最主要的蓝图；课程是组织教育教学活动的最主要的依据。依据。课程在学校教育体系中居于核心地位，具有牵一发而动全身的作用，所以教育改革无不把课程改革放在突出位置甚至放在首要位置，历史事实证明，没有课程改革的教育改革一定是一场不彻底的没有深度因而也不可能有实质性突破的改革。 案例：光的速度光的速度 闪电和雷声是同时发出的，但我们总是先看到闪电，后听到雷声，这是因为光的速度比声音的速度大得多的缘故。 光在真空中的速度为2108米秒。光在不同物质
3、中的速度是不同的；在空气中的速度跟在真空中差不多，约为3105千米秒，在水中的速度相当于真空中速度的34；在玻璃中的速度是真空的23。 面对这样的教材，学生除了记忆别无他法。 一位研究者评论说，这一段定论式的叙述剥夺了学生诸多的思考问题的机会，如关于先看到闪电，后听到雷声原因的假设机会；提出怎么测光的速度问题的机会；提出“光在不同物质中速度是否一样”问题的机会；对自己设想的测光速方法进行验证的机会；用模型符号表达光速的机会课程与教学的关系课程与教学的关系 （一）大课程小教学（一）大课程小教学 （二）小课程大教学（二）小课程大教学 （三）课程教学：两者的整合（融合）（三）课程教学：两者的整合（融
4、合）在实践中，关于课程与教学关系在实践中，关于课程与教学关系的三个隐喻（美的三个隐喻（美塞勒）塞勒） 这这三三个个隐隐喻喻不不仅仅涉涉及及课课程程与与教教学学的的关关系系，而而且且还还触触及及何何为为教教学学的的问题。问题。 隐喻一：隐喻一： 课课程程是是一一幢幢建建筑筑的的设设计计图图纸纸；教教学学则则是是具具体体施施工工。作作为为设设计计图图纸纸，会会对对如如何何施施工工作作出出非非常常具具体体的的计计划划和和详详细细的的说说明明。这这样样，教教师师便便成成了了工工匠匠，教教学学的的好好坏坏是是根根据据实实际际施施工工与与设设计计图图纸纸之之间间的的吻吻合合程程度度，即即达达到设计图纸的要
5、求来测量的。到设计图纸的要求来测量的。 隐喻二：隐喻二： 课课程程是是一一场场球球赛赛的的方方案案，这这是是赛赛前前由由教教练练员员和和球球员员一一起起制制定定的的，教教学学则则是是球球赛赛进进行行的的过过程程，尽尽管管球球员员要要贯贯彻彻事事先先制制定定好好了了的的打打球球方方案案或或意意图图，但但达达到到这这个个意意图图的的具具体体细细节节则则主主要要由由球球员员来来处处理理。他他们们要要根根据据场场上上具具体体情情况况随随时时作作出出明明智智的的反反应。应。 隐喻三：隐喻三： 课课程程可可以以被被认认为为是是一一个个乐乐谱谱；教教学学则则是是作作品品的的演演奏奏。同同样样的的乐乐谱谱，每
6、每一一个个演演奏奏家家都都会会有有不不同同的的体体会会，从从而而有有不不同同的的演演奏奏，效效果果也也会会大大不不一一样样。为为什什么么有有的的指指挥挥家家和和乐乐队队特特别别受受人人欢欢迎迎，主主要要不不是是由由于于他他们们演演奏奏的的乐乐曲曲，而而是是他他们们对对乐乐谱谱的的理理解解和演奏的技巧。和演奏的技巧。 确立课程意识是新课程教学改革的基本前提一、由一、由“狭义教学狭义教学”走向走向“广义教学广义教学”（教材观的突破）（教材观的突破）二、由二、由 “ “独白式教学独白式教学”走向走向“对话式教学对话式教学”三、由依赖性教学走向独立性教学三、由依赖性教学走向独立性教学四、由四、由“知识
7、性课堂知识性课堂”走向走向“生命性课堂生命性课堂”一、由一、由“狭义教学狭义教学”走向走向“广广义教学义教学”（教材观的突破）（教材观的突破） 从教学对象角度，把教学分为狭义教学和广义教学。 狭义教学以书本为教学对象，以学生对书本知识的掌握作为教学的核心目的，坚信知识教学（双基教学）能够促进学生全面发展。狭义教学观源于狭义课程观和狭义教材观。 狭义的课程观：狭义的课程观：1课程在内容上不断被窄化，成为学科、科目、课程在内容上不断被窄化，成为学科、科目、教材、教科书；教材、教科书；2课课程程在在性性质质上上不不断断被被刚刚化化，成成为为一一种种指指定定、规定、指令、命令（专制）。规定、指令、命令
8、（专制）。反思：忠臣，是对皇上俯首听命，步步紧跟句句照办的；良臣则有一点自己的头脑，未必就一概视皇上的是非为是非，敢于犯颜直谏。狭狭义义的的课课程程观观（封封闭闭、专专制制）广广义义的的课课程程观观（开放、民主）（开放、民主）狭义的教材观：狭义的教材观： 1教科书教科书课程资源课程资源 如如何何使使用用教教科科书书是是“教教教教科科书书”还还是是“用用教教科科书书教教”，这这是是区区分分教教师师专专业业化化程程度的标尺。度的标尺。 “教教教教科科书书”是是传传统统的的“教教书书匠匠”的的体体征征，用用“教教科科书书教教”才才是是现现代代教教师师应应有有的的姿姿态。态。2知识本位的教材观知识本位
9、的教材观发展本位的发展本位的教材观教材观 知知识识本本位位的的教教材材观观：这这种种观观念念视视教教材材本本身身呈呈现现的的知知识识为为目目的的，教教学学即即以以教教材材所所负负载载的的知知识识和和技技能能的的传传授授与与掌掌握握为为宗宗旨旨，它它也也重重视视智智慧慧的的或或发发展展的的功功能能，但但终终究究是是把把这这种种功功能能视视为为知知识识的的从从属属和和附属。附属。发展本位的教材观：这种观念视教材为教学使发展本位的教材观：这种观念视教材为教学使用的材料，它不否认教材所负载的知识和技能的用的材料，它不否认教材所负载的知识和技能的传授与掌握，但却不以此为主要的目的，或者就传授与掌握，但却
10、不以此为主要的目的，或者就以此为途径和手段，通过它去实现智慧的或发展以此为途径和手段，通过它去实现智慧的或发展的目的，教材呈现的知识即被视为从属的和附庸的目的，教材呈现的知识即被视为从属的和附庸的。的。 知知识识本本位位的的教教材材观观把把教教材材仅仅仅仅限限于于事事实实性性知知识识，或或者者原原理理性性知知识识（概概念念、法法则则），而而忽忽略略了了能能力力体体系系以以及及思思考考方方式式、伦伦理理道道德德信信念念。发发展展本本位的教材观突出了方法论知识和伦理性知识。位的教材观突出了方法论知识和伦理性知识。狭义教学以书本知识为教学对象，它把课堂教狭义教学以书本知识为教学对象，它把课堂教学窄化
11、为教书，窄化为教要考的书，最后陷入学窄化为教书，窄化为教要考的书，最后陷入“教师教死书、死教书、教书死，学生读死书、死教师教死书、死教书、教书死，学生读死书、死读书、读书死读书、读书死”的怪圈。的怪圈。 广广义义教教学学以以课课程程资资源源为为教教学学对对象象，教教材材无无疑疑是是重重要要的的课课程程资资源源，但但课课程程资资源源绝绝不不仅仅仅仅是是教教材材，也绝不仅仅限于学校内部。也绝不仅仅限于学校内部。广广义义教教学学是是一一种种面面向向生生活活的的教教学学（生生活活本本身身是是一一部部书书），它它谋谋求求科科学学世世界界向向生生活活世世界界的的回回归归，努努力力实实现现科科学学世世界界与
12、与生生活活世世界界的的融融合合，使使学学科科世世界界不不致致因因遗遗忘忘生生活活世世界界而而丧丧失失其其存存在在意意义义。把把教教育育教教学学内内容容从从书书本本里里、课课堂堂中中引引向向学学生生五五彩彩缤缤纷纷的的生生活活世世界界。指指导导学学生生在在生生活活中中捕捕捉捉、观观察察、实实验验，对对信信息息进进行行查查找找、选选择择、分分析析、加加工工和和有有效效利利用用，提提高高获获得得、交交流流和和创创造造具具有有各各种种表表征征形形式式信信息息的的信信息息素素养养，学学会会在在生生活活、生生产产和和各各学学科科中中发发现现问问题题，完完善善知知识识建建构构，培培养养独独立立思思考考、理理
13、论论联联系系实实际际的的学学风风与与实实现现自自我我可可持持续续发发展展的的意意识识和和能力。能力。广义教学突破了广义教学突破了“教学就是教室里上课教学就是教室里上课”的传统观念，学生学习活动的空间不再的传统观念，学生学习活动的空间不再局限于教室，而是拓宽到生活和社会的各局限于教室，而是拓宽到生活和社会的各个领域，让学生到大自然中去，到社会实个领域，让学生到大自然中去，到社会实践中去学习；学生学习活动的对象也不再践中去学习；学生学习活动的对象也不再只限于有字的教科书，而是延伸至整个自只限于有字的教科书，而是延伸至整个自然界和社会这部然界和社会这部“活活”的无字书中。的无字书中。 广义教学要适应
14、学生的全面发展，广义教学要适应学生的全面发展，就要走进学生的生活世界，从学生就要走进学生的生活世界，从学生的生活世界出发，体现新课程的价的生活世界出发，体现新课程的价值、意义特征：值、意义特征：一是高度体现适应国家与社会发展的教一是高度体现适应国家与社会发展的教育思想和先进科学文化的发展方向，开发育思想和先进科学文化的发展方向，开发适应时代需要、体现时代精神的新内容。适应时代需要、体现时代精神的新内容。二是要高度体现学生日常生活的意义，二是要高度体现学生日常生活的意义，注意联系学生已有的经验世界、学生熟悉注意联系学生已有的经验世界、学生熟悉的现实世界和想像中的未来世界，整合、的现实世界和想像中
15、的未来世界，整合、拓展、深化学生对生活的认识和体验，使拓展、深化学生对生活的认识和体验，使实践和生活成为学生个人发展的源头活水。实践和生活成为学生个人发展的源头活水。三是要深入揭示课程与学生认识和情感三是要深入揭示课程与学生认识和情感之间的联系，创造一种开放的、浸润性的、之间的联系，创造一种开放的、浸润性的、积极互动的学习文化，以此激发学生的创积极互动的学习文化，以此激发学生的创造欲望和自信心，增强学生对身边世界的造欲望和自信心，增强学生对身边世界的了解，获得解读人与自然、社会的关系的了解，获得解读人与自然、社会的关系的方法，形成关爱生命，关爱自然、关爱社方法，形成关爱生命，关爱自然、关爱社会
16、的良好习惯，确立崇高的思想道德、价会的良好习惯，确立崇高的思想道德、价值观念。值观念。四是要充分考虑学生的个性差异，把课程与每四是要充分考虑学生的个性差异，把课程与每个学生的意愿和需求、自信心和能力联系起来，个学生的意愿和需求、自信心和能力联系起来，促使每个学生都能自主参与、相互合作、共同促促使每个学生都能自主参与、相互合作、共同促进。进。五是要想方设法为学生提供丰富的科学文化资五是要想方设法为学生提供丰富的科学文化资源，引导学生了解和尊重多元文化，培养学生全源，引导学生了解和尊重多元文化，培养学生全球性的科学文化视野和自觉吸纳人类有益科学文球性的科学文化视野和自觉吸纳人类有益科学文化的态度和
17、意识，使学生的生活世界富于实践创化的态度和意识，使学生的生活世界富于实践创新和可持续发展的活力，获得知识和智慧、精神新和可持续发展的活力，获得知识和智慧、精神和人格、生活和生命的和谐发展（许序修）。和人格、生活和生命的和谐发展（许序修）。二、由二、由 “ “独白式教学独白式教学”走向走向“对对话式教学话式教学”一（一一）独独白白式式教教学学：传传授授式式教教学学在在实实践践中中往往往被异化为灌输往被异化为灌输1忠诚于学科，却背弃了学生忠诚于学科，却背弃了学生（学科本位）（学科本位）学学科科（知知识识）是是教教学学的的中中心心，而而学学生生则则处处于于教教育育的的边边缘缘。中中小小学学教教学学是
18、是分分学学科科进进行行的的，学学科科教教学学的的重重心心在在学学科科还还是是在在人人？关关注注学学科科还还是是关关注注人人？这这反反映映了了两两种种不不同同的的教教育育价价值值观观。过过份份关关注注学学科科，过过份份强强调调学学科科的的独独立立性性和和重重要要性性，是是学学科科本本位位论论的的反映。反映。从从实践层面讲，以学科为本位实践层面讲，以学科为本位的教学是一种的教学是一种“目中无人目中无人”的教的教学，它突出表现为以下两方面：学，它突出表现为以下两方面：一是重一是重认知轻情感认知轻情感二是重教书轻育人二是重教书轻育人总之，以学科为本位的教学在强化和突总之，以学科为本位的教学在强化和突出
19、学科知识的同时，从根本上失去了对人出学科知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人。学生成为被肢解的人，甚至被窒息的人。2上课是执行教案的过程上课是执行教案的过程（教案本位）（教案本位）上上课课是是执执行行教教案案的的过过程程，教教师师的的教教和和学学生生的的学学在在课课堂堂上上最最理理想想的的进进程程是是完完成成教教案案，而而不不是是“节节外外生生枝枝”。教教师师期期望望的的是是学学生生按按教教案案设设想想回回答答，若若不不，就就努努力力引引导导，直直到到达达到到预预定定答答案案为为止止。学学生生在
20、在课课堂堂上上实实际际扮扮演演着着配配合合教教师师完完成成教教案案的的角角色色，其其中中最最出出色色、活跃的是少数好学生。活跃的是少数好学生。于是，我们见到这样的景象：于是，我们见到这样的景象：“死的死的”教案成了教案成了“看不见的手看不见的手”，支，支配、牵动着配、牵动着“活的活的”教学与学生，让教学与学生，让他们围绕着它转；课堂成了他们围绕着它转；课堂成了“教案剧教案剧”出演的出演的“舞台舞台”，教师是主角，好，教师是主角，好学生是配角中的学生是配角中的“主角主角”，大多数学，大多数学生只是不起眼的生只是不起眼的“群众演员群众演员”，很多，很多情况下只是情况下只是“观众观众”与与“听众听众
21、”。3教学是教师对学生的单向教学是教师对学生的单向“培养培养”活动活动表现为：表现为：一一是是以以教教为为中中心心，学学围围绕绕教教转转。教教师师是是知知识识的的占占有有者者，所所以以教教师师是是课课程程的的主主宰宰者者，所所谓谓教教学学就就是是教教师师将将自自己己拥拥有有的的知知识识传传授授给给学学生生。教教学学关关系系成成为为：我我讲讲，你你听听；我我问问，你你答答；我我写写，你你抄抄；我我给给，你你收收。在在这这样样的的课课程程上上，“双双边边活活动动”变变成成了了“单单边边活活动动”，教教代代替替了了学学，学学生生是是被被教教会会，而不是自己学会，更不用说会学了。而不是自己学会，更不用
22、说会学了。二是以教为二是以教为基础，先教后学。学生只能基础，先教后学。学生只能跟着教师学，复制教学讲授的内容。先教跟着教师学，复制教学讲授的内容。先教后学，教了再学，教多少，学多少，怎么后学，教了再学，教多少，学多少，怎么教、怎么学，不教不学。教支配、控制学，教、怎么学，不教不学。教支配、控制学，学无条件地服从于教，教学由共同体变成学无条件地服从于教，教学由共同体变成了单一体，学生的独立性、独立品格丧失了单一体，学生的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，最终成为遏制学了，教也走向了其反面，最终成为遏制学的的“力量力量”。教师越教，学生越不会学、。教师越教，学生越不会学、越不爱学。越不爱学
23、。4追求着效率，却忽视了意义追求着效率，却忽视了意义独白式教学：讲授式的优点独白式教学：讲授式的优点简捷和高效简捷和高效讲授式教学容易使学生产生讲授式教学容易使学生产生“假知假知”，从而导致知识和能力的脱节。，从而导致知识和能力的脱节。讲授式教学容易使学生产生依赖和期讲授式教学容易使学生产生依赖和期待心理，从而抑制了学生学习的独立性、待心理，从而抑制了学生学习的独立性、主动性和创造性。主动性和创造性。 （二）对话式教学（二）对话式教学对话作为认知方式（教学方式）不是复对话作为认知方式（教学方式）不是复制性的、机械性的，而是一种生产性、创制性的、机械性的，而是一种生产性、创建性的过程。建性的过程
24、。“独白独白”式教学就是一种知式教学就是一种知识的复制或再现，注重的是结果即知识的识的复制或再现，注重的是结果即知识的掌握；而对话式教学所进行的是知识结构掌握；而对话式教学所进行的是知识结构或称符号世界的不断重构和更新，注重的或称符号世界的不断重构和更新，注重的是过程即知识的生成。从解释学角度来思是过程即知识的生成。从解释学角度来思考，可以把考，可以把“对话对话”式教学看成是从对话式教学看成是从对话者各自的理解结构出发而达成的一种视界者各自的理解结构出发而达成的一种视界融合。融合。 对话式教学的基本理念对话式教学的基本理念1.生态性：平等、互利、和谐生态性：平等、互利、和谐2.互动性：交往、互
25、相影响互动性：交往、互相影响3.开放性：批判、超越开放性：批判、超越4.生成性：体验、感悟生成性：体验、感悟1对话的主要类型对话的主要类型（1 1）“人与文本的对话人与文本的对话”（2 2）“师生对话师生对话”（3 3）“自我对话自我对话” （1 1）“人与文本的对话人与文本的对话” “人人与与文文本本的的对对话话”包包括括教教师师与与文文本本的的对对话话，学学生生与与文文本本的的对对话话。这这是是一一种种意意义义阐阐释释性性对对话话；是是对对文文本本的的理理解解与与阐阐释释；它它是是教教学学中师生对话的前提之一。中师生对话的前提之一。文本向读者开放自己、表达意义、读者文本向读者开放自己、表达
26、意义、读者解读意义、反思自身。在不断的阐释与被解读意义、反思自身。在不断的阐释与被阐释中，文本以其自身独特的内涵不断的阐释中，文本以其自身独特的内涵不断的验证，丰富读者的认识。当我们对文本有验证，丰富读者的认识。当我们对文本有所误解时，通过后来的人生历练或与文本所误解时，通过后来的人生历练或与文本的反复对话，文本会告诉我们：不，前面的反复对话，文本会告诉我们：不，前面你理解错了。作品可以常读常新正是由于你理解错了。作品可以常读常新正是由于读者与文本之间无尽的对话产生的。所以，读者与文本之间无尽的对话产生的。所以，文本与师生之间的对话在使文本意义丰富文本与师生之间的对话在使文本意义丰富化、不断超
27、越文本自身意义的同时，人完化、不断超越文本自身意义的同时，人完成了对自身的自我理解、自我反思、意义成了对自身的自我理解、自我反思、意义追求与意义超越。追求与意义超越。 （2 2）“师生对话师生对话” “师师生生对对话话”包包括括学学生生与与教教师师的的对对话话，学学生生与与学学生生的的对对话话。这这是是一一种种实实践践性性对对话话，是是在在人人与与文文本本对对话话和和个个体体经经验验基基础础上上进进行的合作性、建设性意义生成过程。行的合作性、建设性意义生成过程。对话的前提对话的前提对对话话的的形形成成需需要要一一定定的的前前提提条条件件。“弗弗莱莱雷雷指指出出，只只有有建建立立在在平平等等、爱
28、爱、谦谦恭恭、相相信信他他人人的的基基础础上上，对对话话才才是是一一种种双双方方平平等等的的关关系系。如如果果缺缺少少爱爱、缺缺少少谦谦恭恭、不不相相信信人人就就不不会会产产生生信信任任。如如果果没没有有信信息息，也也就就失失去去了了对对话话的的条条件件。信信任任会会使使对对话话双双方方更更加加感感到到在在讨讨论论世世界界的的问问题题中中他他们们是是同同伴伴。”当当然然，对对话话还还需需要要理理解解和和宽宽容容作作为为基基础础，需要对知识客体的一种持久的好奇心等。需要对知识客体的一种持久的好奇心等。对话目标的确定对话目标的确定教教育育总总是是要要达达到到一一定定的的目目标标。对对话话本本身身既
29、既是是目目标标也也是是途途径径。在在对对话话者者之之间间、在在对对话话的的过过程程中中，各各种种经经验验、各各种种思思维维交交流流、汇汇集集、碰碰撞撞、协协调调，对对话话的的目目标标产产生生了了。这这些些目目标标会会随随着着对对话话而而不不断断的的调调整整；它它们们是是流流动动的的、动动态态的的。但但这这些些目目标标又又指指向向共共同的方向同的方向完善人、发展人。完善人、发展人。对话的展开与深入对话的展开与深入如果学生不能把生活阅历转化成知识，并且如果学生不能把生活阅历转化成知识，并且把早已获得的知识用做发现新知识的过程，他们把早已获得的知识用做发现新知识的过程，他们就根本不可能积极地参与到作
30、为学习和认知过程就根本不可能积极地参与到作为学习和认知过程的对话之中来。对话是有差异基础上的求同。在的对话之中来。对话是有差异基础上的求同。在了解差异的同时，还要了解差异产生的深层原因，了解差异的同时，还要了解差异产生的深层原因，从而寻找策略消除差异，达成共识。当然共识之从而寻找策略消除差异，达成共识。当然共识之中个体仍然具有自己的内在判断。对话的过程是中个体仍然具有自己的内在判断。对话的过程是经验基础上的意义构建，是不断离散又聚合的推经验基础上的意义构建，是不断离散又聚合的推进式过程。进式过程。 （3 3）“自我对话自我对话”“自自我我对对话话”是是一一种种反反思思性性对对话话，是是个个体体
31、对对自自身身内内在在经经验验和和外外在在世世界界的的反反思思。在在反反思思、咀咀嚼嚼、回回味味中中，个个体体认认识识世世界界、认认识识自自我我从从而而确确认认存存在在、生生成成意意义义。自自我我对对话话在在通通常常意意义义上上是是指指现现在在的的我我与与过过去去的的我我的的对对话话；也也就就是是自自我我对对过过去去所所沉沉积积的的经经验验、历史、思想等的反思性理解。历史、思想等的反思性理解。2对话的意义生成对话的意义生成（1 1）对话本身的意义）对话本身的意义对对话话的的过过程程就就是是思思想想、真真理理、意意义义、情情感感潜潜移移默默化化的的过过程程，使使一一个个人人的的精精神神发发展展变变
32、革革的的过过程程。“对对话话是是展展示示意意义义和和把把握握意意义义的的过过程程，学学生生就就在在这这种种对对话话的的参参与与中中获获得得了了教教育育。因因此此对对话话并并不不是是把把某某种种真真理理、意意义义、态态度度等等传传递递给给另另一一方方的的方方式式和和手手段段，对对话话过过程程本本身身揭揭示示了了真真理理，它它使使真真理理显显现现出出来来，从从而而通通过过学学生生的的理理解解而而接接受受。”真真正正意意义义上上的的对对话话不不是是一一成成不不变变的的程程式式，而而是是思思维与情感的流动之河。维与情感的流动之河。对话激发、碰撞出思维的火花，闪现出对话激发、碰撞出思维的火花，闪现出新鲜
33、的见解；对话使人与人之间更加理解、新鲜的见解；对话使人与人之间更加理解、宽容、博爱。对话本身就是学生的思品、宽容、博爱。对话本身就是学生的思品、个性、合作精神等培养与形成的土壤。对个性、合作精神等培养与形成的土壤。对话不仅仅是一种教学方式和策略，对话就话不仅仅是一种教学方式和策略，对话就是教育本身。是教育本身。（2 2）对话生成的意义）对话生成的意义基基于于个个体体经经验验和和师师生生与与文文本本的的对对话话，师师生生在在对对话话过过程程中中构构建建与与生生成成新新的的属属于于个个体体的的认认识识和和属属于于群群体体的的共共识识。虽虽然然存存在在了了共共识识，个个体体之之间间仍仍然然会会存存在
34、在不不同同的的认认识识差差异异，因因此此，在在共共识识的的基基础础上上，个个体体会会沿沿着着自自己己形形成成的的认认识识，在在今今后后的的经经历历中中不不断断发发展展自自己己的的认认识识。因因为为对对话话是是永永远远不不会会结结束束的的。对对话话的的过过程程是是建建设设性性的的，对对话话的的结结果果是是开开放性的，具有无限的发展张力。放性的，具有无限的发展张力。3对话的实践误区对话的实践误区在实践中，对话教学要注意以下几点：在实践中，对话教学要注意以下几点：（1 1）对对话话不不是是简简单单的的问问答答。一一提提到到师师生生对对话话，许许多多人人就就自自然然而而然然联联想想到到课课堂堂上上的的
35、师师生生问问答答，以以为为那那就就是是师师生生对对话话。但但作作为为教教学学状状态态的的师师生生对对话话，并并不不能能简简单单地地理理解解为为课课堂堂上上的的师师生生问问答答。发发生生在在课课堂堂上上的的有有些些师师生生问问答答，其其实实并并非非真真正正的的教教学学对对话话。真真正正的的师师生生对对话话，指指的的是是蕴蕴涵涵教教育育性性的的相相互互倾倾听听和和言言说说，它它需需要要师师生生彼彼此此敞敞开开自自己己的的精精神神世世界界，从从而而获获得得精精神神的的交交流流和和价价值值的的分分享享。它它不不仅仅表表现现为为提提问问与与回回答答，还还表表现现为为交交流流与与探探讨讨，独独白白与与倾倾
36、听听，欣欣赏赏与与评价。这是对话在质方面的要求。评价。这是对话在质方面的要求。（2 2）对对话话并并非非越越多多越越好好。教教学学中中的的对对话话无无论论是是作作为为一一条条“原原则则”，还还是是作作为为一一种种方方法法，它它的的使使用用都都必必须须服服从从服服务务于于教教学学的的目目的的，不不能能为为对对话话而而对对话话，对对话话的的滥滥用用必必然然导导致致形形式式主主义义。总总之之，对话并非越多越好，这是量的方面的要求。对话并非越多越好，这是量的方面的要求。（3 3）对对话话的的目目的的并并不不是是要要达达成成一一致致。对对话话不不是是为为了了消消除除差差异异、排排除除异异己己，而而是是为
37、为了了更更好好地地理理解解和和珍珍视视差差异异。观观点点的的不不同同正正说说明明问问题题的的复复杂杂性性，说说明明有有对对话话的的必必要要与与可可能能。学学生生之之间间、师师生生之之间间的思想碰撞，应该是的思想碰撞，应该是“对话对话”的主旋律。的主旋律。三、由依赖性教学走向独立性教学三、由依赖性教学走向独立性教学学生学习能力的发展正像儿童身体的生长一样，学生学习能力的发展正像儿童身体的生长一样，虽因每个人主客观条件之不同有快慢高低之别，虽因每个人主客观条件之不同有快慢高低之别，但毕竟有一个客观的发育进程和一定的客观规律。但毕竟有一个客观的发育进程和一定的客观规律。在教学过程中，学生学习能力的发
38、展也是有一个在教学过程中，学生学习能力的发展也是有一个必然的客观进程和一定的客观规律的。掌握并按必然的客观进程和一定的客观规律的。掌握并按照这个客观进程和客观规律进行教学，学生的学照这个客观进程和客观规律进行教学，学生的学习能力就发展得快，教学效果也好；不按照这个习能力就发展得快，教学效果也好；不按照这个客观进程和客观规律进行教学，教学效果就差，客观进程和客观规律进行教学，教学效果就差，学生学习能力的发展就要受到阻碍。学生学习能力的发展就要受到阻碍。 从从教教学学全全过过程程（即即从从小小学学到到高高中中甚甚至至到到大大学学）的的发发展展情情况况看看，学学生生学学习习能能力力的的客客观发展进程
39、一般有如下几个阶段：观发展进程一般有如下几个阶段： 第第一一阶阶段段是是完完全全依依靠靠教教师师的的阶阶段段。在在这这阶阶段段，学学生生所所要要学学习习的的每每一一点点知知识识都都要要靠靠教教师师来来教教，在在学学习习中中每每前前进进一一步步都都要要靠教师引领。靠教师引领。 第第二二阶阶段段是是基基本本上上依依靠靠教教师师的的阶阶段段。这这就就是是说说，这这时时学学生生的的学学习习已已经经可可以以不不完完全全依依靠靠教教师师了了，他他们们已已经经获获得得了了一一些些自自己己学学习习的的能能力力，可可以以在在教教师师的的逐逐步步引引导导下下自自己获取一些新的知识。己获取一些新的知识。 第第三三阶
40、阶段段是是学学生生可可以以相相对对独独立立地地进进行行学学习习的的阶阶段段，可可简简称称为为相相对对独独立立阶阶段段。这这一一阶阶段段的的主主要要特特点点和和标标志志就就是是学学生生基基本本已已经经能能够够自自己己阅阅读读教教材材，大大略略明明白白所所要要学学习习的的内内容容；但但是是并并不不一一定定能能够够理理解解得得确确切切、全全面面、透透彻彻，也也不不一一定定能能够够抓抓住住要要领领，并并且且常常常常会会感感到到学学习习上上有有许许多多因因难难。同同时时，他他们们还还没没有有掌掌握握一一套套自自学学的的方方法法和和养养成成自自学学的的习习惯惯。因因此此，他他们们也也就就还还不不能能独独立
41、立地地进进行行学学习习，只只能能一一课课一一课课或或一一章章一一节节地地在在教师帮助下相对独立地进行学习。教师帮助下相对独立地进行学习。 第第四四阶阶段段是是学学生生在在教教师师指指导导下下可可以以基基本本上上独独立立学学习习的的阶阶段段，可可简简称称为为基基本本独独立立阶阶段段。在在这这一一阶阶段段，在在教教师师指指导导下下，学学生生已已经经能能独独立立地地阅阅读读指指定定的的教教材材和和参参考考资资料料，进进行行必必要要的的实实验验或或调调查查等等活活动动，并并且且自自己己基基本本上上能能掌掌握握所所要要学学习习的的内内容容；但但是是，也也还还会会遇遇到到一一些些疑疑难难问问题题和和发发生
42、生一一些些缺缺点点错错误误，需需要要教教师师的的指指点点、提提醒醒和和纠纠正正。同同时时，他他们们自自己己还还不不能能制制订订整整个个的的学学习习计计划划，自自己己选选定定学学习习的的材材料料和和途途径径，因因此此也也就就还还不不能完全独立地进行系统的学习。能完全独立地进行系统的学习。 第第五五阶阶段段就就是是学学生生完完全全独独立立地地进进行行系系统统学学习习的的阶阶段段，可可简简称称为为完完全全独独立立阶阶段段。在在这这一一阶阶段段，如如果果学学习习者者仍仍然然需需要要教教师师的的指指导导，则则主主要要已已不不是是在在学学习习已已有有的的科科学学知知识上，而是在发现新问题、解决新问题上。识
43、上，而是在发现新问题、解决新问题上。 从从以以上上几几个个发发展展阶阶段段可可以以看看出出，总总的的说说来来，整整个个教教学学过过程程也也就就是是一一个个“从从教教到到学学”的的转转化化过过程程。在在这这个个过过程程中中，教教师师的的作作用用不不断断转转化化为为学学生生的的学学习习能能力力；随随着着学学生生学学习习能能力力由由小小到到大大的的增增长长，教教师师的的作作用用在在量量上上也也就就发发生生与与之之相相反反的的变变化化。最最后后是是学生完全独立，教师作用告终。学生完全独立，教师作用告终。“指导自主学习”教改实验的经验：第一，依赖阶段第一，依赖阶段教学生学会学习（阅读、思考、作业）教学生
44、学会学习（阅读、思考、作业）（1 1）教读阶段：教师教读，学生仿读）教读阶段：教师教读，学生仿读（2 2）引读阶段：讲转为引（教知识转为教方法）引读阶段：讲转为引（教知识转为教方法）（3 3）自读阶段：独立性）自读阶段：独立性第二，独立阶段第二，独立阶段先学后教，课堂重建（教学重建）先学后教，课堂重建（教学重建）（1 1） 教的针对性教的针对性（2 2） 教与学的互动性教与学的互动性莆田第四中学初中三年实验的案例：莆田第四中学初中三年实验的案例：仙游县大济中学六年实验的案例：仙游县大济中学六年实验的案例：1998200419982004年年学生：学生：5454人（人（3838人不变）人不变）教
45、师：语数英（语文、数学六年不变）教师：语数英（语文、数学六年不变）语文：兰希元老师（现任中学一级）语文：兰希元老师（现任中学一级） 数学：林智雄（现任中学二级）数学：林智雄（现任中学二级） 四、由四、由“知识性课堂知识性课堂”走向走向“生命生命性课堂性课堂”课课堂堂教教学学由由刚刚性性的的“物物理理”系系统走向柔性的统走向柔性的“生命生命”系统系统（一）（一）教师职业的生命内涵教师职业的生命内涵（教师：实现自己生命的价值）（教师：实现自己生命的价值）首首先先，我我们们是是让让教教师师职职业业成成为为一一味味的的、牺牺牲牲性性的的付付出出，还还是是要要引引领领教教师师在在“完完整整意意义义上上”
46、懂懂得得职职业业带带给给自自己己的的内内在在生生命命价价值值与与生生活活的的欢欢乐乐？教教师师的的高高尚尚与与尊尊严严就就在在于于他他是是用用生生命命点点燃燃生生命命；教教师师的的幸幸福福与与欢欢乐乐就就在在于于他他是用生命享受生命。是用生命享受生命。第第二二，我我们们是是希希望望教教师师仅仅仅仅为为生生计计而而工工作作，还还是是为为追追求求生生命命的的增增值值而而工工作作？为为生生计计而而工工作作，就就是是把把工工作作当当作作被被动动的的任任务务；为为生生命命增增值值而而工工作作，就就是是把把工工作作当当作作主主动动的的生生活活追追求求。只只有有把把工工作作当当作作生生活活追追求求，才才能能
47、在在不不断断增增值值的的生生命命历历程程中中，体体验验到到幸幸福和充实。福和充实。第第三三，我我们们是是在在塑塑造造盲盲从从听听话话的的教教师师，还还是是在在引引领领教教师师自自主主创创造造？马马克克思思在在论论及及职职业业选选择择时时，曾曾写写过过一一段段令令人人难难忘忘的的名名言言：“能能给给人人以以尊尊严严的的只只有有这这样样的的职职业业在在从从事事这这种种职职业业时时，我我们们不不是是作作为为奴奴隶隶般般的的工工具具，而而是是在在自自己己的的领领域域内内独独立立地地进进行行创创造。造。”第四，我们在评价教师师德时是做现象第四，我们在评价教师师德时是做现象判断，还是做专业分析？每一个教师
48、都是判断，还是做专业分析？每一个教师都是不断成长、成熟中的个体，不应该用十全不断成长、成熟中的个体，不应该用十全十美的道德标准来要求教师。其实，在教十美的道德标准来要求教师。其实，在教师的许多失误中，更多的是因为专业能力师的许多失误中，更多的是因为专业能力不够、生活经验不足、人生智慧不丰造成不够、生活经验不足、人生智慧不丰造成的，都应该放在一个动态的、发展的背景的，都应该放在一个动态的、发展的背景下下“检讨检讨”。 （二）学生：享有完整、愉悦的（二）学生：享有完整、愉悦的人生（升华学生的生命价值）人生（升华学生的生命价值）学生是一个完整的人。从自然结构上看，学生是一个完整的人。从自然结构上看，
49、人的身心是不可分割的统一体；从社会意义人的身心是不可分割的统一体；从社会意义上看，人不仅是自然的人，同时也是社会的上看，人不仅是自然的人，同时也是社会的人、文化的人；教育过程中的学生，是一个人、文化的人；教育过程中的学生，是一个有生命、有思想、有感情、有创造力的多方有生命、有思想、有感情、有创造力的多方面、多层次的整合体。生命有多方面的需要，面、多层次的整合体。生命有多方面的需要，包括生理的、心理的、物质的、精神的、行包括生理的、心理的、物质的、精神的、行为的、认知的、等等。为的、认知的、等等。在任何一种满足生命需要的活动中，人在任何一种满足生命需要的活动中，人都是以一个完整的生命体方式参与和
50、投入都是以一个完整的生命体方式参与和投入的。学校教育既然以促进人的生命发展为的。学校教育既然以促进人的生命发展为主旨，就应当把学生当作一个完整的生命主旨，就应当把学生当作一个完整的生命体，而不只是体，而不只是“认知体认知体”；就务必把学校；就务必把学校生活当作是学生生命历程的重要部分，关生活当作是学生生命历程的重要部分，关注学生生命的全部内容和全部过程，而不注学生生命的全部内容和全部过程，而不只是认知学习过程。只是认知学习过程。 （三）课堂：（三）课堂：“从知识形态走从知识形态走向生命形态向生命形态” （1）关注、敬畏、提升生命）关注、敬畏、提升生命知识（认识）养育、滋润生命知识（认识）养育、
51、滋润生命让生命变得丰富、厚重。让生命变得丰富、厚重。生命因为知识、教学而美丽！生命因为知识、教学而美丽！教学过程是生命被激活、被发现、被欣赏、被丰富、教学过程是生命被激活、被发现、被欣赏、被丰富、被尊重的过程；是生命的自我发展、自我生成、自我超被尊重的过程；是生命的自我发展、自我生成、自我超越、自我升华的过程越、自我升华的过程 教师要有生命意识教师要有生命意识 不仅仅要有生活意识、发展意识，更要有人的意识、生不仅仅要有生活意识、发展意识，更要有人的意识、生命意识命意识q 生命是无价的q生命是不可逆的q生命是独特的q生命是不可预测的生命感、敬畏生命 课堂教学充满：课堂教学充满： 尊重、敬重欣赏、
52、珍爱 不是有位教育家说过，我们在学生身上领悟到了生命的不是有位教育家说过，我们在学生身上领悟到了生命的雄伟吗？雄伟吗？ 给知识注入生命，使知识变得鲜活起来给知识注入生命，使知识变得鲜活起来（知识生命化）（知识生命化）q 挖掘知识的生命价值挖掘知识的生命价值人的价值人的价值q 用用“生命生命”来学习来学习 用经验来激活知识，用经验来激活知识， 用思维来建构知识，用思维来建构知识， 用情感来丰富知识，用情感来丰富知识， 用想象来拓展知识，用想象来拓展知识， 用智慧来批判知识，用智慧来批判知识， 用心灵来感悟知识。用心灵来感悟知识。知识知识“ 活活 ” 起来（具有内在生命态的知识）起来（具有内在生命
53、态的知识）知识个性化知识个性化知识智慧化知识智慧化知识生命化知识生命化 创设生命化的课堂氛围（环境）创设生命化的课堂氛围（环境）（以人为本的教育环境）（以人为本的教育环境） 自由：意味着解放学生的大脑、嘴巴和自由：意味着解放学生的大脑、嘴巴和手脚；手脚； 民主：意味着教师是学生的伙伴、朋友，民主：意味着教师是学生的伙伴、朋友，教师要参与到学生的活动中，和学生休戚与共，教师要参与到学生的活动中，和学生休戚与共，感情相通；感情相通； 宽松：即允许学生说错话、办错事，允宽松：即允许学生说错话、办错事，允许学生犯错误；许学生犯错误； 和谐：则要求教师与学生之间、学生与和谐：则要求教师与学生之间、学生与
54、学生之间感情融洽，和睦相处。学生之间感情融洽，和睦相处。 （2） 课堂教学应该成为师生生课堂教学应该成为师生生命历程的内在组成部分命历程的内在组成部分课堂教学课堂教学: “涌动着生命的活力涌动着生命的活力” 活课与闷课活课与闷课但是，把人当但是，把人当“人人”的教学并的教学并不是轻而易举就能实现的。不是轻而易举就能实现的。 教学往往成为压抑教学往往成为压抑“人人”的生的生命活动的命活动的“人工窒息机人工窒息机”。活课的基本要素：活课的基本要素： 兴趣兴趣好奇、情趣、志趣好奇、情趣、志趣形象、生动、活泼形象、生动、活泼游戏、童话、情境游戏、童话、情境 智慧智慧思考、探索、质疑思考、探索、质疑发现、顿悟、启发发现、顿悟、启发 体验体验 经历、感受、感悟经历、感受、感悟品味、滋润、欣赏品味、滋润、欣赏谢谢大家谢谢大家
