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1、对话式教学的特点、策略和误区对话式教学的特点、策略和误区 江苏省睢宁高级中学江苏省睢宁高级中学 李本松李本松 2012.09.20 2012.09.20 课堂教学的实质就是师生对话的过程。巴课堂教学的实质就是师生对话的过程。巴西教育家弗莱雷认为：西教育家弗莱雷认为：“没有对话，就没有交没有对话，就没有交流；没有交流，就没有真正的教育。流；没有交流，就没有真正的教育。”相对于相对于传统意义上的授受式教学，对话式教学传统意义上的授受式教学，对话式教学已成为已成为当代教育大力倡导的教学理念和教学策略。对当代教育大力倡导的教学理念和教学策略。对话式教学，不仅仅是指师生双方狭隘的语言交话式教学，不仅仅是
2、指师生双方狭隘的语言交谈，它的本真内涵是对话各方的彼此尊重、平谈，它的本真内涵是对话各方的彼此尊重、平等交流和心灵融合，通过师生之间、生生之间等交流和心灵融合，通过师生之间、生生之间对话式的相互作用，以达到促进师生共同发展对话式的相互作用，以达到促进师生共同发展的目的。对话式教学对于解构教师的的目的。对话式教学对于解构教师的“话语霸话语霸权权”，张扬学生个性，培养学生的创新意识等，张扬学生个性，培养学生的创新意识等都具有重要意义。都具有重要意义。 现代教育学意义上的现代教育学意义上的“对话对话”，已，已经完全超越了原始的语言学意义，它总经完全超越了原始的语言学意义，它总是与民主、平等、宽容等联
3、系在一起。是与民主、平等、宽容等联系在一起。然而在具体实施对话式教学过程中，有然而在具体实施对话式教学过程中，有的教师由于不能准确理解和把握这种教的教师由于不能准确理解和把握这种教学理念的自身特点和精神实质，常常又学理念的自身特点和精神实质，常常又将自己的教学引入了另一个将自己的教学引入了另一个“误区误区”。 一、对话式教学的特点一、对话式教学的特点 交互性。交互性。对话强调的是一种相互交流。传统的授受式教学，教师是主体，学生是客体，教学过程是主体对客体的单向的知识传递的过程，学生则被动地从教师那里接纳和贮存知识，没有反思和批判意识的培养，更没有生命的体验和精神境界的提升。而对话式教学则主张在
4、学生与教师之间建立主体与主体以交互方式进入对方的关系，通过师生之间的情感交流、思维碰撞和精神相遇，实现师生的共同发展。 在传统教学中，师生关系要么以在传统教学中，师生关系要么以“教师为教师为中心中心”，要么以，要么以“学生为中心学生为中心”。对话式教学。对话式教学则超越了二元对立的思维方式，倡导师生是作则超越了二元对立的思维方式，倡导师生是作为具有独立个性和完整人格的主体共同进入课为具有独立个性和完整人格的主体共同进入课堂，两者之间不存在堂，两者之间不存在“主体主体客体客体”关系。在关系。在对话关系中，师生都不是作为依附性和被动性对话关系中，师生都不是作为依附性和被动性的对象，而是作为与对方围
5、绕共同话题充分交的对象，而是作为与对方围绕共同话题充分交流意见的流意见的“对话者对话者”。对话双方互相承认、共。对话双方互相承认、共同参与，享受着理解和沟通的快乐。对话不仅同参与，享受着理解和沟通的快乐。对话不仅指师生、生生之间在言语上的你来我往，而且指师生、生生之间在言语上的你来我往，而且指双方内心世界的相互敞开和接纳。两者相互指双方内心世界的相互敞开和接纳。两者相互分享、密切合作，形成了一种双向的、平等的、分享、密切合作，形成了一种双向的、平等的、和谐的对话关系。和谐的对话关系。 对话式教学不再意味着教师以独自的方式对话式教学不再意味着教师以独自的方式向学生单向传递和灌输知识。师生都是以教
6、学向学生单向传递和灌输知识。师生都是以教学活动主体的身份共同步入教学领域，在那里，活动主体的身份共同步入教学领域，在那里，师生双方精神相遇，在经验共享中提升着生命师生双方精神相遇，在经验共享中提升着生命的价值。师生作为独立的精神主体在相互尊重的价值。师生作为独立的精神主体在相互尊重和信任的前提下，相互理解、平等交流。在理和信任的前提下，相互理解、平等交流。在理解中，学生深深地进入了教师的精神世界，教解中，学生深深地进入了教师的精神世界，教师也在学生开放的接纳中走进他们的精神世界。师也在学生开放的接纳中走进他们的精神世界。同时，不断创生的教学过程又进一步影响和陶同时，不断创生的教学过程又进一步影
7、响和陶冶着师生的精神，不断提升着双方的精神境界冶着师生的精神，不断提升着双方的精神境界和品味。在师生平等对话的过程中，彼此共同和品味。在师生平等对话的过程中，彼此共同摄取双方创造的经验和智慧，共同承担教学任摄取双方创造的经验和智慧，共同承担教学任务，共同为成长负责。务，共同为成长负责。 平等，既包括教学主体人格地位的平等，既包括教学主体人格地位的平等，也包括其学术思想的平等和真理平等，也包括其学术思想的平等和真理面前的平等。教师要从无所不知、无所面前的平等。教师要从无所不知、无所不能、无所不对的神坛上走下来，与学不能、无所不对的神坛上走下来，与学生平起平坐，平等交流。在教师与学生生平起平坐，平
8、等交流。在教师与学生的平等对话中，教师要努力成为一名忠的平等对话中，教师要努力成为一名忠实的听众，成为学生学习的好伙伴，实实的听众，成为学生学习的好伙伴，实现师生的共同发展；在学生与学生的平现师生的共同发展；在学生与学生的平等对话中，教师要做好等对话中，教师要做好“导演导演”，适时，适时点播，实现生生共同体验，经验分享。点播，实现生生共同体验，经验分享。 生成性。生成性。对话是一种沟通，具有重新建构与生成的功能。通过对话，教师与学生、学生与学生进行平等的交流与沟通，自己既有的知识与他人的信息相互碰撞、相互唤醒、相互融合，从而产生了新的见解和思想。肖伯纳说过：“你有一个苹果，我有一个苹果，互相交
9、换各自得到一个苹果；你有一种思想，我有一种思想，互相交换，各自都得到两种思想。”这句话恰如其分地揭示了对话式教学的主要特征之一对话教学是生成的教学。 平等性。平等性。对话的最基本、最重要的理念是平等，对话式教学是以“平等”为前提的。教师“独白”式的教学，实际上是专制和权威在课堂上的折射，它剥夺了学生平等学习的权利。对话则可以在学生与教师之间建立一种平等的关系，进而消解教师的话语霸权。在对话式教学中，“对话”关系不仅存在于学生与教师之间，也存在于学生与学生之间、师生与教材之间等。 二、对话式教学的策略二、对话式教学的策略 师生之间平等对话。师生之间平等对话。在对话学习中没有权威，更没有“真理”的
10、权威。师生之间的关系应该是平等的互为主体的关系。教师应该把自己从作为知识权威的地位降下来，把学生从作为受动者的地位提升上去。在平等的对话中，学生和老师都在学习，都在依据已有的知识积累和文献资料来形成自己的解释。学生与学生之间因为年龄、心理、水平相近，交往时更为放松，因而也更能在交往中碰撞，在争论中启发，最终形成创新。 看到每一位对话者的闪光点。看到每一位对话者的闪光点。师生对话有时之所以困难，就教师层面而言，原因不外乎有三个方面：一是主观上“不屑于”与学生对话。认为学生没有知识或知识不足，没有能力运用知识与他人进行交流。二是主观上“不乐于”与自己心目中所谓的“异己”学生对话。此类教师用特定的僵
11、化的标准衡量学生，把学生分成三六九等，无形中把那些不符合这些标准的对话者排斥在对话之外。三是由于“对话者”（学生）自身的原因造成教师“不擅于”与其对话。对话者因个人的非合作态度或对话技能的欠缺，长期把自己排除在对话之外。事实上，从多元智力的角度看，每一位对话者都有自己的优势和长处，因而要让对话者认识到各自的长处，认识到彼此参与对话的价值所在，从而建立双方或多方对话的自信。 师生与教材平等对话实现自我超越师生与教材平等对话实现自我超越。传统的课堂教学往往只是对教材、教参上的知识进行系统地讲授，很少有教师敢越或能越“雷池”半步，因为功利色彩极端浓厚的高考制度在牵制着我们。这不仅严重制约了广大师生主
12、观能动性的充分发挥，更难以满足师生对“自我效能感”的情感体验。为此，广大教师既要学好教材，又要超越教材，从而实现教师与教材的平等对话，并引导学生实现自我超越。为了不断地让学生对教材有新鲜感，教师应树立由“教师带着教材走向学生”向“教师导着学生走进教材”的观念转变，运用多种方法，巧妙地激发学生对教材产生强烈的探究欲望，形成浓厚的学习氛围，让学生融入教材情景。在探究教材中，教师要让学生敢于怀疑、敢于质问、敢于批判。 注注重重教教学学评评价价的的发发展展性性和和整整体体性性。对话教学的评价首先要着于学生的发展。评价的目的不是“选拔适合教育的学生”，而在于凸显评价的激励和发展功能，“创造适合学生的教育
13、”。因此，对话教学的评价要更加关注学生的进步和多方面对话能力及对话潜能的发展。 对话教学注重人及教学整体的评价。首先，注重人的整体性。对话教学的评价不应仅仅局限于认知的目的，还应关注学生态度的生发、情感的融入、信念的形成、人格的完整，关注学生整体生命的成长。其次，注重教学的整体性。对话教学评价既要关注对话的结果，更要关注对话的过程；既要考虑师生的现有经验，又要着眼于师生在对话中的生成性知识。 三、走出对话教学的误区三、走出对话教学的误区 对话对话“问答化问答化”。这样的一问一答只是简单地让学生或向学生再现“是什么”、“为什么”等显性知识，而没有在现有学力与通过探究可以获得的“最近发展区”上用心
14、用力。在具体的教学情境中，需要教师通过启发学生提出问题，并通过创设多样化的学习情境，共同确立一定数量的有价值有意义的问题，引导学生通过持续的分析、推理、假设等思维活动，主动构建知识的意义。 对话对话“汇报化汇报化”。将对话简单地理解为讨论之后的汇报会。学生就一个或若干个问题进行小组讨论，规定几分钟时间，四五个人交头接耳一番，然后每个小组选派一名同学依次回答。教师只是一个主持人，偶尔小结或点评、纠错一下，一堂课让十个余小组的代表回答，教师已无时间或根本就无意于深入展开。教师在学生汇报中，应该引导学生关注这些解读的结论中的价值点或存疑点，使更多的同学参与到讨论中，使话题在讨论中更深入，更能深入到学
15、生的知识模块中。 对话对话“舞台化舞台化”。多媒体声色音像、相声戏剧小品、辩论会、实话实说、新闻发布会、采访等对话形式不一而足，应有尽有。对话需要活泼的形式和有趣味的氛围，但是对话的内容和形式应基于文本的基本内容，其基本要求是与文本保持相关的张力。围绕相关的话题展开、深入，才能引领学生的思维向更广阔、更纵深的方向发展。如果学生的活动、交流都停留于一个层面，而不是向纵深掘进，对话也就无法在学生认识提高、素养养成等方面起到应有的作用。 对话对话“漫话化漫话化”。课堂不是教师的“一言堂”，但也不是学生的“一言堂”。在实施对话式教学的过程中，固然要尊重学生的主体地位，开展多种形式的“生生对话”，培养学
16、生的创新思维，通过生生之间的思维碰撞，撞击出“思维的火花”。但所有这些过程，教师千万不要“缺席”或不作为。如果对学生的“对话”不加任何形式的调控和引导，或是使对话长时间游离于文本之外，或是在一些无关紧要的问题上“喋喋不休”，表面看来“轰轰烈烈”，学生主体地位似乎也得到了“尊重”，但教师的主体地位却严重退化，教学价值几近丧失。这也严重背离了对话教学的主旨。 由于受到学识、阅历等因素的制约，让学生由于受到学识、阅历等因素的制约，让学生“信马由缰信马由缰”，难免会导致我们的教学，难免会导致我们的教学“误入歧途误入歧途”。当学生间的对话远离文本时、当学生间的。当学生间的对话远离文本时、当学生间的激辩偏
17、离激辩偏离“正轨正轨”时、当学生的思维囿于一些时、当学生的思维囿于一些“细枝末节细枝末节”的问题而难于自拔时，教师就要的问题而难于自拔时，教师就要“该该出手时就出手出手时就出手”，千万不要被学生随意地，千万不要被学生随意地“牵着牵着鼻子走鼻子走”。教师毕竟是。教师毕竟是“平等中的首席平等中的首席”，决定，决定着课堂对话的方向与进程。没有教师适时和适着课堂对话的方向与进程。没有教师适时和适度的参与，就不可能有真正意义上的度的参与，就不可能有真正意义上的“生生对生生对话话”，也就不可能真正达成对话教学的目标。，也就不可能真正达成对话教学的目标。作者：李本松作者：李本松 联系电话：联系电话：1589
18、5268998 15895268998 E-mail: E-mail: 联联系系地地址址：江江苏苏省省睢睢宁宁高高级级中中学学 邮邮编编：221200 221200 0y)v&s#pXlUiRfNcK9H5E2A+x(u$rZoWkThPeMbJ7G4D1z-w&t!qYmVjSgOdL9I6F3B0y)v%s#pXlUiQfNcK8H5E2A+x*u$rZnWkThPeMaJ7G4C1z-w&t!pYmVjRgOdL9I6E3B0y(v%s#oXlTiQfNbK8H5D2A-x*u$qZnWkShPdMaJ7F4C1z)w&t!pYmUjRgOcL9I6E3B+y(v%r#oXlTiQeNb
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