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1、数学课程研究与教学设计数学课程研究与教学设计主讲人主讲人数学课程研究与教学设计数学课程研究与教学设计数学课程研究与教学设计1.课程概述课程概述 2.2. 我国数学课程改革回顾与展望我国数学课程改革回顾与展望3.国外数学课程改革透视国外数学课程改革透视4.4. 数学课程研究文献选析数学课程研究文献选析5.5. 课堂教学设计与说课课堂教学设计与说课数学课程研究与教学设计教师是课程改革成败的决定性因素教师是课程改革成败的决定性因素课课程程标标准准教教材材教教师师课课堂堂教教学学学学生生学学习习评评价价差差 异异 程程 度度数学课程研究与教学设计新课程改革所引发的几种转变新课程改革所引发的几种转变教师
2、角色的转变教师角色的转变由传授者转变为促进者由传授者转变为促进者由管理者转变为引导者由管理者转变为引导者由权威转变为合作者由权威转变为合作者由教材的忠实执行者转变为课程资源的开发利用者由教材的忠实执行者转变为课程资源的开发利用者学习方式的转变学习方式的转变传统的接受式学习传统的接受式学习研究性学习、探究性学习、体验性学习、实践性学习研究性学习、探究性学习、体验性学习、实践性学习学习评价的转变学习评价的转变评价功能：弱化甄别和选拔功能，强调激励和促进教评价功能：弱化甄别和选拔功能，强调激励和促进教与学功能与学功能评价方式：评价主体多样化、定量与定性评价结合评价方式：评价主体多样化、定量与定性评价
3、结合数学课程研究与教学设计课程概述课程概述课程的定义课程的定义课程即教学科目课程即教学科目课程即有计划的教学活动课程即有计划的教学活动课程即预期的学习结果（教学目标或计划）课程即预期的学习结果（教学目标或计划）课程即学习经验（或体验）课程即学习经验（或体验）课程的分类课程的分类按课程的目的和作用分：按课程的目的和作用分： 学术课程、技术课程和职业教育课程学术课程、技术课程和职业教育课程按课程的内容分：按课程的内容分： 学科课程、活动课程和综合课程学科课程、活动课程和综合课程按课程的学科性质和重要程度分：按课程的学科性质和重要程度分： 核心课程、基础必修课程和选修课程核心课程、基础必修课程和选修
4、课程按课程的表现形式分：显性课程和隐性课程按课程的表现形式分：显性课程和隐性课程按课程的管理权限分：按课程的管理权限分： 国家课程、地方课程和校本课程国家课程、地方课程和校本课程 数学课程研究与教学设计我国数学课程改革回顾与展望我国数学课程改革回顾与展望春秋战国时期孔子的春秋战国时期孔子的“六艺六艺”礼、乐：伦理与奴隶政治教育礼、乐：伦理与奴隶政治教育射、御：体育与军事教育射、御：体育与军事教育书、数：历史文化与科学教育书、数：历史文化与科学教育秦汉时期的周髀算经和九章算术秦汉时期的周髀算经和九章算术唐代李淳风编辑的算经十书唐代李淳风编辑的算经十书西方数学的传入及本土化西方数学的传入及本土化数
5、学课程研究与教学设计新中国中学数学课程的演变与发展新中国中学数学课程的演变与发展全面学习前苏联时期（全面学习前苏联时期（19501958）中学数学教学大纲（草案）（中学数学教学大纲（草案）（1952）中学数学教学大纲（修订）（中学数学教学大纲（修订）（1955）教育大革命时期（教育大革命时期（19581961）（过渡）（过渡）调整、巩固、充实、提高时期（调整、巩固、充实、提高时期（6166）全日制中小学数学教学大纲（草案）（全日制中小学数学教学大纲（草案）（1961）全日制中学数学教学大纲（草案）（全日制中学数学教学大纲（草案）（1963）文化大革命时期（文化大革命时期（19661976）稳定
6、发展时期（稳定发展时期（1976年至今）年至今）全日制十年制学校中学数学教学大纲（试行草案）（全日制十年制学校中学数学教学大纲（试行草案）（1978）全日制中学数学教学大纲（全日制中学数学教学大纲（1986）九年制义务教育全日制中学数学教学大纲（九年制义务教育全日制中学数学教学大纲（1988）全日制中学数学教学大纲（修订本）（全日制中学数学教学大纲（修订本）（1990）全日制普通高级中学数学教学大纲（供实验用）（全日制普通高级中学数学教学大纲（供实验用）（1996）数学课程研究与教学设计新课程改革新课程改革国家数学课程标准的研制国家数学课程标准的研制教学大纲与课程标准的比较教学大纲与课程标准的
7、比较教学大纲的重点是对教学工作作出规定，对教材、教学教学大纲的重点是对教学工作作出规定，对教材、教学和评价提出了最高要求，无论是教材、教学还是评价和评价提出了最高要求，无论是教材、教学还是评价（尤其是高考）都不能突破这个上限，因而大纲对教材（尤其是高考）都不能突破这个上限，因而大纲对教材编写、教学和评价的影响是直接的，其控制是严格的、编写、教学和评价的影响是直接的，其控制是严格的、硬性的。硬性的。课程标准的重点是对国民素质的基本要求作出规定，因课程标准的重点是对国民素质的基本要求作出规定，因而对教材编写、教学和学业评价的影响是间接的、指导而对教材编写、教学和学业评价的影响是间接的、指导性的、弹
8、性的。性的、弹性的。课程标准由于对教学内容指标作出了具体的规定，并提课程标准由于对教学内容指标作出了具体的规定，并提供了范例，因而有利于教材的编写；同时也对不同阶段供了范例，因而有利于教材的编写；同时也对不同阶段的教学要求、教学方式方法和学习评价提出了明确的建的教学要求、教学方式方法和学习评价提出了明确的建议，因而有利于教师的教学。议，因而有利于教师的教学。数学课程研究与教学设计全日制义务教育全日制义务教育数学课程标准的研制与实施数学课程标准的研制与实施九年义务教育国家数学课程标准研制小组从九年义务教育国家数学课程标准研制小组从1999年年3月开始工作，到月开始工作，到2000年年3月征求意见
9、稿正式出版，整个研月征求意见稿正式出版，整个研制过程历时一年。制过程历时一年。2000年年7月修订，并组织教材编写。月修订，并组织教材编写。2001年年7月全日制义务教育数学课程标准（实验稿）月全日制义务教育数学课程标准（实验稿）正式公开出版，并在全国正式公开出版，并在全国57个国家级实验区开展新课程改个国家级实验区开展新课程改革实验。（广西南宁市新城区（革实验。（广西南宁市新城区（45所中小学）、柳州市区所中小学）、柳州市区四个城区的四个城区的80所公办小学及玉林市玉州区所公办小学及玉林市玉州区107所小学参与所小学参与了国家级课程改革实验）了国家级课程改革实验）数学课程研究与教学设计新课程
10、改革的教学理念新课程改革的教学理念数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础上。和已有的知识经验基础上。教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。数学活动经验。学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导
11、者与合作者。织者、引导者与合作者。让学生经历数学知识的形成与应用过程。让学生经历数学知识的形成与应用过程。关注个体差异，实施有差异的教学，使每个学关注个体差异，实施有差异的教学，使每个学生都得到充分的发展。生都得到充分的发展。数学课程研究与教学设计新课改的评价理念新课改的评价理念淡化评价的甄别功能，增淡化评价的甄别功能，增强评价的激励功能和调控功强评价的激励功能和调控功能能既要重视总结性评价和定既要重视总结性评价和定量评价，又要重视形成性评量评价，又要重视形成性评价和定性评价价和定性评价评价主体要多元化，要将评价主体要多元化，要将自我评价、学生互评、教师自我评价、学生互评、教师评价、家长评价和
12、社会评价评价、家长评价和社会评价结合起来结合起来评价的根本目的是激励学评价的根本目的是激励学生学习，促进学生发展生学习，促进学生发展传统的评价理念传统的评价理念评价的目的是激励优等生，评价的目的是激励优等生，惩罚差生（学困生）惩罚差生（学困生）评价主体单一，是自上而评价主体单一，是自上而下的单向性评价（教育行下的单向性评价（教育行政部门评价学校，学校评政部门评价学校，学校评价老师，老师评价学生）价老师，老师评价学生）评价方式单一，重视总结评价方式单一，重视总结性（终结性）和定量评价，性（终结性）和定量评价，忽视形成性评价和定性评忽视形成性评价和定性评价，强调评价的筛选功能。价，强调评价的筛选功
13、能。数学课程研究与教学设计义务教育数学课程标准义务教育数学课程标准关于学习内容规定关于学习内容规定四个学习领域四个学习领域数与代数数与代数空间与图形空间与图形统计与概率统计与概率实践与综合应用实践与综合应用六种数学观念及能力六种数学观念及能力数感数感符号感符号感空间观念空间观念统计观念统计观念应用意识应用意识推理能力推理能力数学课程研究与教学设计高中数学课程标准的研制高中数学课程标准的研制国家高中数学课程标准研制小组从国家高中数学课程标准研制小组从2000年年6月开始工作，月开始工作，2002年年3月完成月完成高中数学课程标准的框架设想（征高中数学课程标准的框架设想（征求意见稿）。求意见稿）。
14、2002年年8月完成全日制普月完成全日制普通高中数学课程标准（征求意见稿）。通高中数学课程标准（征求意见稿）。计划于计划于2003年开始组织教材编写，年开始组织教材编写，2004年年9月进入高中新课程改革实验阶段。月进入高中新课程改革实验阶段。数学课程研究与教学设计高中数学课程标准的基本理念高中数学课程标准的基本理念高中数学课程应具有基础性高中数学课程应具有基础性高中数学课程应具有多样性与选择性高中数学课程应具有多样性与选择性有利于学生形成积极主动、勇于探索的学习方式有利于学生形成积极主动、勇于探索的学习方式有利于提高学生的数学思维能力有利于提高学生的数学思维能力发展学生的数学应用意识发展学生
15、的数学应用意识既要既要“打好基础打好基础”，又要，又要“力求创新力求创新”反璞归真，注意适度的形式化反璞归真，注意适度的形式化体现数学的人文价值体现数学的人文价值注意信息技术与数学课程的整合注意信息技术与数学课程的整合建立合理、科学的评价机制建立合理、科学的评价机制数学课程研究与教学设计高中数学课程标准的课程框架高中数学课程标准的课程框架 A2 A3 A1 C1 B2 B 1 A4 A5 D3 C3 C2 D2 D4 E4 E3 E2 D1 E1 F10 F1.A必修课程必修课程 B、C选修课程选修课程 D文化系列专题文化系列专题E应用系列专题应用系列专题 F拓展系列专题拓展系列专题数学课程研
16、究与教学设计必修课程（必修课程（A系列）内容系列）内容（共五个模块，共五个模块，10学分学分）A1： 集合、函数概念与基本初等函数集合、函数概念与基本初等函数I（指数函数、（指数函数、 对数函数、幂函数）对数函数、幂函数）A2： 空间几何初步、解析几何初步空间几何初步、解析几何初步A3： 算法初步、统计、概率算法初步、统计、概率A4： 基本初等函数基本初等函数II（三角函数）、解三角形、数列（三角函数）、解三角形、数列A5： 平面向量、三角恒等变换、不等式平面向量、三角恒等变换、不等式数学课程研究与教学设计选修课程（选修课程（B、C系列）内容系列）内容（23个模块，共个模块，共46学分学分）B
17、1： 常用逻辑用语、圆锥曲线与方程、导数及常用逻辑用语、圆锥曲线与方程、导数及 其应用其应用B2： 统计案例、推理与证明、数系扩充及复数统计案例、推理与证明、数系扩充及复数 的的引入、框图引入、框图C1： 常用逻辑用语、圆锥曲线与方程、空间向常用逻辑用语、圆锥曲线与方程、空间向 量量与立体几何与立体几何C2： 导数及其应用、数系扩充与复数的引入导数及其应用、数系扩充与复数的引入C3： 计数原理、统计、概率计数原理、统计、概率数学课程研究与教学设计学生选修课程的基本建议学生选修课程的基本建议学生完成学生完成10学分的必修课，即可达到高中毕业的最低数学学分的必修课，即可达到高中毕业的最低数学要求要
18、求学生完成学生完成10学分的必修课，在选修课程中任选学分的必修课，在选修课程中任选1个模块获个模块获得得2学分，即可达到高职、艺术、体育类的高等院校的最学分，即可达到高职、艺术、体育类的高等院校的最低数学要求（低数学要求（12学分学分）学生完成学生完成10学分的必修课，在选修课程中选修学分的必修课，在选修课程中选修B1、B2，获得获得4学分，在其它选修课程中选修学分，在其它选修课程中选修1个模块获得个模块获得2学分，学分，即可达到人文社会科学类高等院校的最低数学要求即可达到人文社会科学类高等院校的最低数学要求 （16学分学分）学生完成学生完成10学分的必修课，在选修课程中选修学分的必修课，在选
19、修课程中选修C1、C2、C3，获得，获得6学分，在其它选修课程中选修学分，在其它选修课程中选修2个模块获得个模块获得4学学分（分（D系列课程中只能得系列课程中只能得2学分），即可达到理工、经济学分），即可达到理工、经济类高等院校的最低数学要求（类高等院校的最低数学要求（20学分学分）数学课程研究与教学设计英国基础教育概况英国基础教育概况英国没有统一的教育体制。英格兰、北爱尔兰、苏格英国没有统一的教育体制。英格兰、北爱尔兰、苏格兰和威尔士有各自的教育部与教育系统，学制与课程兰和威尔士有各自的教育部与教育系统，学制与课程设置也不尽相同。如英格兰、苏格兰和威尔士的小学设置也不尽相同。如英格兰、苏格兰
20、和威尔士的小学入学年龄为入学年龄为5岁，而北爱尔兰则为岁，而北爱尔兰则为4岁；苏格兰的中等岁；苏格兰的中等教育从教育从12岁开始，而其他三个地区则从岁开始，而其他三个地区则从11岁开始。英岁开始。英国对国对5（4）16岁儿童实行义务教育，岁儿童实行义务教育，1618岁不属岁不属于义务教育。于义务教育。1988年英国议会颁发了教育改革法，建立了国家课程。年英国议会颁发了教育改革法，建立了国家课程。它适用于英格兰和威尔士的公立学校，适用于它适用于英格兰和威尔士的公立学校，适用于516岁岁的儿童。的儿童。1989年颁发国家课程中的数学，年颁发国家课程中的数学，1991年修订，年修订，92年开始实施，
21、年开始实施，95年再次修订并实施。年再次修订并实施。数学课程研究与教学设计美国基础教育概况美国基础教育概况美国是由美国是由51个州组成的联邦国家，各州的学制个州组成的联邦国家，各州的学制完成由各州自行管理。全国有完成由各州自行管理。全国有40个州实行个州实行616岁的义务教育，其余各州实行岁的义务教育，其余各州实行618岁的义岁的义务教育。务教育。1989年年NCTM（全美数学教师协会）发表了（全美数学教师协会）发表了中小学数学课程与评估标准，进入中小学数学课程与评估标准，进入90年代，年代，超过半数的州开始按照超过半数的州开始按照“标准标准”的精神修订它的精神修订它的课程计划和测试方法，教材
22、出版商开始纷纷的课程计划和测试方法，教材出版商开始纷纷编写出版编写出版“标准标准”意义下的教材。意义下的教材。2000年中小学数学课程与评估标准修订本年中小学数学课程与评估标准修订本出版。出版。数学课程研究与教学设计日本基础教育概况日本基础教育概况战后日本实施战后日本实施633学制，小学和初中学制，小学和初中为九年一贯制义务教育，目前已基本普为九年一贯制义务教育，目前已基本普及高中教育，高中入学率在及高中教育，高中入学率在97以上。以上。日本是较早实施一纲多本的发达国家，日本是较早实施一纲多本的发达国家，其课程标准历经多次修订（其课程标准历经多次修订（1951，1958，1968，1977，1
23、989，1998），其中），其中1998年修订的大纲已于年修订的大纲已于2002年全面实施。年全面实施。数学课程研究与教学设计俄罗斯基础教育概况俄罗斯基础教育概况中小学教育实行十一年一贯的学制，其中前九年为全民普中小学教育实行十一年一贯的学制，其中前九年为全民普及义务教育。儿童六岁入学，一至四年级为小学阶段，五及义务教育。儿童六岁入学，一至四年级为小学阶段，五至九年级为不完成中等教育阶段，十至十一年级为普通中至九年级为不完成中等教育阶段，十至十一年级为普通中等教育阶段。等教育阶段。普通中等教育的大多数学校设有一至九年级或一至十一年普通中等教育的大多数学校设有一至九年级或一至十一年级，分别称为不
24、完全和完全中学，在农村和边远地区也有级，分别称为不完全和完全中学，在农村和边远地区也有仅设一至四年级的小学校。仅设一至四年级的小学校。在十至十一年级，中学又有一般中学和专门中学，其中专在十至十一年级，中学又有一般中学和专门中学，其中专门中学可分为数学中学、数理中学、理化中学、外语中学门中学可分为数学中学、数理中学、理化中学、外语中学等，大多数专门中学附设于完全中学，也有独立的专门中等，大多数专门中学附设于完全中学，也有独立的专门中学。学。就数学课程而言，中等教育分三个阶段，五至六年级为第就数学课程而言，中等教育分三个阶段，五至六年级为第一阶段，学习单一的一阶段，学习单一的“数学数学”课程；七至
25、九年级为第二阶课程；七至九年级为第二阶段，学习段，学习“代数代数”和和“几何几何”；十至十一阶段为第三阶段，；十至十一阶段为第三阶段，学习学习“代数与分析初步代数与分析初步”和和“几何几何”。几何内容仍然以欧。几何内容仍然以欧氏几何为主。氏几何为主。数学课程研究与教学设计几个发达国家的比较几个发达国家的比较依普通高中的入学率的多少，可分为两种类型：依普通高中的入学率的多少，可分为两种类型：低入学率：英、法、德、俄等欧洲国家，学生在初低入学率：英、法、德、俄等欧洲国家，学生在初中毕业后分流，大多数学生进入职业学校，少数学中毕业后分流，大多数学生进入职业学校，少数学生进普通高中。进入高中基本上就可
26、以读大学。如生进普通高中。进入高中基本上就可以读大学。如英、法、德的普通高中毕业生占同龄人的英、法、德的普通高中毕业生占同龄人的20左右。左右。俄罗斯的比率也低于俄罗斯的比率也低于50。高入学率：美国、日本的绝大多数学生进入高中，高入学率：美国、日本的绝大多数学生进入高中，到大学才实行分流。由于高中学生众多，数学课程到大学才实行分流。由于高中学生众多，数学课程的必修内容十分浅显，而且一降再降。但是，二者的必修内容十分浅显，而且一降再降。但是，二者的高中实行学分制，学区和学校的差别很大，学生的高中实行学分制，学区和学校的差别很大，学生的学习差异明显，学校开设大量的选修课，优秀学的学习差异明显，学校开设大量的选修课，优秀学生仍然可以获得数学水准很高的教育。生仍然可以获得数学水准很高的教育。所有国家的高中课程都有所有国家的高中课程都有“微积分微积分”，其中英、法、，其中英、法、德、俄为必修课，日本、美国为选修课。德、俄为必修课，日本、美国为选修课。俄罗斯是所有国家中对综合几何要求最高的国家。德俄罗斯是所有国家中对综合几何要求最高的国家。德国中学的数学非常艰深，超过我国大学的国中学的数学非常艰深，超过我国大学的“高等数学高等数学”。数学课程研究与教学设计更多资源更多资源数学课程研究与教学设计
