《校本学习共同体与教师专业发展》由会员分享，可在线阅读，更多相关《校本学习共同体与教师专业发展（60页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。
1、校本学习共同体校本学习共同体 与 教师专业发展教师专业发展王世忠王世忠王世忠王世忠中南民族大学教育系主任、教授中南民族大学教育系主任、教授2002009 9年年7 7月月5 5日日武汉武汉问题讨论n n什么是校本学习共同体？n n教师需要懂得些什么?n n教师是如何学习的?n n教师学习与学生学业成绩之间是什么关系？n n什么样的学校环境支持教师发展和学生学习？教师专业发展经过四个阶段走向卓越起步阶段起步阶段起步阶段起步阶段发展阶段发展阶段发展阶段发展阶段达到标准达到标准达到标准达到标准阶段阶段阶段阶段独领风骚独领风骚独领风骚独领风骚阶段阶段阶段阶段一、学习共同体的内涵与特点n n “ “共同
2、体共同体” ”是一个社会学概念是一个社会学概念, , 源于英文的源于英文的Community, Community, 中文也译为中文也译为“ “ 社区社区” ”, , 其词义为其词义为: :n n 1. 1. 在一个地区内共同生活的有组织的人群在一个地区内共同生活的有组织的人群; ; n n 2. 2. 有共同目标和共同利害关系的人组成的社有共同目标和共同利害关系的人组成的社会团体。会团体。n n 1887 1887 年滕尼斯年滕尼斯( ( FerdinadFerdinad TonniesTonnies) ) 将将“ “ 共同共同体体” ” 概念引入社会学领域概念引入社会学领域, , 用来表示
3、任何基于协用来表示任何基于协作关系的有机组织形式作关系的有机组织形式, ,并特别强调人与人之间的并特别强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识及对紧密关系、共同的精神意识及对“ “ 共同体共同体” ” 的归的归属感和认同感。属感和认同感。 n n“ “ 共同体共同体” ” 思想引入教育领域出现了思想引入教育领域出现了“ “ 学习共同体学习共同体” ” ( ( learning community) learning community) 。n n 纽曼和韦勒奇纽曼和韦勒奇( ( NewmannNewmann& & WehlageWehlage , 1995) , 1995) 指出指出: “ :
4、 “ 如果学如果学校要增强推动学生学习的能力校要增强推动学生学习的能力, , 就应该把学校建成一个以共同的就应该把学校建成一个以共同的目标、协作能力和集体责任为特征的专业共同体。目标、协作能力和集体责任为特征的专业共同体。” ” 此外此外, , 研究研究者们还提出了学习者与思考者共同体者们还提出了学习者与思考者共同体( Brown &( Brown &CampioneCampione , , 1990) 1990) 、探究共同体、探究共同体( ( LipmanLipman, 1988) , 1988) 、知识建构共同体、知识建构共同体( ( ScardamaliaScardamalia & &
5、 BereiterBereiter , 1993) , 1993) 等。等。n n 莱夫和温格莱夫和温格( Lave & Wenger , 1991) ( Lave & Wenger , 1991) 提出了实践共同体提出了实践共同体, , 认为认为一个实践共同体是一个诸多个体的集合一个实践共同体是一个诸多个体的集合, ,这些个体长时间地共享这些个体长时间地共享共同确定的实践、信念和理解共同确定的实践、信念和理解, ,追求一个共同的事业追求一个共同的事业( Wenger , ( Wenger , 1998) 1998) 。n n 巴拉布和达菲巴拉布和达菲( ( BarabBarab & Duff
6、y, 2000) & Duffy, 2000) 进而阐述了实践共同体的进而阐述了实践共同体的特点特点, , 认为这些特点是共同的文化历史传统认为这些特点是共同的文化历史传统, , 包括共同的目标、协包括共同的目标、协商的意义、实践商的意义、实践; ; 相互依赖的系统相互依赖的系统, , 在其中个体成为更大的集合的在其中个体成为更大的集合的一个部分一个部分; ; 再生产循环再生产循环, , 通过循环通过循环, , 新来者能成为老手新来者能成为老手, , 共同体也共同体也因此得以维持。因此得以维持。n n教师校本学习共同体既是一个学习共同体, 又是一个实践共同体。n n1. 任务型合作关系。n n
7、 2. 共同的价值追求。 n n3. 原生态的学习场景。 二、二、 成人学习的理论成人学习的理论n n（一）代表性观点：（一）代表性观点：（一）代表性观点：（一）代表性观点：n n 美国的诺尔茨（美国的诺尔茨（美国的诺尔茨（美国的诺尔茨（Malcolm KnowlesMalcolm Knowles）从成人学习和儿）从成人学习和儿）从成人学习和儿）从成人学习和儿童学习差异的角度提出了成人学习的四点理论假说：童学习差异的角度提出了成人学习的四点理论假说：童学习差异的角度提出了成人学习的四点理论假说：童学习差异的角度提出了成人学习的四点理论假说：n n 1. 1.当一个人成熟起来时，他的自我概念当一
8、个人成熟起来时，他的自我概念当一个人成熟起来时，他的自我概念当一个人成熟起来时，他的自我概念 从依赖型变为从依赖型变为从依赖型变为从依赖型变为自我指导型。自我指导型。自我指导型。自我指导型。n n 2.2.成人可以逐步积累更多的经验、更丰富的学习资源。成人可以逐步积累更多的经验、更丰富的学习资源。成人可以逐步积累更多的经验、更丰富的学习资源。成人可以逐步积累更多的经验、更丰富的学习资源。对于成人来说，个人的经验形成自己的个性，因而他十分对于成人来说，个人的经验形成自己的个性，因而他十分对于成人来说，个人的经验形成自己的个性，因而他十分对于成人来说，个人的经验形成自己的个性，因而他十分珍惜这些经
9、验。珍惜这些经验。珍惜这些经验。珍惜这些经验。n n 3.3.一个成人的学习意愿与他的社会职责的发展任务有一个成人的学习意愿与他的社会职责的发展任务有一个成人的学习意愿与他的社会职责的发展任务有一个成人的学习意愿与他的社会职责的发展任务有着密切的联系。着密切的联系。着密切的联系。着密切的联系。n n 4.4.成人成熟时，他运用知识的时间观念发生变化，从将成人成熟时，他运用知识的时间观念发生变化，从将成人成熟时，他运用知识的时间观念发生变化，从将成人成熟时，他运用知识的时间观念发生变化，从将来运用知识的观念变成即刻运用知识的观念，因而，成人来运用知识的观念变成即刻运用知识的观念，因而，成人来运用
10、知识的观念变成即刻运用知识的观念，因而，成人来运用知识的观念变成即刻运用知识的观念，因而，成人的学习是以问题为中心，而不是以教材为中心。的学习是以问题为中心，而不是以教材为中心。的学习是以问题为中心，而不是以教材为中心。的学习是以问题为中心，而不是以教材为中心。n n（二）成人学习理论对教师学习的启示（二）成人学习理论对教师学习的启示n n1.教师学习是自主的学习教师学习是自主的学习n n 教师自主学习是教师作为成人自我意识教师自主学习是教师作为成人自我意识成熟在学习上的体现。成熟在学习上的体现。n n 自我意识是个体对自己本身以及自己与自我意识是个体对自己本身以及自己与客观世界关系的一种意识
11、。客观世界关系的一种意识。n n 心理学的研究表明：人的自我意识大体心理学的研究表明：人的自我意识大体上沿着一条依赖上沿着一条依赖独立、他律独立、他律自律、自律、外控外控内控的路线发展。内控的路线发展。n n 2.教学经验是教师学习的重要资源教学经验是教师学习的重要资源n n 知识与变化着的经验是不能分开的。仅知识与变化着的经验是不能分开的。仅有知识并不能形成能力，经验更是现实的有知识并不能形成能力，经验更是现实的能力；书本记录的知识也是他人的经验。能力；书本记录的知识也是他人的经验。学习者自己的经验同样是教育的一种有效学习者自己的经验同样是教育的一种有效的基础。但是经验也有两面性。我们之所的
12、基础。但是经验也有两面性。我们之所以能从经验中学习，是因为从我们的行动以能从经验中学习，是因为从我们的行动中直接看到了有利的或期待的结果。中直接看到了有利的或期待的结果。n n 但是，并不是所有的行为都能看到直但是，并不是所有的行为都能看到直接的后果，有的是要相隔很多时间才能看接的后果，有的是要相隔很多时间才能看到我们行为的后果的。甚至我们看到的短到我们行为的后果的。甚至我们看到的短时间的有利结果，从长期的后果来看是有时间的有利结果，从长期的后果来看是有害的。因此，对于经验我们也要分析，不害的。因此，对于经验我们也要分析，不能盲目乐观地信任经验。不然的话，经验能盲目乐观地信任经验。不然的话，经
13、验可能妨碍教师的进一步学习。可能妨碍教师的进一步学习。n n 3.教师学习是知行结合、即刻应用的学教师学习是知行结合、即刻应用的学习习为工作而学习，为教学而学习，成为为工作而学习，为教学而学习，成为教师学习的主要动机。教师学习的主要动机。n n 教师学习与教学的现实需要紧密联系。教师学习与教学的现实需要紧密联系。与儿童学习相比，教师学习不是储备性的与儿童学习相比，教师学习不是储备性的学习。学习与教师个体的发展任务紧密相学习。学习与教师个体的发展任务紧密相关。成人的发展任务更多的带有社会性，关。成人的发展任务更多的带有社会性，为完成相应的社会职责服务。而儿童的发为完成相应的社会职责服务。而儿童的
14、发展任务主要是身体与心理发育方面的。展任务主要是身体与心理发育方面的。n n1962年美国进行了一次成人学习活动的大年美国进行了一次成人学习活动的大规模普查，得出了这样的结论：规模普查，得出了这样的结论：n成人学习者重视的是所学知识的实用性而成人学习者重视的是所学知识的实用性而不是学术性；他们注重应用而不注重理论。不是学术性；他们注重应用而不注重理论。注重技能而不注重知识或信息。在记录下注重技能而不注重知识或信息。在记录下来的所有学习活动中，有利于搞好日常工来的所有学习活动中，有利于搞好日常工作和任务的教材占大部分。作和任务的教材占大部分。教师学习主要特点：教师学习主要特点：教师学习主要特点：
15、教师学习主要特点： 第一，教师追求第一，教师追求第一，教师追求第一，教师追求“ “知行知行知行知行” ”两方面建立在两方面建立在两方面建立在两方面建立在“ “行行行行” ”上的上的上的上的“ “知行统一知行统一知行统一知行统一” ”。教师不是单纯追求知识的。教师不是单纯追求知识的。教师不是单纯追求知识的。教师不是单纯追求知识的积累、对知识的好奇心，而是追求知识的可应用积累、对知识的好奇心，而是追求知识的可应用积累、对知识的好奇心，而是追求知识的可应用积累、对知识的好奇心，而是追求知识的可应用性，是建立在性，是建立在性，是建立在性，是建立在“ “行行行行” ”的基础上的知行统一。的基础上的知行统
16、一。的基础上的知行统一。的基础上的知行统一。n n 第二，教师追求第二，教师追求第二，教师追求第二，教师追求“ “知行统一知行统一知行统一知行统一” ” 的现实的实现的现实的实现的现实的实现的现实的实现机制。不是为了将来的机制。不是为了将来的机制。不是为了将来的机制。不是为了将来的“ “行行行行” ”，不是遥远企盼的，不是遥远企盼的，不是遥远企盼的，不是遥远企盼的“ “行行行行” ”，而是在当前就要运用。，而是在当前就要运用。，而是在当前就要运用。，而是在当前就要运用。n n4.4.教师学习是问题中心的学习教师学习是问题中心的学习教师学习是问题中心的学习教师学习是问题中心的学习n n 诺尔茨说
17、，诺尔茨说，诺尔茨说，诺尔茨说，“ “成人的学习是以问题为中心，而成人的学习是以问题为中心，而成人的学习是以问题为中心，而成人的学习是以问题为中心，而不是以教材为中心。不是以教材为中心。不是以教材为中心。不是以教材为中心。” ” 追求现实的应用必然以解追求现实的应用必然以解追求现实的应用必然以解追求现实的应用必然以解决现实问题为学习目的。决现实问题为学习目的。决现实问题为学习目的。决现实问题为学习目的。n“问题为中心问题为中心”，指的就是教师教学工作中的实，指的就是教师教学工作中的实际问题。际问题。n “教材为中心教材为中心”，指的是系统的专业知识体系。，指的是系统的专业知识体系。n后者是学问
18、按知识逻辑建立起来的，与现实问题后者是学问按知识逻辑建立起来的，与现实问题的解决需要多种知识与问题情境知识是两种不同的解决需要多种知识与问题情境知识是两种不同的体系。的体系。三、三、 教师的专业知识结构教师的专业知识结构n n 教师需要什么样的知识？教师的知识结教师需要什么样的知识？教师的知识结构，或者说教师的专业结构？构，或者说教师的专业结构？n n本体性知识本体性知识n n 支持性知识支持性知识n n 实践性知识实践性知识n n 本体性知识：教师所教的学科专业知识。本体性知识：教师所教的学科专业知识。n n 支持性知识：教育教学的科学理论知识。支持性知识：教育教学的科学理论知识。n n 它
19、对于学科专业知识的教学工作起到支它对于学科专业知识的教学工作起到支持和支撑的作用，因此被称为支持性知识，持和支撑的作用，因此被称为支持性知识，它包括教育学知识、一般教学法知识、学它包括教育学知识、一般教学法知识、学科教学法知识、学习者和学习的知识、课科教学法知识、学习者和学习的知识、课程论的知识等。程论的知识等。 教师是专业工作者，其重要区别不在于教师是专业工作者，其重要区别不在于教师具有学科专业知识，因为其他专业人教师具有学科专业知识，因为其他专业人员也可以具备此类知识，而是因为教师具员也可以具备此类知识，而是因为教师具有教育教学的科学理论知识（当然不仅这有教育教学的科学理论知识（当然不仅这
20、一点）。一点）。 现在教师教育的师范性不强，其中的一现在教师教育的师范性不强，其中的一个突出问题在于师范生的培养在教育科学个突出问题在于师范生的培养在教育科学理论知识体系建设和实际教学能力建设上理论知识体系建设和实际教学能力建设上有欠缺。有欠缺。n n 没有教育科学理论指导的教师是一个盲没有教育科学理论指导的教师是一个盲目和短见的实际工作者。但是也要看到，目和短见的实际工作者。但是也要看到，有了教育科学理论知识，并不意味着教师有了教育科学理论知识，并不意味着教师一定具备教育教学的实践能力。除了知识一定具备教育教学的实践能力。除了知识需要向能力转化外，也是教育科学理论的需要向能力转化外，也是教育
21、科学理论的性质所决定的。在这里我们只指出三点：性质所决定的。在这里我们只指出三点： n n第一，教育理论具有非常重要的作用，这第一，教育理论具有非常重要的作用，这种作用主要是启迪与启示。这是因为教学种作用主要是启迪与启示。这是因为教学实践从其本质上讲不是一种技术性实践，实践从其本质上讲不是一种技术性实践，不是仅仅依据一些教学规范、技术行为就不是仅仅依据一些教学规范、技术行为就能胜任的。在理论的应用中需要教师的智能胜任的。在理论的应用中需要教师的智慧。慧。 n n第二，教育理论目前以至将来也不可能发第二，教育理论目前以至将来也不可能发展成为一门技术性的学科。教育理论在其展成为一门技术性的学科。教
22、育理论在其发展中要处理的对象是发展中的学生，这发展中要处理的对象是发展中的学生，这就确定了它不可能具有像自然科学一样的就确定了它不可能具有像自然科学一样的确定性与重复性。尽管它也可以发展起一确定性与重复性。尽管它也可以发展起一些教学技术，但这些技术永远不可能成为些教学技术，但这些技术永远不可能成为教育科学的主体，依赖这些技术也永远不教育科学的主体，依赖这些技术也永远不可能完全解决教育教学问题。可能完全解决教育教学问题。 n n第三，教育理论不是做好教学工作的全部第三，教育理论不是做好教学工作的全部知识，除了前面谈到的本体性知识，还有知识，除了前面谈到的本体性知识，还有实践性知识。实践性知识是教
23、师教学能力实践性知识。实践性知识是教师教学能力的重要来源。的重要来源。 n n对实践性知识的认识：对实践性知识的认识：n n有人认为实践性知识是经由一般的学科知识向适有人认为实践性知识是经由一般的学科知识向适宜于教学的学科知识转换，而形成的宜于教学的学科知识转换，而形成的“与行动相与行动相关的知识关的知识”。n n有人认为实践性知识是教师经由个体教学实践形有人认为实践性知识是教师经由个体教学实践形成的个人实践知识。我们对这两种认识都不完全成的个人实践知识。我们对这两种认识都不完全赞同。赞同。n n实践知识是教师知识结构中非常重要而又值得探实践知识是教师知识结构中非常重要而又值得探讨的一个新领域
24、。讨的一个新领域。实践性知识的具体构成实践性知识的具体构成n n教师的实践性知识教师的实践性知识n n教师实践知识组成：教师实践知识组成：n n 第一，教学技术规则。它主要包括教学第一，教学技术规则。它主要包括教学的方法、程序、技术要求等。它是实现教的方法、程序、技术要求等。它是实现教学目标的手段与方法。在一般的工作中，学目标的手段与方法。在一般的工作中，技术规则是实践知识的核心成分。但在教技术规则是实践知识的核心成分。但在教师教学实践中由于其性质的差异，教学技师教学实践中由于其性质的差异，教学技术规则并不构成实践知识的核心成分，而术规则并不构成实践知识的核心成分，而只是其表面的部分。只是其表
25、面的部分。 n n 第二，教学经验。教学经验是教师实践第二，教学经验。教学经验是教师实践知识的重要组成部分。过去我们往往轻视知识的重要组成部分。过去我们往往轻视教师的教学经验，对于经验在实践中的意教师的教学经验，对于经验在实践中的意义未给予足够的重视和研究。其实，杜威义未给予足够的重视和研究。其实，杜威在其经验课程理论中早就对此给予了哲学在其经验课程理论中早就对此给予了哲学与心理学的分析。经验可以说是实践能力与心理学的分析。经验可以说是实践能力的孪生姊妹，没有经验就不可能有实践能的孪生姊妹，没有经验就不可能有实践能力。两者可以说是如影随形般亲密。力。两者可以说是如影随形般亲密。 n n 第三，
26、教学情境知识。教学情境是非常第三，教学情境知识。教学情境是非常复杂的。只有具备洞察情境的知识与能力，复杂的。只有具备洞察情境的知识与能力，才能灵活地运用教学技术规则与经验。情才能灵活地运用教学技术规则与经验。情境知识是与其他成分结合在一起的。也是境知识是与其他成分结合在一起的。也是实践知识的重要组成部分。实践知识的重要组成部分。 n n 第四，教学决策判断能力的知识。教学第四，教学决策判断能力的知识。教学的决策与判断知识，是教学技术规则、经的决策与判断知识，是教学技术规则、经验、教学情境知识相互结合的中介成分，验、教学情境知识相互结合的中介成分，经由教学决策与判断，才能使这些知识在经由教学决策
27、与判断，才能使这些知识在教学实践中发挥作用。教学实践中发挥作用。 n n 第五，实践化的学问知识。这里说的学问知第五，实践化的学问知识。这里说的学问知识，既包括本体性知识，也包括支持性知识。教识，既包括本体性知识，也包括支持性知识。教学实践活动不可能脱离这些知识作为实践的背景，学实践活动不可能脱离这些知识作为实践的背景，也可以说是教学实践知识其他成分在实践中的运也可以说是教学实践知识其他成分在实践中的运用用“场场”，它的作用是间接的。本体性知识和支，它的作用是间接的。本体性知识和支持性知识与教学情境相结合得到了情境性的理解，持性知识与教学情境相结合得到了情境性的理解，才可能获得实践的形态。才可
28、能获得实践的形态。n n 由此，我们可以把教学实践知识定义为指向由此，我们可以把教学实践知识定义为指向于教学行动、与教学实践紧密结合的一种知识形于教学行动、与教学实践紧密结合的一种知识形态。态。 n n教师的实践性知识与其他知识不同。教师的实践性知识与其他知识不同。n n 1.它是行动性的，而非理论性的。这就它是行动性的，而非理论性的。这就明确指出一般教育教学理论知识必须向具明确指出一般教育教学理论知识必须向具体情境转化。理论只能给你方向，很难给体情境转化。理论只能给你方向，很难给你具体行动的方案，因为教学具有艺术性。你具体行动的方案，因为教学具有艺术性。n n 2.它是它是“经验性经验性”的
29、知识，不是前人总的知识，不是前人总结出来的抽象的、普遍的结出来的抽象的、普遍的“原理原理”和和“规规律律”，虽不普遍但很灵活。，虽不普遍但很灵活。 3.它是个体性的，带有自己的个体的价它是个体性的，带有自己的个体的价值、情感、审美等特征，而不是纯客观的值、情感、审美等特征，而不是纯客观的东西。第四，它是情境化的知识，是适用东西。第四，它是情境化的知识，是适用于千变万化的具体情境的，并没有一成不于千变万化的具体情境的，并没有一成不变的模式。变的模式。 4.它来自于实践，要求教师在实践中主它来自于实践，要求教师在实践中主动探求，而不是被动地接受，别人也很难动探求，而不是被动地接受，别人也很难传递自
30、己的实践经验。传递自己的实践经验。n n 实践性知识的形成、获得与教师的其他实践性知识的形成、获得与教师的其他知识是截然不同的。学问性知识可以仅由知识是截然不同的。学问性知识可以仅由教授或传递而获得，而实践性知识必须在教授或传递而获得，而实践性知识必须在完成具体任务的过程中，依据具体的问题完成具体任务的过程中，依据具体的问题情境，经由实践与体验来获得，简单说就情境，经由实践与体验来获得，简单说就是是“做中学做中学”。 学问知识学问知识学问知识学问知识 实践知识实践知识实践知识实践知识 功能功能功能功能 理解世界理解世界理解世界理解世界 完成任务完成任务完成任务完成任务 内容性质内容性质内容性质
31、内容性质 普通性普通性普通性普通性 情境性情境性情境性情境性 简单性简单性简单性简单性 复杂性复杂性复杂性复杂性 存在形态存在形态存在形态存在形态 命题性命题性命题性命题性 过程性过程性过程性过程性 内在逻辑组织内在逻辑组织内在逻辑组织内在逻辑组织 任务逻辑任务逻辑任务逻辑任务逻辑 思维载体思维载体思维载体思维载体语言逻辑思维语言逻辑思维语言逻辑思维语言逻辑思维 多种形态的思维多种形态的思维多种形态的思维多种形态的思维 获得方式获得方式获得方式获得方式 言传式言传式言传式言传式 做中学做中学做中学做中学 专家型教师的知识结构中实践性知识的占有专家型教师的知识结构中实践性知识的占有是其成为专家的
32、重要原因。是其成为专家的重要原因。n n随着教师的成长，实践性知识在教师知识结构中随着教师的成长，实践性知识在教师知识结构中随着教师的成长，实践性知识在教师知识结构中随着教师的成长，实践性知识在教师知识结构中越来越占有重要的位置。越来越占有重要的位置。越来越占有重要的位置。越来越占有重要的位置。n n 教师实践性知识的隐性性质与其获得，我们可教师实践性知识的隐性性质与其获得，我们可教师实践性知识的隐性性质与其获得，我们可教师实践性知识的隐性性质与其获得，我们可以把实践性知识归结为以把实践性知识归结为以把实践性知识归结为以把实践性知识归结为“ “做中学做中学做中学做中学” ”，也可以从另，也可以
33、从另，也可以从另，也可以从另一个角度加以理解。一个角度加以理解。一个角度加以理解。一个角度加以理解。n n 实践性知识大多是隐性知识（有人称为缄默知实践性知识大多是隐性知识（有人称为缄默知实践性知识大多是隐性知识（有人称为缄默知实践性知识大多是隐性知识（有人称为缄默知识）。最早指出知识的显性（识）。最早指出知识的显性（识）。最早指出知识的显性（识）。最早指出知识的显性（explicitexplicit）与隐性）与隐性）与隐性）与隐性（hiddenhidden）的，是英国物理化学家和思想家波兰）的，是英国物理化学家和思想家波兰）的，是英国物理化学家和思想家波兰）的，是英国物理化学家和思想家波兰尼
34、。他在批判近代以来知识界形成的实证主义知尼。他在批判近代以来知识界形成的实证主义知尼。他在批判近代以来知识界形成的实证主义知尼。他在批判近代以来知识界形成的实证主义知识观时，第一次明确提出了这两个概念。识观时，第一次明确提出了这两个概念。识观时，第一次明确提出了这两个概念。识观时，第一次明确提出了这两个概念。19581958年，年，年，年，波兰尼在波兰尼在波兰尼在波兰尼在人的研究人的研究人的研究人的研究一书中写道：一书中写道：一书中写道：一书中写道： n n 人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文人类有两种知识。
35、通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是我们知识字或地图、数学公式来表述的，这只是我们知识字或地图、数学公式来表述的，这只是我们知识字或地图、数学公式来表述的，这只是我们知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自已行为的某种知识。如果我们将例如我们有关自已行为的某种知识。如果我们将例如我们有关自已行为的某种知识。如果我们将例如我们有关自已行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以前一种知识称为显性知识的话，那
36、么我们就可以前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默的知识。将后一种知识称为缄默的知识。将后一种知识称为缄默的知识。将后一种知识称为缄默的知识。n n （转引自石中英（转引自石中英（转引自石中英（转引自石中英知识转型与教育改革知识转型与教育改革知识转型与教育改革知识转型与教育改革，教，教，教，教育科学出版社育科学出版社育科学出版社育科学出版社20012001年版第年版第年版第年版第223223页）页）页）页）n n 这里这里这里这里“ “缄默的知识缄默的知识缄默的知识缄默的知识” ”就是隐性知识。就是隐性知识。就是隐性知识。就是隐
37、性知识。隐性知识与显性知识的差别。可绘隐性知识与显性知识的差别。可绘成下表（表成下表（表12）：）： n n 根据隐性知识的理论，我们可以得知，根据隐性知识的理论，我们可以得知，教师实践性知识中除教学技术规则知识外，教师实践性知识中除教学技术规则知识外，都属于隐性知识。都属于隐性知识。n n 我们这里分析教师实践知识的隐性性质，我们这里分析教师实践知识的隐性性质，不但是为了获得一种理性认识，更主要的不但是为了获得一种理性认识，更主要的是对教师实践知识如何形成感兴趣从而对是对教师实践知识如何形成感兴趣从而对如何进行教师的培训和学习获得深层的理如何进行教师的培训和学习获得深层的理解。解。n n 通
38、过以上分析，我们认识到，实践性知通过以上分析，我们认识到，实践性知识是与其他形态的知识截然不同的。它的识是与其他形态的知识截然不同的。它的知识形态在学习者心里的表征方式具有独知识形态在学习者心里的表征方式具有独特性，因而，教师实践知识的获得，不能特性，因而，教师实践知识的获得，不能走传统培训与学习的老路，不能沿用学问走传统培训与学习的老路，不能沿用学问性知识学习的先掌握理论知识，然后应用性知识学习的先掌握理论知识，然后应用的旧模式。的旧模式。 n n教师隐性教育理论知识的双重性教师隐性教育理论知识的双重性教师隐性教育理论知识的双重性教师隐性教育理论知识的双重性n n 教师的实践性知识与隐性的教
39、育理论知识是教教师的实践性知识与隐性的教育理论知识是教教师的实践性知识与隐性的教育理论知识是教教师的实践性知识与隐性的教育理论知识是教师长期的习惯性思维沉淀的结果。这种知识已形师长期的习惯性思维沉淀的结果。这种知识已形师长期的习惯性思维沉淀的结果。这种知识已形师长期的习惯性思维沉淀的结果。这种知识已形成教师个性化的特点。我们可以说这是教师个人成教师个性化的特点。我们可以说这是教师个人成教师个性化的特点。我们可以说这是教师个人成教师个性化的特点。我们可以说这是教师个人化的教育理论。它与教师的教学实践紧密结合，化的教育理论。它与教师的教学实践紧密结合，化的教育理论。它与教师的教学实践紧密结合，化的
40、教育理论。它与教师的教学实践紧密结合，在教师的语言、行为、教学技巧各个方面融为一在教师的语言、行为、教学技巧各个方面融为一在教师的语言、行为、教学技巧各个方面融为一在教师的语言、行为、教学技巧各个方面融为一体，与教师的思维、习惯、个性、举止融为一体。体，与教师的思维、习惯、个性、举止融为一体。体，与教师的思维、习惯、个性、举止融为一体。体，与教师的思维、习惯、个性、举止融为一体。它不像教师所接受的外在的教育理论，可能还停它不像教师所接受的外在的教育理论，可能还停它不像教师所接受的外在的教育理论，可能还停它不像教师所接受的外在的教育理论，可能还停留于表面的言论。这样一种实践的、隐性的知识留于表面
41、的言论。这样一种实践的、隐性的知识留于表面的言论。这样一种实践的、隐性的知识留于表面的言论。这样一种实践的、隐性的知识必然带有两面性。必然带有两面性。必然带有两面性。必然带有两面性。 n n 我们承认教师的实践性知识或隐性知识我们承认教师的实践性知识或隐性知识对于教师来说具有重要的意义。如果仅有对于教师来说具有重要的意义。如果仅有本体性知识和支持性知识，教师是不可能本体性知识和支持性知识，教师是不可能胜任教学工作的。教师必须在实践中增长胜任教学工作的。教师必须在实践中增长这种形态的知识，但是这并不标志着实践这种形态的知识，但是这并不标志着实践性知识与隐性知识都是正确与科学的。我性知识与隐性知识
42、都是正确与科学的。我们在长期的教学实践中形成的这些知识，们在长期的教学实践中形成的这些知识，有的甚至是错误的。有的甚至是错误的。 n n 如果我们在实践中形成的这种知识就其如果我们在实践中形成的这种知识就其主要方面或在某些部分上是有一定问题的，主要方面或在某些部分上是有一定问题的，就可能带来危害。在教学实践中，真正发就可能带来危害。在教学实践中，真正发挥作用的是教师的隐性理论。教师在意识挥作用的是教师的隐性理论。教师在意识中赞同的理论和教师在实践中实行的理论中赞同的理论和教师在实践中实行的理论很可能是两回事。如果教师的隐性理论是很可能是两回事。如果教师的隐性理论是进步的，对于教师的教学会起到促
43、进作用。进步的，对于教师的教学会起到促进作用。相反，如果这种理论是落后的，就会极大相反，如果这种理论是落后的，就会极大地阻碍教师的教学发展。地阻碍教师的教学发展。 n n 冲破这种习惯性思维形成的隐性理论，冲破这种习惯性思维形成的隐性理论，就需要教师培养与之对应的另一种思维就需要教师培养与之对应的另一种思维反思性思维。反思性思维。n n 美国麻萨诸塞工科大学的哲学教授舍恩美国麻萨诸塞工科大学的哲学教授舍恩（Schon，D）在研究职业教育的过程中）在研究职业教育的过程中提出了他的提出了他的“反思性实践反思性实践”的观点的观点.n 舍恩：教师舍恩：教师反思者反思者教师如何成为专业人员？教师如何成为
44、专业人员？n n 过去，我们总是习惯于把教育方法和诀窍热心过去，我们总是习惯于把教育方法和诀窍热心过去，我们总是习惯于把教育方法和诀窍热心过去，我们总是习惯于把教育方法和诀窍热心地向教师推销，把教学与课程改革的关键看作是地向教师推销，把教学与课程改革的关键看作是地向教师推销，把教学与课程改革的关键看作是地向教师推销，把教学与课程改革的关键看作是能否有一套好方法、好理念、好技巧，然后传授能否有一套好方法、好理念、好技巧，然后传授能否有一套好方法、好理念、好技巧，然后传授能否有一套好方法、好理念、好技巧，然后传授给教师，让他们掌握。以往的教师教育本质上还给教师，让他们掌握。以往的教师教育本质上还给
45、教师，让他们掌握。以往的教师教育本质上还给教师，让他们掌握。以往的教师教育本质上还是一种是一种是一种是一种“ “先理论后实践先理论后实践先理论后实践先理论后实践” ” 的观点的观点的观点的观点. .n n 教师是反思性实践者的观点，则主张教师是反思性实践者的观点，则主张教师是反思性实践者的观点，则主张教师是反思性实践者的观点，则主张“ “理论与理论与理论与理论与实践实践实践实践” ”之间的互动。这种互动的桥梁就是之间的互动。这种互动的桥梁就是之间的互动。这种互动的桥梁就是之间的互动。这种互动的桥梁就是“ “反思反思反思反思” ”。 所谓反思，按照舍恩的见解，就是所谓反思，按照舍恩的见解，就是所
46、谓反思，按照舍恩的见解，就是所谓反思，按照舍恩的见解，就是“ “对行动对行动对行动对行动的反思的反思的反思的反思” ”，既为行动、对行动、也在行动中的反，既为行动、对行动、也在行动中的反，既为行动、对行动、也在行动中的反，既为行动、对行动、也在行动中的反思。思。思。思。斯腾豪斯：教师斯腾豪斯：教师研究者研究者n n 教师研究者的观念是英国课程理论家斯教师研究者的观念是英国课程理论家斯腾豪斯（腾豪斯（Stenhouse，L）提出的。他在）提出的。他在1975年出版的年出版的课程研究与开发导论课程研究与开发导论中中提出课程开发的提出课程开发的“过程模式过程模式”。n n 斯腾豪斯的课程编制的斯腾豪
47、斯的课程编制的“过程模式过程模式”是是直接针对泰勒（直接针对泰勒（RTaler）的课程编制的）的课程编制的“目标模式目标模式”的。的。 20 20世纪以来，教学研究与教学实践的脱节引起世纪以来，教学研究与教学实践的脱节引起世纪以来，教学研究与教学实践的脱节引起世纪以来，教学研究与教学实践的脱节引起人们的关注。人们试图解答这个问题，教师成为人们的关注。人们试图解答这个问题，教师成为人们的关注。人们试图解答这个问题，教师成为人们的关注。人们试图解答这个问题，教师成为研究者就成为一个被大家普遍接受的方案。教师研究者就成为一个被大家普遍接受的方案。教师研究者就成为一个被大家普遍接受的方案。教师研究者就
48、成为一个被大家普遍接受的方案。教师理应结束理应结束理应结束理应结束“ “教书匠教书匠教书匠教书匠” ”的形象了。的形象了。的形象了。的形象了。n n “ “教师即研究者教师即研究者教师即研究者教师即研究者” ” 的思想及之后发展起来的的思想及之后发展起来的的思想及之后发展起来的的思想及之后发展起来的“ “教教教教师即行动研究者师即行动研究者师即行动研究者师即行动研究者” ”的思想，为教师培训和教师教的思想，为教师培训和教师教的思想，为教师培训和教师教的思想，为教师培训和教师教育带来诸多启示育带来诸多启示育带来诸多启示育带来诸多启示: :n n 教师培训应教师培训应教师培训应教师培训应“ “由让
49、教师听几门教育理论分支学由让教师听几门教育理论分支学由让教师听几门教育理论分支学由让教师听几门教育理论分支学科课程变为以学校为基础的培训方式，在实践中科课程变为以学校为基础的培训方式，在实践中科课程变为以学校为基础的培训方式，在实践中科课程变为以学校为基础的培训方式，在实践中发展按教师对自己教学的理解和研究能力，发展按教师对自己教学的理解和研究能力，发展按教师对自己教学的理解和研究能力，发展按教师对自己教学的理解和研究能力， 四、建构校本学习共同体n n（一）基本涵义n n校本学习共同体是大学与中小学共建的新型组织，是一种伙伴关系，其作用是:培养新教师培养新教师促进在职教师的专业发展促进在职教
50、师的专业发展对教育过程及其规律进行探索对教育过程及其规律进行探索促进学生学习促进学生学习（二）建立 “共生的伙伴关系”n n不同教育机构的参与n n互惠互利n n互相支持大学其他各院系的教师中小学教育工作者大学教师教育工作者（三）校本学习共同体的运作n n大学教师现场指导n n在中小学开设教师教育课程n n大学和中小学教师同台执教n n分担指导实习教师的责任（四）校本学习共同体的价值n n1.为新教师提供了重要的临床经验n n2.把教师教育与基础教育实践联系起来（五）校本学习共同体的特点n n为学习共同体提供支持n n有利于绩效制的建立n n有利于发挥协作功能n n满足各种各样学习者的需求n
51、n建立起新的角色、关系和组织结构，促进教育改革目标的实现（六）校本学习共同体的基本架构n n广泛的实践安排时间用于讨论和反思安排时间用于讨论和反思组成分工明确的小组和通过观察来学习组成分工明确的小组和通过观察来学习在实际情境中学习在实际情境中学习n n协作实习教师是教学组的成员实习教师是教学组的成员大学与中小学教师分担指导责任大学与中小学教师分担指导责任n n建立专业知识基础通过探索建立绩效制 : : 评估学生的需求促进实习教师的学习确定其专业发展的计划校本学习共同体参与者同心协力，共同促进教师专业发展和提高学生学业成绩大学其他各院系教师中小学教育工作者大学教育学院教师校本学习共同体设立跨边界
52、的角色， 促进资源共享校本学习共同体融教师发展与教育探索于一炉，共同致力于学生的学习提高学生的学业成提高学生的学业成绩绩面向实践进行教面向实践进行教育探索育探索培养新教师培养新教师促进教师的专业发展促进教师的专业发展校本学习共同体的标准学习的共同体学习的共同体学习的共同体学习的共同体协作协作协作协作绩效制与质量保证绩效制与质量保证绩效制与质量保证绩效制与质量保证多样性与公多样性与公多样性与公多样性与公平平平平组织结构、资源与角色组织结构、资源与角色组织结构、资源与角色组织结构、资源与角色PDS 工作工作校本学习共同体运作机制 n n启动之前的准备工作n n通过探索，融合教师发展与学生学习n n学生是校本学习共同体工作的中心n n在实践中学习n n跨越大学与中小学的边界校本学习共同体运作机制n n追求资源共享n n主要合作者和不同部门之间的合作n n扩大化的学习共同体n n建立并实施标准的学习共同体n n推动变革n n 如何使用校本学习共同体的标准n n借以评估校本学习共同体工作n n规划并形成校本学习共同体伙伴关系n n评估伙伴关系的效果如何 n n 校本学习共同体实效如何?n n提高学生学业成绩n n提升教师素质n n留住更多的教师任教n n 谢谢！
