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1、 第一章第一章 导论导论 第一节第一节 心理学的研究领域和学科性质心理学的研究领域和学科性质一、心理学的研究领域一、心理学的研究领域定义定义心理现象的两个方面：心理过程、个性心理心理现象的两个方面：心理过程、个性心理 心理过程（认识过程、情绪过程、意志过程）心理过程（认识过程、情绪过程、意志过程） 个性心理个性心理 个性倾向性（需要、动机、兴趣、理想、价值观、个性倾向性（需要、动机、兴趣、理想、价值观、 世界观）世界观） 个性心理特征（能力、气质、性格）个性心理特征（能力、气质、性格） 相互关系（两层含义）：相互关系（两层含义）： 相互作用、相互制约、相互促进相互作用、相互制约、相互促进 理论
2、心理学理论心理学 普通心理学、社会心理学、发展心理学、生理心理学、普通心理学、社会心理学、发展心理学、生理心理学、 比较心理学、实验心理学比较心理学、实验心理学 应用心理学应用心理学 教育心理学、咨询心理学、管理心理学、消费心理学、教育心理学、咨询心理学、管理心理学、消费心理学、 环境心理学、法律心理学环境心理学、法律心理学 二、心理学的学科性质二、心理学的学科性质 自然科学的性质自然科学的性质 社会学科的性质社会学科的性质 超科学的人文性质超科学的人文性质 综合交叉的性质综合交叉的性质三、学习、研究心理学的意义三、学习、研究心理学的意义树立科学的世界观与人生观树立科学的世界观与人生观为研究自
3、然科学和社会科学提供必要的心理科学依据为研究自然科学和社会科学提供必要的心理科学依据能指导人类更好地从事各种社会实践活动能指导人类更好地从事各种社会实践活动 第二节第二节 心理学的研究方法心理学的研究方法一、一般方法论和研究原则一、一般方法论和研究原则根本指导思想（辨证唯物主义、历史唯物主义）根本指导思想（辨证唯物主义、历史唯物主义）一些基本原则（客观性、系统性、理论与实践相结合、一些基本原则（客观性、系统性、理论与实践相结合、 伦理性、发展性、教育性）伦理性、发展性、教育性）二、具体研究方法二、具体研究方法观察法观察法 概述概述 分类（特点、优势、劣势）分类（特点、优势、劣势） 参与观察与非
4、参与观察参与观察与非参与观察 参与观察（优势：获得素材丰富而具体，便于研究深入参与观察（优势：获得素材丰富而具体，便于研究深入 劣势：会影响问题分析的客观性和主观性）劣势：会影响问题分析的客观性和主观性） 非参与观察（优势：获得素材客观真实，少主观影响非参与观察（优势：获得素材客观真实，少主观影响 劣势：素材表面化，不利于细致深入）劣势：素材表面化，不利于细致深入） 自然场所的现场观察与人为场所的情景观察自然场所的现场观察与人为场所的情景观察 自然场所现场观察（优势：自然，简易，客观自然场所现场观察（优势：自然，简易，客观 劣势：表面，被动）劣势：表面，被动） 人为场所情景观察（优势：主动人为
5、场所情景观察（优势：主动 劣势：被试不自然）劣势：被试不自然） 长期观察与短期观察长期观察与短期观察 全面观察与重点观察全面观察与重点观察 要点（要有明确观察目的、随时观察记录、掌握时间重复观察）要点（要有明确观察目的、随时观察记录、掌握时间重复观察） 实验法实验法 概述概述 分类分类 实验室实验法与自然实验法实验室实验法与自然实验法 实验室实验法（优势：主动，测量准确可靠实验室实验法（优势：主动，测量准确可靠 劣势：被试不自然，影响结果客观性、准确性）劣势：被试不自然，影响结果客观性、准确性） 自然实验法（优势：被试表现自然，比较真实自然实验法（优势：被试表现自然，比较真实 劣势：干扰较难控
6、制）劣势：干扰较难控制）个案研究法个案研究法 概述概述 分类分类 以个人为单位的个案与以社会群体为单位的个案以个人为单位的个案与以社会群体为单位的个案 基本特点（一是深入研究，探求问题实质基本特点（一是深入研究，探求问题实质 二是因果分析，提出对策、建议）二是因果分析，提出对策、建议） 优势（实践上应用范围广泛，个案研究促进心理学理论发展）优势（实践上应用范围广泛，个案研究促进心理学理论发展） 劣势（被研究者提供信息失真，研究者的期望或设想影响被试）劣势（被研究者提供信息失真，研究者的期望或设想影响被试）调查法调查法 概述（样本抽取、了解总体情况、可匿名）概述（样本抽取、了解总体情况、可匿名）
7、 分类分类 一般调查与专题调查一般调查与专题调查 事实特征调查与征询意见调查事实特征调查与征询意见调查 结构式调查和非结构式调查结构式调查和非结构式调查 当面访谈法、邮寄问卷法、电话调查法当面访谈法、邮寄问卷法、电话调查法 优势（短时间内获得大量第一手材料，对总体相关情况作出优势（短时间内获得大量第一手材料，对总体相关情况作出 较合理推理）较合理推理） 劣势（信息可能不准确，数据的有效性不高，设计好的问卷难）劣势（信息可能不准确，数据的有效性不高，设计好的问卷难）内省法内省法常用研究技术和手段（实验和研究设计法、对数据的统计处理常用研究技术和手段（实验和研究设计法、对数据的统计处理 法、逻辑思
8、维推理法）法、逻辑思维推理法）三、心理学研究中的伦理问题三、心理学研究中的伦理问题尽量避免在研究中造成对被试可能的伤害尽量避免在研究中造成对被试可能的伤害不能在对被试有危害的实验条件下进行不能在对被试有危害的实验条件下进行 第三节第三节 心理学的发展历史与流派心理学的发展历史与流派一、心理学的发展历史一、心理学的发展历史孕育阶段孕育阶段 古代西方古代西方 古希腊的哲学家古希腊的哲学家 亚里士多德亚里士多德 灵魂论灵魂论（植物灵魂、动物灵魂、理性灵魂，（植物灵魂、动物灵魂、理性灵魂， 动机来源趋乐避苦）动机来源趋乐避苦） 德谟克利特德谟克利特 （朴素的唯物主义者（朴素的唯物主义者 原子论思想）原
9、子论思想） 柏拉图柏拉图 （神学唯心主义者（神学唯心主义者 现象世界现象世界 理念世界）理念世界） 欧洲文艺复兴后期（心理学思想从唯心主义转向唯物主义）欧洲文艺复兴后期（心理学思想从唯心主义转向唯物主义） 法国的笛卡儿（人类生来就具有心理功能）法国的笛卡儿（人类生来就具有心理功能） 英国的洛克（实证方法研究人类心理）英国的洛克（实证方法研究人类心理） 其他（古代中国、古代印度、古代阿拉伯和古埃及等）其他（古代中国、古代印度、古代阿拉伯和古埃及等）确立阶段确立阶段 时代背景时代背景 英国生物学家达尔文英国生物学家达尔文 （1859年年物种起源物种起源） 德国柏林大学教授缪勒（特殊能量的说法）德国
10、柏林大学教授缪勒（特殊能量的说法） 德国缪勒弟子赫尔姆霍兹（色觉理论和听觉理论）德国缪勒弟子赫尔姆霍兹（色觉理论和听觉理论） 德国费希纳（身心关系）德国费希纳（身心关系） 正式诞生正式诞生 1879年德国的冯特在莱比锡建立世界上第一个心理年德国的冯特在莱比锡建立世界上第一个心理 实验室为标志实验室为标志 具备客观性、可验证性和系统性具备客观性、可验证性和系统性二、心理学的流派二、心理学的流派精神动力学派精神动力学派 奥地利医生弗洛伊德奥地利医生弗洛伊德1896年创立年创立 弗洛伊德的早期理论（弗洛伊德的早期理论（1920年前的观点）年前的观点） 关于潜意识的理论（意识、潜意识、前意识）关于潜意
11、识的理论（意识、潜意识、前意识） 关于梦的解释（潜意识中被压抑的本能和欲望）关于梦的解释（潜意识中被压抑的本能和欲望） 关于泛性论（人的一切都与关于泛性论（人的一切都与“里比多里比多”有关）有关） 弗洛伊德的后期理论弗洛伊德的后期理论 本能学说（生的本能：爱和建设的力量本能学说（生的本能：爱和建设的力量 死的本能：恨和破坏的力量）死的本能：恨和破坏的力量） 人格理论（本我：先天的本能和欲望人格理论（本我：先天的本能和欲望 自我：意识的结构部分，外显的自我：意识的结构部分，外显的 超我：超我：“道德化了的自我道德化了的自我” 由良心和自我理想组成）由良心和自我理想组成） 长处和不足长处和不足 长
12、处（扩大了心理学研究范围、探讨了人的精神现象）长处（扩大了心理学研究范围、探讨了人的精神现象） 不足（生物还原论倾向、忽视社会文化的作用）不足（生物还原论倾向、忽视社会文化的作用） 行为主义学派行为主义学派 美国心理学家华生美国心理学家华生1914年年行为：比较心理学导论行为：比较心理学导论标志建立标志建立 早期行为主义理论早期行为主义理论 （1913-1930）（研究能够观察到的并能客）（研究能够观察到的并能客 观测量的刺激与反映，人类的各种行为均是经过后天的学观测量的刺激与反映，人类的各种行为均是经过后天的学 习而获得并能更改、增加或消除，环境刺激与行为反应之习而获得并能更改、增加或消除，
13、环境刺激与行为反应之 间有一定的规律）间有一定的规律） 后期的新行为主义理论后期的新行为主义理论 三十年代起出现的以托尔曼为代表的新行为主义理论（个三十年代起出现的以托尔曼为代表的新行为主义理论（个 体所受的环境刺激与行为反应之间存在中间变量，中间体所受的环境刺激与行为反应之间存在中间变量，中间 变量指个体当时的生理和心理状态，包括以动机为本质变量指个体当时的生理和心理状态，包括以动机为本质 的需求变量和以能力为主的认知变量）的需求变量和以能力为主的认知变量） 以斯金纳为代表的激进行为主义分支（强化训练是解释机以斯金纳为代表的激进行为主义分支（强化训练是解释机 体学习过程的主要机制体学习过程的
14、主要机制 ） 长处和短处长处和短处 长处（客观精确的研究方法，清除唯心主义的不良影响）长处（客观精确的研究方法，清除唯心主义的不良影响） 短处（研究范围限定为外显行为，心理学内涵窄化）短处（研究范围限定为外显行为，心理学内涵窄化） 人本主义学派人本主义学派 本世纪五六十年代兴起于美国，主要发起人为心理学家马斯本世纪五六十年代兴起于美国，主要发起人为心理学家马斯 洛、罗杰斯，人本主义的核心理论是自我实现理论，包括马洛、罗杰斯，人本主义的核心理论是自我实现理论，包括马 斯洛的自我实现理论和罗杰斯的自我理论斯洛的自我实现理论和罗杰斯的自我理论 马斯洛的自我实现理论（人类的需要是其行为的驱动力量，马斯
15、洛的自我实现理论（人类的需要是其行为的驱动力量， 需要的五个层次：生理需要、安全需要、爱与归属的需需要的五个层次：生理需要、安全需要、爱与归属的需 要尊重的需要、要尊重的需要、认知需要、审美需要认知需要、审美需要、自我实现的需要，、自我实现的需要， 需要的两大类：缺失的需要、生长需要）需要的两大类：缺失的需要、生长需要） 罗杰斯的自我理论（儿童最初的自我概念是在其出生后与他罗杰斯的自我理论（儿童最初的自我概念是在其出生后与他 人、环境的相互作用中逐渐形成，在成长过程中，儿童人、环境的相互作用中逐渐形成，在成长过程中，儿童 会不自觉地将他人的价值观内化，变成自我结构的一部会不自觉地将他人的价值观
16、内化，变成自我结构的一部 分，分， 人本主义的治疗目标就是将原本不属于自己的而是人本主义的治疗目标就是将原本不属于自己的而是 从外部内化而成的自我部分去除，找回属于他自己的思想从外部内化而成的自我部分去除，找回属于他自己的思想 情感和行为模式）情感和行为模式） 长处和短处长处和短处 长处（以人为本，关心人的价值和尊严，促进个性健康发展）长处（以人为本，关心人的价值和尊严，促进个性健康发展） 短处（忽略社会因素和时代环境对人的先天潜能的影响）短处（忽略社会因素和时代环境对人的先天潜能的影响） 认知学派认知学派 认知心理学认知心理学20世纪世纪50年代兴起于西方，年代兴起于西方，70年代成为西方心
17、年代成为西方心 理学主要思潮，主要研究人的高级心理过程，包括认识过程，理学主要思潮，主要研究人的高级心理过程，包括认识过程， 如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。认知心理学是以如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等。认知心理学是以 信息加工的观点来研究人类的心理过程，认知心理学强调人已信息加工的观点来研究人类的心理过程，认知心理学强调人已 有的知识结构在其自身行为过程与认知过程中起决定作用，其有的知识结构在其自身行为过程与认知过程中起决定作用，其 目的在于试图通过研究人获得知识的内在动机与过程来探究人目的在于试图通过研究人获得知识的内在动机与过程来探究人 类认知活动的一般规律。类认知活动的
18、一般规律。 长处和短处长处和短处 长处（研究对象：内在心理过程，研究方法：实验室研究、主长处（研究对象：内在心理过程，研究方法：实验室研究、主 观经验报告，强调人已有的知识和知识结构对人的行为观经验报告，强调人已有的知识和知识结构对人的行为 的影响，强调理论与认识的作用，重视人的内部心理及的影响，强调理论与认识的作用，重视人的内部心理及 各心理间的相互关系。）各心理间的相互关系。） 短处（把人脑比作计算机，忽视人的社会性和复杂性短处（把人脑比作计算机，忽视人的社会性和复杂性 强调已有知识结构，忽视客观现实和人的实践活动强调已有知识结构，忽视客观现实和人的实践活动 局限在认识过程）局限在认识过程
19、） 三、心理学的研究现状和发展趋势三、心理学的研究现状和发展趋势 研究现状研究现状 各学派间相互包容，和谐共存各学派间相互包容，和谐共存 新的分支学科和交叉学科、边缘学科不断出现新的分支学科和交叉学科、边缘学科不断出现 心理学的研究方法综合化，研究手段现代化心理学的研究方法综合化，研究手段现代化发展趋势发展趋势 综合化趋势综合化趋势 本土化趋势本土化趋势 实用化趋势实用化趋势 跨学科趋势跨学科趋势 第二章第二章 心理过程心理过程第一节第一节 感觉：信息的输入和登陆感觉：信息的输入和登陆感觉（感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的感觉（感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别
20、属性的 反映）反映）一、感受器一、感受器 感受器（感受器是信息进入心理活动的主要入口，主体通过它们感受器（感受器是信息进入心理活动的主要入口，主体通过它们 获得心理活动最初的获得心理活动最初的“素材素材”） 感受器官（有些感受器聚集在一起，形成了专门的感觉器官）感受器官（有些感受器聚集在一起，形成了专门的感觉器官） 适宜刺激（每种感受器都有专门负责收集的信号对象）适宜刺激（每种感受器都有专门负责收集的信号对象） 感受性（人对刺激物的感受能力）感受性（人对刺激物的感受能力） 二、阈限（引起感觉需要的最小刺激量称为阈限）二、阈限（引起感觉需要的最小刺激量称为阈限） 绝对阈限（刚能够引起感觉的刺激的
21、最小强度）绝对阈限（刚能够引起感觉的刺激的最小强度） 差别阈限（刚能够引起差别感觉的刺激间最小差异的强度）差别阈限（刚能够引起差别感觉的刺激间最小差异的强度） 阈下刺激阈下刺激 感受器的功能（收集信号、转换能量）感受器的功能（收集信号、转换能量） 感觉适应（如果同一刺激长时间作用于同一群感受器，会使这些感觉适应（如果同一刺激长时间作用于同一群感受器，会使这些 感受器的感受性发生变化）感受器的感受性发生变化）三、感觉的作用三、感觉的作用 感觉过程不仅是认识活动的起点，对于维持正常的心理功能同感觉过程不仅是认识活动的起点，对于维持正常的心理功能同样是比不可少的。样是比不可少的。 环境中刺激的数量能
22、促进大脑皮层系统的发育。环境中刺激的数量能促进大脑皮层系统的发育。第二节第二节 知觉：信息的识别知觉：信息的识别 知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的各个部分和属知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的各个部分和属性的整体的反映。性的整体的反映。 感觉和知觉的联系与区别感觉和知觉的联系与区别一、知觉的组织一、知觉的组织 守恒是知觉组织的重要形式守恒是知觉组织的重要形式 知觉恒常性是指人能在一定范围内不随知觉的改变而保持对客知觉恒常性是指人能在一定范围内不随知觉的改变而保持对客观事物相对稳定特性的组织加工的过程。观事物相对稳定特性的组织加工的过程。 图形和背景的区分是知觉组织的又一表现形
23、式图形和背景的区分是知觉组织的又一表现形式 知觉的选择性是指人总是有选择地以少数事物作为知觉的对象，知觉的选择性是指人总是有选择地以少数事物作为知觉的对象，而舍弃其余对象，被舍弃的事物就成为衬托对象的背景。而舍弃其余对象，被舍弃的事物就成为衬托对象的背景。二、对象识别二、对象识别 模板匹配理论模板匹配理论 原形匹配理论原形匹配理论 符号识别理论（特征分析理论）符号识别理论（特征分析理论） “群魔殿群魔殿”多水平信息加工认知模型理论多水平信息加工认知模型理论三、自下而上的加工和自上而下的加工三、自下而上的加工和自上而下的加工自下而上的加工（使小的知觉单元组合起来，构成更大的单元）自下而上的加工（
24、使小的知觉单元组合起来，构成更大的单元）自上而下的加工（受上下文的语义背景或对知觉对象知识的指导）自上而下的加工（受上下文的语义背景或对知觉对象知识的指导）第三节第三节 注意：信息的选择注意：信息的选择一、注意的概念（是心理活动对一定对象的指向、选择和集中）一、注意的概念（是心理活动对一定对象的指向、选择和集中） 注意使人能从复杂的环境中选出有意义的、符合主观需要的和注意使人能从复杂的环境中选出有意义的、符合主观需要的和与当前活动相一致的事物，避开不重要的、附加的事物，并把心理与当前活动相一致的事物，避开不重要的、附加的事物，并把心理活动的焦点集中在所选的事物上，直至达到目的为止。活动的焦点集
25、中在所选的事物上，直至达到目的为止。 注意具有选择、保持、调节、监督心理活动的功能。注意具有选择、保持、调节、监督心理活动的功能。二、无意注意和有意注意二、无意注意和有意注意 无意注意（无目的，无需意志努力）无意注意（无目的，无需意志努力） 引起无意注意的条件引起无意注意的条件 刺激特点（一是刺激物与周围事物的差异，二是刺刺激特点（一是刺激物与周围事物的差异，二是刺 激物的强度，是刺激物的相对运动）激物的强度，是刺激物的相对运动） 人的自身状态（需要、情感、兴趣、过去的经验）人的自身状态（需要、情感、兴趣、过去的经验） 有意注意（有目的，需要意志努力）有意注意（有目的，需要意志努力）三、注意的
26、基本品质特点三、注意的基本品质特点 注意的广度注意的广度 注意的稳定性注意的稳定性 注意的分配注意的分配 注意的转移注意的转移四、影响注意品质的因素四、影响注意品质的因素 个体的先天素质（神经系统的特点）个体的先天素质（神经系统的特点） 后天的训练（须考虑儿童承受力）后天的训练（须考虑儿童承受力） 兴趣（保护人们对事物的兴趣）兴趣（保护人们对事物的兴趣）五、自动化（信息加工的两种方式）五、自动化（信息加工的两种方式） 自动加工（不需大量注意资源、几乎不受资源量限制，加工固定）自动加工（不需大量注意资源、几乎不受资源量限制，加工固定） 控制加工（依赖注意资源，受资源量限制，应用灵活）控制加工（依
27、赖注意资源，受资源量限制，应用灵活）第四节第四节 记忆：信息的储存与加工记忆：信息的储存与加工 记忆（是人脑对过去经验的保持和再现记忆（是人脑对过去经验的保持和再现）一、记忆的分类一、记忆的分类 形象记忆、情绪记忆、运动记忆、语词逻辑记忆形象记忆、情绪记忆、运动记忆、语词逻辑记忆 感觉记忆、短时记忆、长时记忆感觉记忆、短时记忆、长时记忆 有意记忆、无意记忆有意记忆、无意记忆 机械记忆、逻辑记忆机械记忆、逻辑记忆 外显记忆、内隐记忆外显记忆、内隐记忆二、记忆系统二、记忆系统 记忆系统模型（感觉记忆记忆系统模型（感觉记忆 短时记忆短时记忆 长时记忆）长时记忆）三、长时记忆中信息的组织（语义编码，表
28、象编码）三、长时记忆中信息的组织（语义编码，表象编码）四、长时记忆信息的遗忘四、长时记忆信息的遗忘 遗忘（已经记住的信息不能再认或再现）遗忘（已经记住的信息不能再认或再现） 遗忘理论遗忘理论 消退说消退说 干扰说干扰说 抑制说抑制说 遗忘规律遗忘规律 遗忘在质上的表现（选择性，重构性）遗忘在质上的表现（选择性，重构性） 遗忘在量上的表现（艾宾浩斯曲线、前摄抑制或倒摄抑制、遗忘在量上的表现（艾宾浩斯曲线、前摄抑制或倒摄抑制、 位置效应）位置效应） 第五节第五节 思维：信息的演算思维：信息的演算一、思维及其分类一、思维及其分类 思维思维(是使人了解一类事物的共同性和普遍性质，借助一定媒介是使人了解
29、一类事物的共同性和普遍性质，借助一定媒介 和一定知识经验，使人认识事物的本质、事物间的联和一定知识经验，使人认识事物的本质、事物间的联 系、事物发展的规律的大脑活动。系、事物发展的规律的大脑活动。) 思维的分类思维的分类 动作思维、形象思维、语词逻辑思维动作思维、形象思维、语词逻辑思维 直觉思维和分析思维直觉思维和分析思维 发散性思维和聚敛性思维发散性思维和聚敛性思维 受制思维和创造思维受制思维和创造思维二、类别和概念学习二、类别和概念学习三、问题解决的思维方式（尝试错误，顿悟，类比，启发式方法三、问题解决的思维方式（尝试错误，顿悟，类比，启发式方法 或凭经验粗略估计解决问题的方法，）或凭经验
30、粗略估计解决问题的方法，） 思维活动阶段（准备期、潜伏期、明朗期、验证期）思维活动阶段（准备期、潜伏期、明朗期、验证期） 或思维活动阶段（表述问题、寻找可行的解决方法、作出决策）或思维活动阶段（表述问题、寻找可行的解决方法、作出决策）四、影响问题解决的因素（问题呈现的方式，多余刺激的干扰，四、影响问题解决的因素（问题呈现的方式，多余刺激的干扰， 定势的影响，功能固着，动机的作用）定势的影响，功能固着，动机的作用） 第三章第三章 个性心理个性心理第一节第一节 个性心理概述个性心理概述 一、个性心理结构简介一、个性心理结构简介 个性（个性倾向性和个性心理特征）个性（个性倾向性和个性心理特征） 个性
31、指一个人的整个心理面貌，即具有一定倾向性的各种心理个性指一个人的整个心理面貌，即具有一定倾向性的各种心理特征的总和。特征的总和。 个性倾向性（兴趣、需要、动机、态度、理想、信念、价值观、个性倾向性（兴趣、需要、动机、态度、理想、信念、价值观、 世界观）世界观） 个性倾向性是人进行活动的基本动力，是指个性结构中最活跃个性倾向性是人进行活动的基本动力，是指个性结构中最活跃的因素。它决定着人对现实的态度，决定着人对认识活动的对象的的因素。它决定着人对现实的态度，决定着人对认识活动的对象的趋向和选择。它们较少受生理因素的影响。主要是在后天的社会化趋向和选择。它们较少受生理因素的影响。主要是在后天的社会
32、化过程中形成的。过程中形成的。 个性心理特征（智力、能力、气质、性格）个性心理特征（智力、能力、气质、性格） 个性心理特征是指一个人身上经常地、稳定地表现出来的心理个性心理特征是指一个人身上经常地、稳定地表现出来的心理特点。它是个性结构中比较稳定的成分。在个体心理发展过程中，特点。它是个性结构中比较稳定的成分。在个体心理发展过程中，这些心理特征较早地形成，并且不同程度上受生理因素的影响。这些心理特征较早地形成，并且不同程度上受生理因素的影响。 个性与人格个性与人格 人格有时和个性同义；人格有时和个性同义； 人格有时仅指性格和气质，不包括能力；人格有时仅指性格和气质，不包括能力； 人格有时的外延
33、要比个性更广，不仅包括心理方面的特质，而人格有时的外延要比个性更广，不仅包括心理方面的特质，而且还包括身体方面的特质。且还包括身体方面的特质。二、影响个性心理发展的因素二、影响个性心理发展的因素 生物性因素生物性因素 身体因素身体因素 家庭因素家庭因素 自然环境因素自然环境因素 学校因素学校因素 社会实践社会实践 社会文化因素社会文化因素 三、个性心理在教育中的作用三、个性心理在教育中的作用 教育评价教育评价 能力培育能力培育 学习归因学习归因 个性教育个性教育 咨询诊断咨询诊断 第二节、个性理论与测验第二节、个性理论与测验 一、主要个性理论简介一、主要个性理论简介 1.精神分析理论精神分析理
34、论 弗洛伊德精神分析理论（本能学说：生的本能、死的本能弗洛伊德精神分析理论（本能学说：生的本能、死的本能 结构理论：自我、本我、超我）结构理论：自我、本我、超我） 荣格的精神心理学理论（里比多的分配，人格三层次：意识、荣格的精神心理学理论（里比多的分配，人格三层次：意识、 个人潜意识、集体潜意识）个人潜意识、集体潜意识） 埃里克森的个性发展阶段理论（人格发展八个阶段的危机和埃里克森的个性发展阶段理论（人格发展八个阶段的危机和 危机积极解决、消极解决的品质）危机积极解决、消极解决的品质） 2.行为主义人格理论行为主义人格理论 观察学习理论（美国心理学家班杜拉，观察学习和自我调节）观察学习理论（美
35、国心理学家班杜拉，观察学习和自我调节） 人的行为的决定因素：环境、直接经验、间接经验直至形成人人的行为的决定因素：环境、直接经验、间接经验直至形成人 格特征。格特征。 3.人本主义理论人本主义理论 马斯洛的需要和动机理论（五种基本需要，低、高级需要区马斯洛的需要和动机理论（五种基本需要，低、高级需要区 别，自我实现者）别，自我实现者） 4.类型理论类型理论 （德国）克瑞奇米尔的类型论（强壮型、瘦长型、矮胖型）（德国）克瑞奇米尔的类型论（强壮型、瘦长型、矮胖型） （美国）谢尔顿的类型论（个体在胚胎发育中的三个胚层何者占（美国）谢尔顿的类型论（个体在胚胎发育中的三个胚层何者占优势，内胚叶型、中胚叶
36、型、外胚叶型体型的气质类型和行为倾向）优势，内胚叶型、中胚叶型、外胚叶型体型的气质类型和行为倾向） （瑞士）荣格的类型论（里比多流向，外向型（瑞士）荣格的类型论（里比多流向，外向型、内向型、内向型） （美国）威特金的类型论（场依存性的人、场独立性的人）（美国）威特金的类型论（场依存性的人、场独立性的人） （美国）霍兰德的类型论（社会型、理智型、现实型、文艺型、（美国）霍兰德的类型论（社会型、理智型、现实型、文艺型、 贸易型、传统型）贸易型、传统型）5.特质理论（人格是由个体的一组特质所组成，特质是构成人格的特质理论（人格是由个体的一组特质所组成，特质是构成人格的 基本单位，特质决定个体的行为。
37、）基本单位，特质决定个体的行为。） 特质的概念特质的概念 特质的分类特质的分类 奥尔波特特质理论（共同特质和个人特质）奥尔波特特质理论（共同特质和个人特质） 卡特尔特质理论（表面特质和根源特质）卡特尔特质理论（表面特质和根源特质） 艾森克特质理论（外内向和情绪性的两个相互垂直的人格纬度，艾森克特质理论（外内向和情绪性的两个相互垂直的人格纬度， 32种基本人格特质）种基本人格特质）二、常见个性测验简介二、常见个性测验简介卡特尔卡特尔16种人格因素问卷（种人格因素问卷（16个根源特质）个根源特质）艾森克人格问卷（分成人和幼年艾森克人格问卷（分成人和幼年两种问卷，两种问卷，4种量表：种量表： 精神质
38、量表精神质量表P、外内向量表、外内向量表E、情绪稳定性量表、情绪稳定性量表N和效率量表和效率量表L）明尼苏达多相人格调查表（明尼苏达多相人格调查表（ MMPI ，10种人格特质）种人格特质）Y-G性格测验（日本人特点，性格测验（日本人特点，12个人格特质）个人格特质）投射测验投射测验 简介（在投射测验中，主试运用模棱两可的刺激简介（在投射测验中，主试运用模棱两可的刺激，让被试在不受限制的情况下，自由地表现他，让被试在不受限制的情况下，自由地表现他 的反应，使其不知不觉表露出人格特点，即在没有控制的反应，使其不知不觉表露出人格特点，即在没有控制 的情况下，个人内在因素通过某些刺激投射出来。）的情
39、况下，个人内在因素通过某些刺激投射出来。） 分类（联想法、构造法、完成法、选排法、表达法）分类（联想法、构造法、完成法、选排法、表达法） 主要投射测验简介主要投射测验简介 罗夏墨渍测验（墨渍图）罗夏墨渍测验（墨渍图） 主题统觉测验（黑白人物风景图）主题统觉测验（黑白人物风景图） 儿童统觉测验（动物图画）儿童统觉测验（动物图画） 三、使用心理测验注意事项三、使用心理测验注意事项 信度（又叫稳定性或可靠性，指一个人在同一心理测量中，几次信度（又叫稳定性或可靠性，指一个人在同一心理测量中，几次测量结果的一致性。）测量结果的一致性。） 再测信度再测信度 副本信度（又叫等值信度）副本信度（又叫等值信度）
40、 分半信度分半信度效度（指一个测验在测量中要测的行为特征所具有的准确度，效度（指一个测验在测量中要测的行为特征所具有的准确度， 也就是说这个测验的测量结果与想要测量的内容的相关也就是说这个测验的测量结果与想要测量的内容的相关 系数。）系数。） 内容效度内容效度 效标关联效度效标关联效度 影响效度的因素影响效度的因素常模（常模就是指心理测量中的比较标准）常模（常模就是指心理测量中的比较标准）心理测验的基本原则心理测验的基本原则 内容保密内容保密 做好预备工作做好预备工作 主试做好充分准备主试做好充分准备第三节第三节 性格特征性格特征一、性格的概念一、性格的概念 定义（是指表现在人对现实的态度和行
41、为方式中的比较稳定的定义（是指表现在人对现实的态度和行为方式中的比较稳定的 独特的心理特征的总和）独特的心理特征的总和） 理解（对现实态度的个性特征，在行为方式方面的个性特征，理解（对现实态度的个性特征，在行为方式方面的个性特征， 性格的社会制约性）性格的社会制约性）二、性格的结构特征二、性格的结构特征 现实态度特征（对别人、集体、社会态度的性格特征，对劳动现实态度特征（对别人、集体、社会态度的性格特征，对劳动 和工作态度的特征，对自己态度的性格特征）和工作态度的特征，对自己态度的性格特征） 性格的意志特征性格的意志特征 意志是为了达到一定目的，自觉地调节自己的行为，并与克服意志是为了达到一定
42、目的，自觉地调节自己的行为，并与克服困难相联系的心理过程。困难相联系的心理过程。 自觉性（反义：盲从和独断性）自觉性（反义：盲从和独断性） 坚定性（反义：执拗和动摇性）坚定性（反义：执拗和动摇性） 果断性（反义：优柔寡断）果断性（反义：优柔寡断） 自制力（反义：任性）自制力（反义：任性） 勇敢（反义：怯懦）勇敢（反义：怯懦） 性格的情绪特征（强度，稳定性，持久性，主导心境）性格的情绪特征（强度，稳定性，持久性，主导心境）性格的理智特征（感知方面，记忆方面，思维方面）性格的理智特征（感知方面，记忆方面，思维方面）性格的可塑性（性格是在客观环境影响下形成的，那么环境的变性格的可塑性（性格是在客观环
43、境影响下形成的，那么环境的变 化也必然影响性格发生变化。）化也必然影响性格发生变化。）第四节第四节 气质气质一、气质的概念一、气质的概念 定义（气质是不依活动目的和内容为转移的典型的、稳定的心定义（气质是不依活动目的和内容为转移的典型的、稳定的心 理活动的动力特性）理活动的动力特性） 特点特点 气质是表现在心理活动的速度、强度、灵活性方面的动气质是表现在心理活动的速度、强度、灵活性方面的动 力特征，气质的天赋性，气质的稳定性和可变性力特征，气质的天赋性，气质的稳定性和可变性二、气质类型二、气质类型 气质有胆汁质、多血汁、粘液汁、抑郁汁四种气质类型气质有胆汁质、多血汁、粘液汁、抑郁汁四种气质类型
44、 胆汁质（外向、冲动、粗糙）胆汁质（外向、冲动、粗糙） 多血汁（外露、敏感、多变）多血汁（外露、敏感、多变） 粘液汁（平和、踏实、守旧）粘液汁（平和、踏实、守旧） 抑郁汁（内向、孤独、忧郁）抑郁汁（内向、孤独、忧郁）其他气质类型介绍其他气质类型介绍 柏尔曼的气质激素理论（人体某种腺体发达程度，分泌激素多少）柏尔曼的气质激素理论（人体某种腺体发达程度，分泌激素多少） 甲状腺型（分泌物多：精神饱满、感知灵敏甲状腺型（分泌物多：精神饱满、感知灵敏 分泌物少：行动迟缓）分泌物少：行动迟缓） 肾上腺型（雄壮有力、易激动好斗）肾上腺型（雄壮有力、易激动好斗） 脑下垂体型（分泌物多：器官发达、有自制力脑下垂
45、体型（分泌物多：器官发达、有自制力 分泌物少：身体矮小、肌肉萎缩）分泌物少：身体矮小、肌肉萎缩） 副甲状腺型（分泌物多：易激动、缺乏控制力副甲状腺型（分泌物多：易激动、缺乏控制力 分泌物少：肌肉无力、精力不足）分泌物少：肌肉无力、精力不足） 性腺型（分泌物多：进攻行为猛烈性腺型（分泌物多：进攻行为猛烈 分泌物少：进攻行为很少、对艺术有兴趣）分泌物少：进攻行为很少、对艺术有兴趣）巴甫洛夫神经活动类型学说（动物神经系统三特性：兴奋和抑巴甫洛夫神经活动类型学说（动物神经系统三特性：兴奋和抑 制的强度、平衡性、灵活性的独特结合）制的强度、平衡性、灵活性的独特结合） 强而不平衡的类型（强而不平衡的类型（
46、“不可遏制型不可遏制型”） 强、平衡、灵活的类型（强、平衡、灵活的类型（“活泼型活泼型”） 强、平衡、不灵活的类型（强、平衡、不灵活的类型（“安静型安静型”） 弱型（弱型（“忧郁性忧郁性”）四、气质的教育学意义四、气质的教育学意义 在教育上的应用（从分析胆汁质、多血汁、粘液汁、抑郁在教育上的应用（从分析胆汁质、多血汁、粘液汁、抑郁 汁入手）汁入手） 因材施教因材施教,培养个性培养个性第五节第五节 能力能力一、能力概述一、能力概述 定义（能力是指人们成功地完成某种活动所必须具备的个性心定义（能力是指人们成功地完成某种活动所必须具备的个性心 理特征）理特征） 理解（实际能力、潜在能力，潜在能力是实
47、际能力形成的基础理解（实际能力、潜在能力，潜在能力是实际能力形成的基础 和条件，而实际能力是潜在能力的展现）和条件，而实际能力是潜在能力的展现） 分类分类 一般能力和特殊能力一般能力和特殊能力 认知能力、操作能力和社交能力认知能力、操作能力和社交能力 模仿能力和创造能力模仿能力和创造能力 能力和知识能力和知识 能力是属于人的个性心理特征，知识本身则是人类社会历经能力是属于人的个性心理特征，知识本身则是人类社会历经验的总结和概括；获取知识在先，能力发展在后，能力会随年龄验的总结和概括；获取知识在先，能力发展在后，能力会随年龄增长而停滞和衰退。增长而停滞和衰退。 能力是在掌握知识的过程中逐渐形成和
48、发展起来的，能力又能力是在掌握知识的过程中逐渐形成和发展起来的，能力又影响学习和掌握知识的快慢、难易、深浅和巩固程度。影响学习和掌握知识的快慢、难易、深浅和巩固程度。二、天才二、天才 概念（天才是各种能力的最完备结合。它使人能高效率地、创概念（天才是各种能力的最完备结合。它使人能高效率地、创 造性地完成某种或多种活动。）造性地完成某种或多种活动。） 重要的能力品质或特征（一般能力：观察问题的敏锐和机警、重要的能力品质或特征（一般能力：观察问题的敏锐和机警、 良好的记忆力、独立的思维能力、创新能力，特殊能力：高水良好的记忆力、独立的思维能力、创新能力，特殊能力：高水 平）平） 形成许多因素（先天
49、素质、接受教育、实践活动）形成许多因素（先天素质、接受教育、实践活动） 三、智力三、智力 定义（智力是个体适应环境的能力，定义（智力是个体适应环境的能力， 或，智力是个体学习的能力，或，智力是个体学习的能力， 或，智力是个体抽象思维的能力，或，智力是个体抽象思维的能力， 或，智力是智力测验所测的能力）或，智力是智力测验所测的能力） 能力和智力（美国心理学家认为智力包括能力，能力和智力（美国心理学家认为智力包括能力， 或，苏联心理学家认为能力包括智力。）或，苏联心理学家认为能力包括智力。）四、智力的结构理论四、智力的结构理论 二（双）因素论（英国心理学家斯皮尔曼）二（双）因素论（英国心理学家斯皮
50、尔曼） G因素（普通因素）因素（普通因素） S因素（特殊因素）：口语能力因素、数算能力因素、机械能力因素（特殊因素）：口语能力因素、数算能力因素、机械能力 因素、注意力、想象力，（智力速度）因素、注意力、想象力，（智力速度） 群因素论（美国心理学家群因素论（美国心理学家L.L.瑟斯顿）瑟斯顿） 七种平等的基本能力：计算（七种平等的基本能力：计算（N）、语词流畅（）、语词流畅（W）、语词理）、语词理 解（解（V）、记忆（）、记忆（M）、推理（）、推理（R）、空间知觉（）、空间知觉（S）、知觉速）、知觉速 度（度（P）五、智力测验五、智力测验 比纳比纳-西蒙智力测验西蒙智力测验 测量智力发展水平，
51、分成测量智力发展水平，分成20个发展水平，发展顺序从个发展水平，发展顺序从2岁到成人。岁到成人。 IQ（智力商数）（智力商数）=MA（心理年龄）（心理年龄）/CA（实际年龄）（实际年龄）100 韦克斯勒（韦克斯勒（D.Wechsler）智力量表）智力量表 韦氏成人智力量表、韦氏儿童智力量表、韦氏学前儿童智力量表韦氏成人智力量表、韦氏儿童智力量表、韦氏学前儿童智力量表 语言部分：资料、理解、算术、相似性、数字广度、词汇语言部分：资料、理解、算术、相似性、数字广度、词汇 操作部分：数学符号、填图、分组设计、拼图、实物装配操作部分：数学符号、填图、分组设计、拼图、实物装配 其他形式的智力测验其他形式
52、的智力测验 奥蒂斯独立管理心理能力测验奥蒂斯独立管理心理能力测验 温得克人事测验温得克人事测验 魏斯曼人事分类测验魏斯曼人事分类测验 第四章第四章 心理发展心理发展第一节第一节 心理发展概述心理发展概述一、什么是心理发展一、什么是心理发展 涵义（人的一生中心理方面所经历的所有富有规律性的变化就涵义（人的一生中心理方面所经历的所有富有规律性的变化就 是心理发展，具体包括认知是心理发展，具体包括认知、情、情 绪、个性和社会性等几个方面）绪、个性和社会性等几个方面） 心理发展是指有顺序的、不可逆的，保持相当长时间的变化，心理发展是指有顺序的、不可逆的，保持相当长时间的变化， 发展是指使个体更有适应性
53、、更具组织性、更高效、更复杂，发展是指使个体更有适应性、更具组织性、更高效、更复杂， 发展是个体先天遗传与后天环境共同作用的结果。发展是个体先天遗传与后天环境共同作用的结果。 儿童心理发展的特征儿童心理发展的特征 连续性与阶段性，定向性与顺序性，不平衡性，差异性连续性与阶段性，定向性与顺序性，不平衡性，差异性二、心理发展的研究意义二、心理发展的研究意义 揭示心理发展的量变和质变的客观规律；阐明制约心理发展的根揭示心理发展的量变和质变的客观规律；阐明制约心理发展的根 本原因以及各种因素的相互作用；从儿童心理的发生、发展过程探本原因以及各种因素的相互作用；从儿童心理的发生、发展过程探 讨人类心理现
54、象发生、发展的一般理论问题。（心理发展研究的任讨人类心理现象发生、发展的一般理论问题。（心理发展研究的任 务）注重早期心理发展，为今后的学习和工作打好基础；有的放矢务）注重早期心理发展，为今后的学习和工作打好基础；有的放矢 的教育。的教育。三、心理发展的研究主题和任务三、心理发展的研究主题和任务心理发展的研究主题心理发展的研究主题 在发展进程中遗传与环境的作用（各自发挥着不可替代的作用，在发展进程中遗传与环境的作用（各自发挥着不可替代的作用， 研究如何相互作用，造成儿童行为和最终的成人行为）研究如何相互作用，造成儿童行为和最终的成人行为） 在发展进程中儿童自身的积极作用（儿童具有的一些品质，如
55、好在发展进程中儿童自身的积极作用（儿童具有的一些品质，如好 奇等；儿童具有主动建构起内部的心理结构以理解周围世界奇等；儿童具有主动建构起内部的心理结构以理解周围世界 的能力）的能力） 发展过程中的关键期（可能有敏感期或关键期存在）发展过程中的关键期（可能有敏感期或关键期存在） 不同领域发展的相互作用（社会性与认知的发展是相互影响、相不同领域发展的相互作用（社会性与认知的发展是相互影响、相 互促进的）互促进的） 心理发展研究的任务（见研究意义）心理发展研究的任务（见研究意义）四、心理发展特有的研究方法四、心理发展特有的研究方法 横向比较研究（就某一方面的心理发展，通过在同一时间段内横向比较研究（
56、就某一方面的心理发展，通过在同一时间段内 对不同年龄的儿童进行比较，能够迅速有效找出差距所在）对不同年龄的儿童进行比较，能够迅速有效找出差距所在） 优势：迅速有效，经济节省优势：迅速有效，经济节省 劣势：非具体个体发展轨迹，存在劣势：非具体个体发展轨迹，存在“一致性效应一致性效应”或称或称“世代变迁世代变迁” 纵向跟踪研究（在相当长的一段时期内纵向跟踪研究（在相当长的一段时期内对相对相 同的被试组进行反复跟踪调查的研究方法）同的被试组进行反复跟踪调查的研究方法） 优势：获取详细资料，确定发展中具有稳定性的人类心理品质优势：获取详细资料，确定发展中具有稳定性的人类心理品质 劣势：耗费大量时间和精
57、力，可能被试流失，存在劣势：耗费大量时间和精力，可能被试流失，存在“时代时代-历史历史 的混淆的混淆”或称或称“时代变迁时代变迁”。 跨文化研究（将隶属于不同文化群体的儿童的一种或多种行为跨文化研究（将隶属于不同文化群体的儿童的一种或多种行为 和能力模式加以比较）和能力模式加以比较）第二节第二节 认知的发展认知的发展一、皮亚杰的认知发展理论（儿童认知发生、发展的规律和机制）一、皮亚杰的认知发展理论（儿童认知发生、发展的规律和机制） 皮亚杰理论的基本观点皮亚杰理论的基本观点 首先，儿童认识的发生是主、客体相互作用的结果，认识起源首先，儿童认识的发生是主、客体相互作用的结果，认识起源 于连接主、客
58、体的动作（活动）。认识只取决于联系具有某种先天于连接主、客体的动作（活动）。认识只取决于联系具有某种先天 素质的主体和客体经验的动作。人的动作有两类：一类是直接作用素质的主体和客体经验的动作。人的动作有两类：一类是直接作用 于客体的个别动作，另一类是由个别动作组成的动作系统或认知格于客体的个别动作，另一类是由个别动作组成的动作系统或认知格 式。式。 其次，认知结构的构建和再构建才是认知发展的本质所在。其次，认知结构的构建和再构建才是认知发展的本质所在。 主体通过同化作用主体通过同化作用,将刺激整合于自己的认知结构之中将刺激整合于自己的认知结构之中,使认知结构使认知结构 保持稳定和发生量变保持稳
59、定和发生量变;通过顺化作用通过顺化作用,即认知结构受被同化的刺激的即认知结构受被同化的刺激的 影响而发生改变影响而发生改变,使认知结构发生质变使认知结构发生质变. 最后，儿童认知发展取决于认知结构的发展水平，而这又是由最后，儿童认知发展取决于认知结构的发展水平，而这又是由个体的逻辑（朴素的心理逻辑）发展水平所决定的。个体的逻辑（朴素的心理逻辑）发展水平所决定的。 认知发展的阶段认知发展的阶段 感知运动阶段（出生至感知运动阶段（出生至2岁）岁） 前运算阶段（前运算阶段（2岁至岁至7岁）岁） 具体运算阶段（具体运算阶段（8岁至岁至12岁）岁） 形式运算阶段（形式运算阶段（13岁以后）岁以后） 认知
60、阶段出现的先后次序是不变的，具有普遍性，但对应的具认知阶段出现的先后次序是不变的，具有普遍性，但对应的具 体年龄段却会因人而异。体年龄段却会因人而异。 认知发展与平衡化认知发展与平衡化 传统认知发展的三个经典因素：成熟、经验、社会环境传统认知发展的三个经典因素：成熟、经验、社会环境 皮亚杰用皮亚杰用“平衡化平衡化”的概念来阐述认识发展的机制。平衡化指的的概念来阐述认识发展的机制。平衡化指的 是一种动态的过程，其目标指向是达到更佳的平衡状态。从适应的是一种动态的过程，其目标指向是达到更佳的平衡状态。从适应的 角度看，就是指同化和顺化趋于更佳的和谐一致。每一认知阶段内角度看，就是指同化和顺化趋于更
61、佳的和谐一致。每一认知阶段内 发展涉及平衡化，阶段与阶段之间的更替嬗变同样涉及平衡化，平发展涉及平衡化，阶段与阶段之间的更替嬗变同样涉及平衡化，平 衡化的本性其实就是衡化的本性其实就是“自动调节自动调节”。二、心理测量流派的智力发展理论二、心理测量流派的智力发展理论 传统智力理论（智力因素是造成认知发展表现的关键）传统智力理论（智力因素是造成认知发展表现的关键） 新智力理论新智力理论 智力三元理论（美国耶路鲁大学心理学家斯腾伯格）智力三元理论（美国耶路鲁大学心理学家斯腾伯格） 只有从智力活动发生的内部条件（成分）、外部条件（情只有从智力活动发生的内部条件（成分）、外部条件（情 境）以及连接内、
62、外世界的经验这三方面综合加以考虑，对智境）以及连接内、外世界的经验这三方面综合加以考虑，对智 力的描述才可能的全面的。力的描述才可能的全面的。 多元智力理论（哈佛大学心理学家加德纳）多元智力理论（哈佛大学心理学家加德纳） 七种智力：言语智力、逻辑七种智力：言语智力、逻辑-数学智力、空间智力、音乐智数学智力、空间智力、音乐智 力、身体运动智力、人际智力和内部智力。力、身体运动智力、人际智力和内部智力。三、信息加工心理学对认知发展的研究三、信息加工心理学对认知发展的研究 注意的发展注意的发展 注意发展的原因：一是个体的成熟，二是儿童对刺激、活动的注意发展的原因：一是个体的成熟，二是儿童对刺激、活动
63、的 兴趣发展。注意发展的着重体现：一是儿童在配置心理资源时会逐兴趣发展。注意发展的着重体现：一是儿童在配置心理资源时会逐 渐以一种整体系统的方式进行，二是儿童逐渐具备了选择的能力。渐以一种整体系统的方式进行，二是儿童逐渐具备了选择的能力。 记忆的发展记忆的发展 记忆的发展主要表现两方面：一是策略方面，二是广义的知识记忆的发展主要表现两方面：一是策略方面，二是广义的知识 方面。方面。 概念的发展概念的发展 儿童最早的概念分类是基于所知觉到对象的相似性，之后，儿儿童最早的概念分类是基于所知觉到对象的相似性，之后，儿 童对概念的理解很快拓展到主题和分类的关系方面（即将对象按童对概念的理解很快拓展到主
64、题和分类的关系方面（即将对象按 照功能和抽象的关系加以组合），最后，在中学阶段，儿童能够照功能和抽象的关系加以组合），最后，在中学阶段，儿童能够 摆脱知觉的相似性而理解刺激之间的层级关系。摆脱知觉的相似性而理解刺激之间的层级关系。问题解决技能的发展问题解决技能的发展 皮亚杰认为儿童思维（解决问题）能力的发展，是经历了质的皮亚杰认为儿童思维（解决问题）能力的发展，是经历了质的飞跃，从非理性发展到逻辑阶段。飞跃，从非理性发展到逻辑阶段。 多数信息加工理论家却认为，是由于记忆、注意以及其他一些多数信息加工理论家却认为，是由于记忆、注意以及其他一些基本的认知技能的逐渐获得而使问题解决的能力得到改善。基
65、本的认知技能的逐渐获得而使问题解决的能力得到改善。四、语言的获得与机能四、语言的获得与机能 语言的获得（语言是一个非常复杂的结构系统，包括语音、语语言的获得（语言是一个非常复杂的结构系统，包括语音、语 法、语义三个构成成分。）法、语义三个构成成分。） 语言发展的阶段（呀呀语阶段语言发展的阶段（呀呀语阶段、单词句阶段、单词句阶段、双词或三词组合阶段、双词或三词组合阶段、完整句阶段、完整句阶段 语言获得的理论语言获得的理论 强化说强化说 先天决定论先天决定论 相互作用论（认知结构的发展是语言发展的基础，认知结构的构相互作用论（认知结构的发展是语言发展的基础，认知结构的构 建和在这一进程中儿童的主动
66、参与才是语言发展的动力。建和在这一进程中儿童的主动参与才是语言发展的动力。语言的机能（语言是社会交往的重要工具，除此之外，语言还语言的机能（语言是社会交往的重要工具，除此之外，语言还 能影响人的认知，自我行为调节和社会化等多项机能）能影响人的认知，自我行为调节和社会化等多项机能） 第三节第三节 情绪、自我意识和社会性的发展情绪、自我意识和社会性的发展一、情绪的发展一、情绪的发展(情绪的表达、情绪的确认、情绪的理解情绪的表达、情绪的确认、情绪的理解) 早期情绪的发展（最主要的功能是协调人际之间的社会交往，早期情绪的发展（最主要的功能是协调人际之间的社会交往， 以后，儿童会像成人一样表达和确认各种
67、复杂的情绪并理解。）以后，儿童会像成人一样表达和确认各种复杂的情绪并理解。） 依恋依恋 依恋的出现（依恋的出现（6个月到个月到3岁左右，同认知机能的发展关系密切）岁左右，同认知机能的发展关系密切） 母子联系（婴儿由此展现出最基本的情绪状态和表达技能，而母子联系（婴儿由此展现出最基本的情绪状态和表达技能，而 且在与抚养者交往的进程中开始了最初的社会化。）且在与抚养者交往的进程中开始了最初的社会化。） 对依恋的评估（安全依恋、焦虑对依恋的评估（安全依恋、焦虑-回避型依恋、焦虑回避型依恋、焦虑-矛盾型依恋）矛盾型依恋） 依恋发展的决定因素（家长的关爱、重视、温和、耐心）依恋发展的决定因素（家长的关爱
68、、重视、温和、耐心） 害怕和焦虑的发展与克服（找原因，和依恋发展程度有关，关爱害怕和焦虑的发展与克服（找原因，和依恋发展程度有关，关爱 尊重）尊重）二、自我意识及性别角色的发展二、自我意识及性别角色的发展 自我意识的发展自我意识的发展(作为客体的自我、作为主体的自我、自尊：自作为客体的自我、作为主体的自我、自尊：自 我评价、自我调节的发展我评价、自我调节的发展) 自我成熟的三表现：一是个体意识到自己的身体特征和生理状况自我成熟的三表现：一是个体意识到自己的身体特征和生理状况 二是能认识并体验到自己内心所进行的心理活动二是能认识并体验到自己内心所进行的心理活动 三是能认识并感受到自己在社会和集体
69、中的地位和作用三是能认识并感受到自己在社会和集体中的地位和作用 性别角色的发展及男女差异性别角色的发展及男女差异 确认并认同自己的性别，了解异性与自己所属性别的差异，确认并认同自己的性别，了解异性与自己所属性别的差异， 发展与性别相一致的个性，学会扮演相应的性别角色的过程就是发展与性别相一致的个性，学会扮演相应的性别角色的过程就是 性别角色的发展过程。性别角色的发展过程。 影响性别角色的因素（生物学因素，更多的是社会文化因素）影响性别角色的因素（生物学因素，更多的是社会文化因素） 性别角色发展结果的差异（交往、言语技能、社会认知、问题性别角色发展结果的差异（交往、言语技能、社会认知、问题 解决
70、策略、关注的生活重点）解决策略、关注的生活重点） 三、道德的发展（见三、道德的发展（见“教育心理教育心理”）第四节第四节 心理发展的年龄特征与教育（从身体，神经系统兴奋与抑心理发展的年龄特征与教育（从身体，神经系统兴奋与抑 制，语言，思维，情绪、个性和社会性等方面入手）制，语言，思维，情绪、个性和社会性等方面入手）一、幼儿期（一、幼儿期（3至至6岁）儿童身心发展的特征与教育岁）儿童身心发展的特征与教育二、小学儿童身心发展的特征与教育二、小学儿童身心发展的特征与教育三、中学生身心发展的特征与教育三、中学生身心发展的特征与教育四、大学生身心发展的特征与教育四、大学生身心发展的特征与教育第五章第五章
71、 教学心理教学心理第一节第一节 教学设计教学设计一、教学设计的理论一、教学设计的理论 教学设计的涵义与基本程序教学设计的涵义与基本程序 教学设计是教师对教学过程中的教学目标、教学内容、教学教学设计是教师对教学过程中的教学目标、教学内容、教学对象、教学媒体等基本要素进行系统、科学的分析，在此基础上对象、教学媒体等基本要素进行系统、科学的分析，在此基础上将这些教学基本要素有序、合理地进行组织，并形成教学计划教将这些教学基本要素有序、合理地进行组织，并形成教学计划教学方案的过程。学方案的过程。 教学设计的过程：分析和制定教学目标，分析和组织教学内教学设计的过程：分析和制定教学目标，分析和组织教学内容
72、、方法与媒体，教学评价的实施容、方法与媒体，教学评价的实施 教学目标的分析与制定教学目标的分析与制定 教学目标的分析教学目标的分析 美国心理学家布卢姆教学目标分类理论的基本认识是，教学目美国心理学家布卢姆教学目标分类理论的基本认识是，教学目标分类应包括学生学习的三个基本领域：认知、情感、动作技能。标分类应包括学生学习的三个基本领域：认知、情感、动作技能。 教学目标分类的特点（教学目标是有层次的，教学目标分类是教学目标分类的特点（教学目标是有层次的，教学目标分类是 跨学科的）跨学科的） 学习者起始状态的分析学习者起始状态的分析 教学对象的分析教学对象的分析 学生起始能力的分析（对学生的背景知识的
73、分析，目标技能分学生起始能力的分析（对学生的背景知识的分析，目标技能分 析，学生对所学内容的态度分析）析，学生对所学内容的态度分析） 学生的学习风格分析学生的学习风格分析 教学内容的分析与设计（了解教材编排的思想与特点，分析教教学内容的分析与设计（了解教材编排的思想与特点，分析教 学中的重点和难点，合理组织教学内容）学中的重点和难点，合理组织教学内容） 教学任务分析教学任务分析 教学任务分析是指对教学中学生要达到的单元目标（或更教学任务分析是指对教学中学生要达到的单元目标（或更 次一级的学习目标）规定的能力所需学习的知识、技能及其相次一级的学习目标）规定的能力所需学习的知识、技能及其相 互的联
74、系进行剖析。加涅的认知学习分类理论，将具体教学情互的联系进行剖析。加涅的认知学习分类理论，将具体教学情 境下的认知学习分为言语信息、智力技能和认知策略三类。境下的认知学习分为言语信息、智力技能和认知策略三类。 教学媒体的选择与应用教学媒体的选择与应用 选择应重点考虑教学目标、媒体特点、媒体的可控程度等因素选择应重点考虑教学目标、媒体特点、媒体的可控程度等因素 应用应注意：多媒体组合应用，选择适合学生思维水平的传媒应用应注意：多媒体组合应用，选择适合学生思维水平的传媒 符号，发掘媒体促进学生思维发展的功能。符号，发掘媒体促进学生思维发展的功能。 二、有效教学的方法二、有效教学的方法 教学方法的选
75、择，首先受制约于教学目标的要求。此外，教学教学方法的选择，首先受制约于教学目标的要求。此外，教学内容特点、教师个性与特长、学生年龄特征也影响教学方法的选择。内容特点、教师个性与特长、学生年龄特征也影响教学方法的选择。先行组织者（讲授法）先行组织者（讲授法） 依据奥苏贝尔的有意义学习理论提出。依据奥苏贝尔的有意义学习理论提出。 引导性材料被称为组织者，因为先于教学内容之前介绍，因而引导性材料被称为组织者，因为先于教学内容之前介绍，因而被称为先行组织者。被称为先行组织者。 先行组织者策略包括选择材料、设想学习过程、呈现预备性材先行组织者策略包括选择材料、设想学习过程、呈现预备性材料、从中抽象出新信
76、息、运用活动强化等。关键是引导学生在新旧料、从中抽象出新信息、运用活动强化等。关键是引导学生在新旧知识间建立联结。知识间建立联结。 发现学习与掌握学习发现学习与掌握学习 发现学习与发现教学法发现学习与发现教学法 发现法的基本模式是，教师不直接将学习内容提供给学生，而发现法的基本模式是，教师不直接将学习内容提供给学生，而是为学生创设问题情境，引导学生去探究和发现新知识和问题。是为学生创设问题情境，引导学生去探究和发现新知识和问题。 美国心理学家布鲁纳认为发现教学法优势有：一是发现行为有美国心理学家布鲁纳认为发现教学法优势有：一是发现行为有利于激发孩子的智慧潜能；二是发现行为有利于培养内部动机；三
77、利于激发孩子的智慧潜能；二是发现行为有利于培养内部动机；三是发现行为有利于学会发现的技能；四是发现行为有利于知识的保是发现行为有利于学会发现的技能；四是发现行为有利于知识的保持。持。发现教学法发展到发现式教学方法群，如体验学习教学法、积极发现教学法发展到发现式教学方法群，如体验学习教学法、积极学习教学法、内容不完全教学法、个案研究法、紧急情况研究法、学习教学法、内容不完全教学法、个案研究法、紧急情况研究法、智力激励法、主题法。智力激励法、主题法。 掌握学习法掌握学习法 掌握学习法由布鲁姆提出，其基本观点是，只要恰当注意教学的掌握学习法由布鲁姆提出，其基本观点是，只要恰当注意教学的主要变量，就可
78、以使主要变量，就可以使90%以上的学生达到掌握水平。教学变量，主以上的学生达到掌握水平。教学变量，主要是学习时间和适当的教学。学习所需的时间是能力和教学质量的要是学习时间和适当的教学。学习所需的时间是能力和教学质量的函数。函数。 程序教学与计算机辅助教学程序教学与计算机辅助教学 程序教学是一种个别化自我教学的形式，采用行为主义原理设程序教学是一种个别化自我教学的形式，采用行为主义原理设计，学习方式一般为计，学习方式一般为“直线式直线式”（所有的学生按同样的顺序通过同（所有的学生按同样的顺序通过同样的学习内容）和样的学习内容）和“分支式分支式”（在相同的序列中，作出错误回答的（在相同的序列中，作
79、出错误回答的学生进入分支序列补救，之后再重新回到程序上）。学生进入分支序列补救，之后再重新回到程序上）。 计算机辅助教学（计算机辅助教学（CAI），是将程序教学的基本思想和方法与），是将程序教学的基本思想和方法与现代化的电子计算机系统结合起来的一种个别化教学形式，其基本现代化的电子计算机系统结合起来的一种个别化教学形式，其基本特点是人机互动与交流。特点是人机互动与交流。 常用的计算和辅助教学模式有：储存学生资料；练习模式；常用的计算和辅助教学模式有：储存学生资料；练习模式；个别指导模式；模拟教学模式。发展：教学环境网络化、教学媒个别指导模式；模拟教学模式。发展：教学环境网络化、教学媒体多样化、
80、教学设计职能化。体多样化、教学设计职能化。 头脑风暴法头脑风暴法 头脑风暴法是一种集体激励的策略，它的原意是象激风暴雨头脑风暴法是一种集体激励的策略，它的原意是象激风暴雨一样给头脑以冲击，以碰撞出思维的火花。一样给头脑以冲击，以碰撞出思维的火花。 遵循原则：一是对提出的观点不作任何评价，鼓励产生更多遵循原则：一是对提出的观点不作任何评价，鼓励产生更多的想法；二是鼓励自由思考、标新立异、大胆想象；三是以获取的想法；二是鼓励自由思考、标新立异、大胆想象；三是以获取想法的数量而非质量为目标；四是鼓励改进或联合他人的设想。想法的数量而非质量为目标；四是鼓励改进或联合他人的设想。三、情感与教学三、情感与
81、教学 情感、情绪影响人的认知。布鲁姆认为学生学习过程中的动机情感、情绪影响人的认知。布鲁姆认为学生学习过程中的动机强度，即情感准备状态，是影响教学质量的重要变量。情感的准备强度，即情感准备状态，是影响教学质量的重要变量。情感的准备状态有：对学科的态度；对整个学校学习的态度；对自我的态度。状态有：对学科的态度；对整个学校学习的态度；对自我的态度。 情感与教学的关系对教学设计的启示：在教学方法设计方面，情感与教学的关系对教学设计的启示：在教学方法设计方面，注重教学情景的创设，激发学生兴趣与探究动机；在内容与练习设注重教学情景的创设，激发学生兴趣与探究动机；在内容与练习设计方面，可采取分层教学，让不
82、同水平的学生都能体会到学习成功计方面，可采取分层教学，让不同水平的学生都能体会到学习成功的乐趣；在教学评价上注重激励性评价，激发学生进取的信心和力的乐趣；在教学评价上注重激励性评价，激发学生进取的信心和力量。量。第二节第二节 认知认知 教学教学一、认知教学的基本原理（本质强调教学以学生认知发展为基础）一、认知教学的基本原理（本质强调教学以学生认知发展为基础） 认知教学的基本特征认知教学的基本特征 皮亚杰的认知发展教学理论（认知本质上是一种建构的过程）皮亚杰的认知发展教学理论（认知本质上是一种建构的过程） 信息加工的心理学理论（教学应匹配学生内部认知过程）信息加工的心理学理论（教学应匹配学生内部
83、认知过程） 认知教育应具有三个方面的特征：一是认知教学强调教学适应认知教育应具有三个方面的特征：一是认知教学强调教学适应学生的心理发展水平；二是认知教学强调教学应促进学生认知的发学生的心理发展水平；二是认知教学强调教学应促进学生认知的发展；三是认知教学致力于发展学生的问题解决与创造能力。展；三是认知教学致力于发展学生的问题解决与创造能力。 行为主义教学观与认知教学观行为主义教学观与认知教学观 行为主义教学观（学习主要是通过练习和刺激反应式的强化来行为主义教学观（学习主要是通过练习和刺激反应式的强化来 实现的）实现的） 认知教学观（学习是一个知识的自我构建和理解的过程）认知教学观（学习是一个知识
84、的自我构建和理解的过程） 从从“行为观行为观”向向“认知观认知观”转变是教学理论的进步。它使教学转变是教学理论的进步。它使教学工作者和研究者清楚地认识到教学目标是追求对知识的深刻理解。工作者和研究者清楚地认识到教学目标是追求对知识的深刻理解。知识的获得不再局限于记住一些概念、原理乃至典型例题，而要深知识的获得不再局限于记住一些概念、原理乃至典型例题，而要深刻理解知识之间的合理联系，并能应用知识灵活解决复杂的情景性刻理解知识之间的合理联系，并能应用知识灵活解决复杂的情景性问题，并对知识形成批判性的理解。问题，并对知识形成批判性的理解。 认知教学观的特征：一是从教学目标看，教学应辅助学生进行认知教
85、学观的特征：一是从教学目标看，教学应辅助学生进行有意义的知识建构；从教学任务看，教学应提供更多高认知水平的有意义的知识建构；从教学任务看，教学应提供更多高认知水平的任务，让学生获得在问题解决中的学习机会；从教学环境来看，教任务，让学生获得在问题解决中的学习机会；从教学环境来看，教师应鼓励学生合作学习，充分沟通，通过社会性互动来发展自己对师应鼓励学生合作学习，充分沟通，通过社会性互动来发展自己对知识的理解；从教学方法来看，更多的采用发现式、探究式教学方知识的理解；从教学方法来看，更多的采用发现式、探究式教学方法，让学生做课堂教学领域中知识建构的主人。法，让学生做课堂教学领域中知识建构的主人。 建
86、构主义教学与情景教学建构主义教学与情景教学 建构主义教学观强调教学中学生自我主动地建构新知识，以旧建构主义教学观强调教学中学生自我主动地建构新知识，以旧经验面对新经验，其基本观点：一是知识不是被动地接受，而是由经验面对新经验，其基本观点：一是知识不是被动地接受，而是由具备认知能力的学生在教学中主动建构。二是学习是自我组织的过具备认知能力的学生在教学中主动建构。二是学习是自我组织的过程，教学过程中学生不是去程，教学过程中学生不是去“发现客观世界发现客观世界”，而是主动地将新知，而是主动地将新知识融入原有的知识结构。识融入原有的知识结构。 情景认知教学理论的产生，是认知教学研究从孤立的认知过程情景
87、认知教学理论的产生，是认知教学研究从孤立的认知过程研究向具有人性的认知现象研究的过渡，其最大特点在于，强调学研究向具有人性的认知现象研究的过渡，其最大特点在于，强调学生的认知是情境化的，不能脱离复杂的社会情境而独立存在。生的认知是情境化的，不能脱离复杂的社会情境而独立存在。 二、问题解决的教学二、问题解决的教学 心理学家加涅认为，问题解决属于学习的较高层次，问题解决心理学家加涅认为，问题解决属于学习的较高层次，问题解决涉及言语知识，智力技能和认知策略的综合应用，它在教学中有着涉及言语知识，智力技能和认知策略的综合应用，它在教学中有着重要意义重要意义。 问题解决的特征问题解决的特征 （1）问题解
88、决是一个认知过程；（）问题解决是一个认知过程；（2）问题解决需要应用先前）问题解决需要应用先前的知识；（的知识；（3）问题解决是目标指向性的活动；（）问题解决是目标指向性的活动；（4）问题解决是个）问题解决是个性化的活动。性化的活动。 问题解决过程与策略问题解决过程与策略 杜威的杜威的5步骤模式（产生困难；对困难的界定；借助已有的知步骤模式（产生困难；对困难的界定；借助已有的知识确定解决问题的策略；验证假设；产生迁移）识确定解决问题的策略；验证假设；产生迁移） 华莱士问题解决模式（准备；孕育；明朗；验证）华莱士问题解决模式（准备；孕育；明朗；验证） 问题解决的四个相互联系的环节（认知问题与任务
89、；表征问问题解决的四个相互联系的环节（认知问题与任务；表征问题；产生与执行策略；反思结果）题；产生与执行策略；反思结果） 问题解决与创造力的培养问题解决与创造力的培养 问题解决的问题解决的“专家专家”的一些特征（专家比新手更能有效地组的一些特征（专家比新手更能有效地组织信息；专家记忆容量较大，提取信息速度更快；专家花更多的织信息；专家记忆容量较大，提取信息速度更快；专家花更多的时间来进行问题的表征，而且在更深的层面上表征问题；专家有时间来进行问题的表征，而且在更深的层面上表征问题；专家有比新手更强的认知与自我监控的能力。）比新手更强的认知与自我监控的能力。） 解决问题的教学应关注：解决问题的教
90、学应关注：(1)提高解决问题需要的贮备知识的提高解决问题需要的贮备知识的质量；（质量；（2）掌握问题解决的思维方法；（）掌握问题解决的思维方法；（3）引导学生通过反思）引导学生通过反思发展自我监控能力；（发展自我监控能力；（4）培养学生积极的情感与信念。）培养学生积极的情感与信念。 创造性思维是创造力的核心要素，它表现为思维的独创性、创造性思维是创造力的核心要素，它表现为思维的独创性、发散性、灵活性、突发性等方面的特征，有联想思维、直觉思发散性、灵活性、突发性等方面的特征，有联想思维、直觉思维、灵感思维等不同的表现形式。维、灵感思维等不同的表现形式。 日本学者恩田彰认为适应学生创造力发展需求的
91、教师应具有日本学者恩田彰认为适应学生创造力发展需求的教师应具有的特征：自己本身有创造力；有强烈的求知欲；努力建构具有创的特征：自己本身有创造力；有强烈的求知欲；努力建构具有创造力的班级；创设宽容、理解、温暖的班级气氛；具有与学生共造力的班级；创设宽容、理解、温暖的班级气氛；具有与学生共同学习的心向；为学生创设良好的学习环境；注重以创造活动的同学习的心向；为学生创设良好的学习环境；注重以创造活动的过程评价，以次激发学生的创造欲。过程评价，以次激发学生的创造欲。第三节第三节 教师心理教师心理一、教师的心理特征一、教师的心理特征 教师的职业心理特征（热爱学生；善于启发；勤学敬业；以身教师的职业心理特
92、征（热爱学生；善于启发；勤学敬业；以身 作则）作则） 教师的个性心理特征（从能力方面看，教师的基本能力表现为教师的个性心理特征（从能力方面看，教师的基本能力表现为为敏锐的观察力、准确的记忆力、丰富的想象力、优良的注意分配为敏锐的观察力、准确的记忆力、丰富的想象力、优良的注意分配能力和敏锐的思维能力等。教师的特殊能力表现在教学设计、教学能力和敏锐的思维能力等。教师的特殊能力表现在教学设计、教学组织、教学决策、教学监控等方面。现代教师还要能够以教育科研组织、教学决策、教学监控等方面。现代教师还要能够以教育科研来改进教学的科研型教学专家。在情感方面，教师应有以来改进教学的科研型教学专家。在情感方面，
93、教师应有以“师爱师爱”为为特征的积极情感。教学心理学表明，教师还应有良好的性格、坚韧特征的积极情感。教学心理学表明，教师还应有良好的性格、坚韧的意志。的意志。 教师的教育信念教师的教育信念 教师的教育信念是指具有动力作用的教育观念系统，这种观念教师的教育信念是指具有动力作用的教育观念系统，这种观念系统深入影响着教育效益。系统深入影响着教育效益。 教学效能感一般是指教师积极的教学信念，包括教师对教学关教学效能感一般是指教师积极的教学信念，包括教师对教学关系、教育与学生发展的认识与信念，以及教师对自己教学效果与能系、教育与学生发展的认识与信念，以及教师对自己教学效果与能力的认识与信念。因而，教学效
94、能感既有认知成份，也有情谊成份。力的认识与信念。因而，教学效能感既有认知成份，也有情谊成份。二、教师的威信发展与维护二、教师的威信发展与维护 教师的威信是指由于教师的资历、声望、才能与品德等因素构教师的威信是指由于教师的资历、声望、才能与品德等因素构成的优秀品质而使人产生的尊敬感和信赖感。成的优秀品质而使人产生的尊敬感和信赖感。 教师可以通过以下渠道来树立自己的威信教师可以通过以下渠道来树立自己的威信（1）教师以高超的教）教师以高超的教学水平及良好的道德品质感染学生；（学水平及良好的道德品质感染学生；（2）教师发展良好的师生关）教师发展良好的师生关系；（系；（3）教师应以良好的生活习惯与作风、
95、端庄的仪表影响学生；）教师应以良好的生活习惯与作风、端庄的仪表影响学生；（4）给学生良好的第一印象。）给学生良好的第一印象。 教师威信的维护与发展主要包括教师威信的维护与发展主要包括（1）巩固已获得的威信；）巩固已获得的威信；（2）提高威信的水平与全面性；（）提高威信的水平与全面性；（3）防止威信的下降和丧失。）防止威信的下降和丧失。三、教师的专业成长三、教师的专业成长 教师专业成长的历程教师专业成长的历程 教师专业成长总是经历从不成熟到成熟，从较痛苦的成活期，教师专业成长总是经历从不成熟到成熟，从较痛苦的成活期，向更新期、稳定期过渡。向更新期、稳定期过渡。 教师专业成长期的划分：教师专业成长
96、期的划分： 依据教学的年限划分。布登的分法是：教学第一年的教师处于依据教学的年限划分。布登的分法是：教学第一年的教师处于存活阶段，第存活阶段，第2-4年为调适阶段，第年为调适阶段，第5年以上称为成熟阶段。年以上称为成熟阶段。 依据教师的发展需要划分。本茨等人将教师专业成长期分为依依据教师的发展需要划分。本茨等人将教师专业成长期分为依赖权威、允许质疑与探索、组织个人教学方案、分享与更复杂的关赖权威、允许质疑与探索、组织个人教学方案、分享与更复杂的关注四个层次。注四个层次。 依据教师关注的重点划分。佛勒等将其划分为职前关注，早期依据教师关注的重点划分。佛勒等将其划分为职前关注，早期存活的关注，教学
97、情境的关注，以及关注学生四个阶段。存活的关注，教学情境的关注，以及关注学生四个阶段。 专家型教师的特征（具有教学专长的教师可称为专家型教师）专家型教师的特征（具有教学专长的教师可称为专家型教师） 可以从知识、效率问题解决三个方面来描述专家型教师群体的可以从知识、效率问题解决三个方面来描述专家型教师群体的基本特征：基本特征：（1）专家型教师有丰富的、组织化的专门知识，并能）专家型教师有丰富的、组织化的专门知识，并能 有效应用。这些知识既包括学科知识，还应包括教学法知识及实践有效应用。这些知识既包括学科知识，还应包括教学法知识及实践方面的情境知识。舒尔曼曾指出，教师应具备三类知识：原理规则方面的情
98、境知识。舒尔曼曾指出，教师应具备三类知识：原理规则知识；案例知识；策略知识。（知识；案例知识；策略知识。（2）解决教学领域内问题的高效率。）解决教学领域内问题的高效率。（3）专家型教师在教学问题解决时体现更多创造性。）专家型教师在教学问题解决时体现更多创造性。 教师专业成长的一般途径教师专业成长的一般途径 依据国内外的研究，以下途径可以促进教师专业发展：依据国内外的研究，以下途径可以促进教师专业发展：（1）在）在实践中，不断更新教育教学的原理规则知识。（实践中，不断更新教育教学的原理规则知识。（2）在教学情境中发）在教学情境中发展和丰富案例知识。常用的方法有：观摩教学；微格教学；教学案展和丰富
99、案例知识。常用的方法有：观摩教学；微格教学；教学案例研究。（例研究。（3）在教学反思中发展教师的策略性知识。）在教学反思中发展教师的策略性知识。第四节第四节 教学中的品德问题教学中的品德问题一、品德学习理论与教学意义一、品德学习理论与教学意义 中国传统品德学习的思想中国传统品德学习的思想 先天因素在品德形成过程中起基础作用，而环境影响和实践，先天因素在品德形成过程中起基础作用，而环境影响和实践，则可以是品德形成的重要途径，实践和反思成为了品德发展的两个则可以是品德形成的重要途径，实践和反思成为了品德发展的两个方面。方面。 皮亚杰的品德发展理论皮亚杰的品德发展理论 皮亚杰认为，品德成熟表现在尊重
100、法则和社会公正两个方面。皮亚杰认为，品德成熟表现在尊重法则和社会公正两个方面。儿童道德发展可划分为四个阶段儿童道德发展可划分为四个阶段：（：（1）自我中心阶段（）自我中心阶段（2-5岁）；岁）；（2）权威阶段（）权威阶段（6-7、8岁）；（岁）；（3）可逆性阶段（）可逆性阶段（8-10岁）；（岁）；（4）公正阶段（公正阶段（10-12岁）。发展的主线是岁）。发展的主线是“他律他律”向向“自律自律”的发展，儿童的发展，儿童只有达到自律的水平，才可能具有真正的道德品质。只有达到自律的水平，才可能具有真正的道德品质。 柯尔伯格的品德发展理论柯尔伯格的品德发展理论 柯尔伯格认为，道德发展与认识发展关系
101、密切。道德发展是认柯尔伯格认为，道德发展与认识发展关系密切。道德发展是认识发展的一部分，而道德判断能力与逻辑判断能力的发展有关，后识发展的一部分，而道德判断能力与逻辑判断能力的发展有关，后者为前者的必要条件。者为前者的必要条件。 “道德两难论道德两难论”是柯尔伯格研究道德发展问题的主要方法。其是柯尔伯格研究道德发展问题的主要方法。其“三三水平六阶段论水平六阶段论”反映了道德发展是连续变化过程，并承认个体发展的反映了道德发展是连续变化过程，并承认个体发展的水平差异性与发展时的差异性。水平差异性与发展时的差异性。 品德发展的三水平六阶段模式：品德发展的三水平六阶段模式： （1）前道德水平（）前道德
102、水平（0-9）。第一阶段：以惩罚与服从为行为规）。第一阶段：以惩罚与服从为行为规则；第二阶段：朴素的享乐主义与功利性为原则。（则；第二阶段：朴素的享乐主义与功利性为原则。（2）因循水平）因循水平（9-15岁）。第三阶段：岁）。第三阶段：“好孩子好孩子”取向的准则；第四阶段：以权威取向的准则；第四阶段：以权威和社会秩序为准则。（和社会秩序为准则。（3）原则水平。第五阶段：以社会契约与法）原则水平。第五阶段：以社会契约与法则为准则；第六阶段：以普遍的道德原则和良心为准则。则为准则；第六阶段：以普遍的道德原则和良心为准则。 品德发展理论在教育中的应用品德发展理论在教育中的应用 首先，品德教育应与孩子
103、道德认知水平相适应；其次，在教学首先，品德教育应与孩子道德认知水平相适应；其次，在教学中教师要引导学生思考德育教育问题，在思辩过程中澄清价值。中教师要引导学生思考德育教育问题，在思辩过程中澄清价值。 二、不良品德行为的转化二、不良品德行为的转化 品德态度形成的过程与条件品德态度形成的过程与条件 品德态度，是指在日常生活中，人们对具有道德意义的现象、品德态度，是指在日常生活中，人们对具有道德意义的现象、对象表现出的一定心理倾向性、评价性的反映。对象表现出的一定心理倾向性、评价性的反映。 品德态度的形成经历顺从、认同和内化三个阶段。在接受道德品德态度的形成经历顺从、认同和内化三个阶段。在接受道德知
104、识、选择道德行为时，品德态度可以发挥定向功能和动力功能，知识、选择道德行为时，品德态度可以发挥定向功能和动力功能，起着起着“过滤器过滤器”与与“发动机发动机”的作用。的作用。 过错与不良品德行为的转化过程过错与不良品德行为的转化过程 过错与不良品德行为的转化过程一般会经历以下三个阶段：醒过错与不良品德行为的转化过程一般会经历以下三个阶段：醒悟阶段；转变阶段；自新阶段。悟阶段；转变阶段；自新阶段。 过错及不良品德行为的矫正策略常有：（过错及不良品德行为的矫正策略常有：（1）防范协约；（）防范协约；（2）表征性奖励；（表征性奖励；（3）控制强化物情境；（）控制强化物情境；（4）榜样学习；（）榜样学
105、习；（5）过矫）过矫正。正。 第六章第六章 学习心理学习心理第一节第一节 学习概述学习概述一、学习的定义一、学习的定义 一些心理学家把学习划分为五个层次：第一个层次的学习，指一些心理学家把学习划分为五个层次：第一个层次的学习，指人和动物的学习；第二个层次的学习，指人类的学习；第三个层次人和动物的学习；第二个层次的学习，指人类的学习；第三个层次的学习指学生的学习；第四个层次的学习，指知识技能的学习；第的学习指学生的学习；第四个层次的学习，指知识技能的学习；第五个层次，指机器学习。五个层次，指机器学习。 桑代克认为学习是尝试错误的过程；华生、巴甫洛夫、斯金纳桑代克认为学习是尝试错误的过程；华生、巴
106、甫洛夫、斯金纳等人强调外部行为的变化；奥苏贝尔、加涅等人强调认知结构的变等人强调外部行为的变化；奥苏贝尔、加涅等人强调认知结构的变化。化。 金布尔从行为主义立场出发，认为学习是由强化练习引起的潜金布尔从行为主义立场出发，认为学习是由强化练习引起的潜在反应能力的较为持久的改变。我们可以从以下几个方面来理解金在反应能力的较为持久的改变。我们可以从以下几个方面来理解金布尔关于学习的定义：第一，学习的结果是学习的主体要发生较为布尔关于学习的定义：第一，学习的结果是学习的主体要发生较为持久的改变；第二，学习不仅发生外在行为的变化，也会发生内在持久的改变；第二，学习不仅发生外在行为的变化，也会发生内在心理
107、的变化；第三，学习是一种活动的过程；第四，要受到强化；心理的变化；第三，学习是一种活动的过程；第四，要受到强化；第五，要练习。第五，要练习。二、学习的意义二、学习的意义 学习是人和动物为了生存和发展的需要。只要我们善于学习，学习是人和动物为了生存和发展的需要。只要我们善于学习，善于适应环境，我们就会在变化中求发展，在发展中更好地求生存。善于适应环境，我们就会在变化中求发展，在发展中更好地求生存。三、学习类型三、学习类型 番菽的番菽的教育心理学教育心理学根据内容和结果将学习分为四类：第一根据内容和结果将学习分为四类：第一类，知识的学习；第二类，技能与熟练的学习；第三类，心智的、类，知识的学习；第
108、二类，技能与熟练的学习；第三类，心智的、以思维为主的能力学习；第四类，道德品质与行为习惯的学习。以思维为主的能力学习；第四类，道德品质与行为习惯的学习。 布里格斯根据学习成果的不同，把学习分为五类：态度学习、布里格斯根据学习成果的不同，把学习分为五类：态度学习、动作技能学习、语言信息学习、智力技能学习、认知策略学习。动作技能学习、语言信息学习、智力技能学习、认知策略学习。 奥苏伯尔从两个纬度对学习进行分类：根据学习进行的方式分奥苏伯尔从两个纬度对学习进行分类：根据学习进行的方式分为接受式学习与发现式学习；根据学习材料的性质与学习者已有的为接受式学习与发现式学习；根据学习材料的性质与学习者已有的
109、知识经验的关系，分为意义性学习与机械学习。知识经验的关系，分为意义性学习与机械学习。 加涅从信息加工模式的认知心理学立场出发，根据产生学习的加涅从信息加工模式的认知心理学立场出发，根据产生学习的情境将学习分为八类：（情境将学习分为八类：（1）信号学习；（）信号学习；（2）刺激）刺激-反应学习；（反应学习；（3）连锁学习；（连锁学习；（4）语言的联合；（）语言的联合；（5）多样辨别学习；（）多样辨别学习；（6）概念学）概念学习；（习；（7）原理学习；（）原理学习；（8）解决学习。）解决学习。四、学习风格四、学习风格 学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式和学习学习风格是学习者持续一贯的
110、带有个性特征的学习方式和学习倾向。学习风格具有独特性、稳定性，兼有活动和个性两重功能。倾向。学习风格具有独特性、稳定性，兼有活动和个性两重功能。学习风格由生理要素、认知要素、情感要素、意志要素和社会性要学习风格由生理要素、认知要素、情感要素、意志要素和社会性要素等五个方面的要素构成。素等五个方面的要素构成。五、学习策略五、学习策略 国外学者关于学习策略的定义，主要是从四个方面来描述学习国外学者关于学习策略的定义，主要是从四个方面来描述学习策略的：（策略的：（1）认为学习策略是具体的学习方法或技能；（）认为学习策略是具体的学习方法或技能；（2）是学）是学习的调节和控制技能；（习的调节和控制技能；
111、（3）是内隐的学习规则系统；（）是内隐的学习规则系统；（4）是学习）是学习方法和学习的调节控制的统一体。方法和学习的调节控制的统一体。 国内黄旭认为，学习策略是个体在特定的学习情景里，用于促国内黄旭认为，学习策略是个体在特定的学习情景里，用于促进其获得知识或技能的内部方法的总和。燕国材把学习的策略定义进其获得知识或技能的内部方法的总和。燕国材把学习的策略定义为：旨在达到某种学习目的而对学习步骤与学习方法、技巧等所作为：旨在达到某种学习目的而对学习步骤与学习方法、技巧等所作的优化组合、精巧安排。的优化组合、精巧安排。 分类：丹塞路从其学习策略的定义出发，认为学习策略可以划分类：丹塞路从其学习策略
112、的定义出发，认为学习策略可以划分为基本策略与辅助策略两类。分为基本策略与辅助策略两类。 迈克卡等人把学习策略分为三大部分，即认知策略、元认知策迈克卡等人把学习策略分为三大部分，即认知策略、元认知策略和资源管理策略。略和资源管理策略。 黄旭认为，从结构上来分析，学习策略包括元认知、学习的调黄旭认为，从结构上来分析，学习策略包括元认知、学习的调控和学习方法等要素的协调活动。为了便于开展对学习策略的教学控和学习方法等要素的协调活动。为了便于开展对学习策略的教学与训练，可以把学习策略划分为五种类型：与训练，可以把学习策略划分为五种类型：1）识机记策略；）识机记策略； 2）加）加工策略；工策略；3）组织
113、策略；）组织策略；4）理解监控策略；）理解监控策略；5）情感策略）情感策略六、学习的生理机制六、学习的生理机制 关于学习和记忆的生理机制，目前仍然是众说纷纭，在高觉敷关于学习和记忆的生理机制，目前仍然是众说纷纭，在高觉敷主编的主编的西方心理学的新发展西方心理学的新发展中，将关于学习和神经系统关系的中，将关于学习和神经系统关系的看法归纳为八点：（看法归纳为八点：（1）学习是多阶段信息处理过程；（）学习是多阶段信息处理过程；（2）学习发）学习发生在脑的许多部位；（生在脑的许多部位；（3）学习是以神经网络状态的变化而被编码）学习是以神经网络状态的变化而被编码的；（的；（4）在网络内，学习编码是神经元
114、的集体活动或一组相互作用）在网络内，学习编码是神经元的集体活动或一组相互作用的神经元的集中趋势；（的神经元的集中趋势；（5）网络状态的变化是由许多突触传递中所）网络状态的变化是由许多突触传递中所发生的可塑性变化的结果；（发生的可塑性变化的结果；（6）突触传导性的变化可能是短时的，）突触传导性的变化可能是短时的，也可能是长期的；（也可能是长期的；（7）长时记忆突触的变化似乎与）长时记忆突触的变化似乎与RNA有关；（有关；（8）强化有利于突触的有效变化。强化有利于突触的有效变化。第二节第二节 学习理论学习理论一、学习的联结理论一、学习的联结理论 桑代克的联结桑代克的联结试误说试误说 联结学习理论的
115、代表人物是桑代克，联结论的主要特征是：认为联结学习理论的代表人物是桑代克，联结论的主要特征是：认为学习的实质在于现成刺激于反应的联结或行为改变的过程；这种联结学习的实质在于现成刺激于反应的联结或行为改变的过程；这种联结 是直接的、无中介的，是靠尝试错误而建立的；强调对学习过程的是直接的、无中介的，是靠尝试错误而建立的；强调对学习过程的客观研究。桑代克认为心理是人的联结系统，学习就是联结。桑代客观研究。桑代克认为心理是人的联结系统，学习就是联结。桑代克所关心的不只是对刺激情境采取行为趋势，而且还注意是什么使克所关心的不只是对刺激情境采取行为趋势，而且还注意是什么使刺激反应一起出现。他相信，刺激与
116、反应是借助于神经连接而联结。刺激反应一起出现。他相信，刺激与反应是借助于神经连接而联结。他的理论涉及刺激与反应的神经联结，他根据其动物实验研究建立他的理论涉及刺激与反应的神经联结，他根据其动物实验研究建立了了S-R学习理论范式。桑代克总结出了三条主要的学习规律：学习理论范式。桑代克总结出了三条主要的学习规律：效果律、练习律（应用律和失约律）、准备律。效果律、练习律（应用律和失约律）、准备律。 斯金纳的操作性条件作用说斯金纳的操作性条件作用说 斯金纳把学习公式概括为：如果一个操作发生后，紧接着给一斯金纳把学习公式概括为：如果一个操作发生后，紧接着给一个强化刺激，那么其强度就增加。斯金纳认为，学习
117、行为的产生是个强化刺激，那么其强度就增加。斯金纳认为，学习行为的产生是由可起到强化作用的刺激而引起的，而且所有动物（包括人类）都由可起到强化作用的刺激而引起的，而且所有动物（包括人类）都是如此的。强化理论是以学习的强化原则为基础的关于理解和修正是如此的。强化理论是以学习的强化原则为基础的关于理解和修正人的行为的一种学说。所谓强化，指任何能够提高一个特定反应出人的行为的一种学说。所谓强化，指任何能够提高一个特定反应出现概率的事物。斯金纳认为，在最有效安排强化物以保持行为的强现概率的事物。斯金纳认为，在最有效安排强化物以保持行为的强度之前，应该了解有什么度之前，应该了解有什么“强化物强化物”。所谓
118、。所谓“强化物强化物”，是指能够增加，是指能够增加反应可能性的刺激。如果从强化物本身的性质来看，强化物可以分反应可能性的刺激。如果从强化物本身的性质来看，强化物可以分为自然的强化物和人为的近似强化物。如果从强化的方法来看，强为自然的强化物和人为的近似强化物。如果从强化的方法来看，强化又可以分积极强化（正强化）和（负强化）。化又可以分积极强化（正强化）和（负强化）。 二、学习的认知理论二、学习的认知理论 加涅被公认为是将行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代加涅被公认为是将行为主义学习论与认知主义学习论相结合的代表。他从两大理论中汲取合理的养分，一方面承认行为的基本单位是表。他从两大理论中汲取
119、合理的养分，一方面承认行为的基本单位是刺激与反应的联结，另一方面又着重探讨刺激与反应之间的中介因素刺激与反应的联结，另一方面又着重探讨刺激与反应之间的中介因素认知活动，并运用现代信息论的观点和方法，建立起了信息加工认知活动，并运用现代信息论的观点和方法，建立起了信息加工的学习理论，认为学习过程是对信息的接受和使用过程，学习是主体的学习理论，认为学习过程是对信息的接受和使用过程，学习是主体与环境相互作用的结果。加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基与环境相互作用的结果。加涅根据信息加工理论提出了学习过程的基本模式，认为学习过程就是一个信息加工过程，即学习者对来自环境本模式，认为学习过程就是一个信
120、息加工过程，即学习者对来自环境刺激的信息进行内在的认知加工的过程，并描述了典型的信息加工模刺激的信息进行内在的认知加工的过程，并描述了典型的信息加工模式。认知学习可以区分出外部条件和内部条件，学习过程实际上就是式。认知学习可以区分出外部条件和内部条件，学习过程实际上就是学习者头脑中的内部活动，与此相应，把学习过程划分为八个阶段：学习者头脑中的内部活动，与此相应，把学习过程划分为八个阶段：（1）动机阶段；（）动机阶段；（2）注意（知觉选择）；（）注意（知觉选择）；（3）获得阶段；（）获得阶段；（4）编）编码阶段；（码阶段；（5）回忆阶段（寻找和恢复）；（）回忆阶段（寻找和恢复）；（6）概括阶段；
121、（）概括阶段；（7）操）操作阶段；（作阶段；（8）反馈阶段。）反馈阶段。 从联结论向认知观的转化引起了学习观念的变革。现代认知观把从联结论向认知观的转化引起了学习观念的变革。现代认知观把学习视为知识的建构过程。学习者也因此由被动接受者成为知识的主学习视为知识的建构过程。学习者也因此由被动接受者成为知识的主要建构者。认知理论对学习结果的评价是质的而不是量的，它决定于要建构者。认知理论对学习结果的评价是质的而不是量的，它决定于学生的知识结构和知识的加工水平，而不是学会了多少知识。学习的学生的知识结构和知识的加工水平，而不是学会了多少知识。学习的认知理论重视学习者的能动性，适合于解释人类较为高级的认
122、知学认知理论重视学习者的能动性，适合于解释人类较为高级的认知学习现象。习现象。三、建构主义学习理论三、建构主义学习理论 在建构主义的学习中，学习是学习者建构自己的知识的过程，在建构主义的学习中，学习是学习者建构自己的知识的过程，这就意味着学习着不是被动地接受刺激，他要对外部信息进行主动这就意味着学习着不是被动地接受刺激，他要对外部信息进行主动的选择与加工，主动地去建构信息的意义，而外部信息的意义并不的选择与加工，主动地去建构信息的意义，而外部信息的意义并不是由信息本身决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过是由信息本身决定的，外部信息本身没有意义，意义是学习者通过新旧知识经验间反复、双向
123、的相互作用过程而建构成的，每个学习新旧知识经验间反复、双向的相互作用过程而建构成的，每个学习者都会以自己的原有经验为基础对新信息进行编码，构建自己的理者都会以自己的原有经验为基础对新信息进行编码，构建自己的理解，原有知识又会因新经验的进入而发生调整和改变，所以信息也解，原有知识又会因新经验的进入而发生调整和改变，所以信息也不是信息的简单积累，还包含新旧经验所引发的观念和结构重组。不是信息的简单积累，还包含新旧经验所引发的观念和结构重组。 建构主义教学对教师提出了一些新的职责建构主义教学对教师提出了一些新的职责：（：（1）教师的作用从）教师的作用从传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生的辅导者
124、，成为学生传统的向学生传递知识的权威角色转变为学生的辅导者，成为学生学习的高级合作者；（学习的高级合作者；（2）教师应该给学生提供真实世界的、复杂的）教师应该给学生提供真实世界的、复杂的真实问题；（真实问题；（3）教师必须创设一种良好的学习环境，学生在其中可）教师必须创设一种良好的学习环境，学生在其中可以通过实验、独立探索、合作等方式学习；（以通过实验、独立探索、合作等方式学习；（4）教师必须调整课程）教师必须调整课程以使建构主义学习活动能够与某一年级水平的学习内容保持平衡；以使建构主义学习活动能够与某一年级水平的学习内容保持平衡；（5）教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生联系）
125、教师必须提供学生元认知工具和心理测量工具，培养学生联系的、批判的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式；的、批判的认知加工策略，以及自己建构知识和理解的心理模式；（6）教师应该认识到教学的目标不仅包括认知目标，也包括情感目）教师应该认识到教学的目标不仅包括认知目标，也包括情感目标。标。 建构主义也要求学生积极建构知识：建构主义也要求学生积极建构知识：（1）建构主义要求学生在）建构主义要求学生在复杂的真实情境中完成任务；（复杂的真实情境中完成任务；（2）建构主义教学比传统教学要求学）建构主义教学比传统教学要求学生承担更多的管理任务；（生承担更多的管理任务；（3）学生应该认识到成为一个自我
126、控制的）学生应该认识到成为一个自我控制的学习者的重要性，并且努力学习一些自我控制的技能和习惯。学习者的重要性，并且努力学习一些自我控制的技能和习惯。 建构主义学习理论为传统教学带来了一场教学的革命。教学的中建构主义学习理论为传统教学带来了一场教学的革命。教学的中心由教师向学生转移。建构主义教学的目的是培养新世纪的善于学习心由教师向学生转移。建构主义教学的目的是培养新世纪的善于学习的终身学习者，他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价努的终身学习者，他们能够自我控制学习过程，具有自我分析和评价努力，具有反思与批判能力，具有创新精神。建构主义也意味着教师和力，具有反思与批判能力，具有创新精神。
127、建构主义也意味着教师和学生的作用的变化，教师和学生都要努力成功地适应自己的新角色。学生的作用的变化，教师和学生都要努力成功地适应自己的新角色。另外，家长、行政管理人员、课程设计者、评价者以及其它一些关键另外，家长、行政管理人员、课程设计者、评价者以及其它一些关键的参与者都要改变思想观念，积极地面对建构主义所带来的学习和教的参与者都要改变思想观念，积极地面对建构主义所带来的学习和教学革命。学革命。第三节第三节 非智力因素与因素非智力因素与因素 一般认为智力因素包括五个方面：注意力、观察力、想象力、记一般认为智力因素包括五个方面：注意力、观察力、想象力、记忆力、思维力。非智力因素，广义的认为除智力
128、以外的一切对学习有忆力、思维力。非智力因素，广义的认为除智力以外的一切对学习有影响的心理因素。狭义的非智力因素有：动机、兴趣、情趣、意影响的心理因素。狭义的非智力因素有：动机、兴趣、情趣、意志、性格。或是：成就动机、求知欲望、学习热情、自信心、自尊志、性格。或是：成就动机、求知欲望、学习热情、自信心、自尊心、好胜心等等。心、好胜心等等。一、动机与学习一、动机与学习 动机概述动机概述 动机是行为的内在动力，是人们在完成任务中力求获得成功的动机是行为的内在动力，是人们在完成任务中力求获得成功的内部原因，亦即一个人对自己认为重要的、有价值的事情乐意去内部原因，亦即一个人对自己认为重要的、有价值的事情
129、乐意去做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。做，并努力达到完美地步的一种内部推动力量。 激发和培养学习动机激发和培养学习动机 凯勒在凯勒在1983年提出了一个综合各种动机因素的学习模式凯勒年提出了一个综合各种动机因素的学习模式凯勒-ABCS模式。在他的模式中，要想成为一个具有动机的学习者，必须模式。在他的模式中，要想成为一个具有动机的学习者，必须满足四个条件：注意、相关、自信、满意。满足四个条件：注意、相关、自信、满意。 学习动机的培养与激发常采用的方法有：学习动机的培养与激发常采用的方法有：（1）树立远大的目）树立远大的目标；（标；（2）激发需要；（）激发需要；（3）明确问题；（）明确问
130、题；（4）及时反馈，了解学习）及时反馈，了解学习成绩；（成绩；（5）积极的鼓励；（）积极的鼓励；（6）适当组织竞赛活动；（）适当组织竞赛活动；（7）期望与）期望与评价；（评价；（8）自我实现；（）自我实现；（9）将学习任务与成就动机结合起来。）将学习任务与成就动机结合起来。二、兴趣与学习二、兴趣与学习 兴趣是一个人对客体的选择性态度，是在需要的基础上形成兴趣是一个人对客体的选择性态度，是在需要的基础上形成的，当需要达到满足时，就产生情绪的快感，这种选择性态度，称的，当需要达到满足时，就产生情绪的快感，这种选择性态度，称作为兴趣，兴趣随年龄的增长有所变化。作为兴趣，兴趣随年龄的增长有所变化。 我
131、们要善于培养学生的兴趣：我们要善于培养学生的兴趣：（1）让直接兴趣与间接兴趣相）让直接兴趣与间接兴趣相互转化；（互转化；（2）培养广泛的兴趣，让学生掌握多方面的知识，才能）培养广泛的兴趣，让学生掌握多方面的知识，才能有效地发展智力；（有效地发展智力；（3）培养兴趣的持久性，是掌握知识，开发智）培养兴趣的持久性，是掌握知识，开发智力的必要条件；（力的必要条件；（4）好学与愿学结合，激发学习动机与培养学习）好学与愿学结合，激发学习动机与培养学习兴趣相结合；（兴趣相结合；（5）好学与乐学结合；（）好学与乐学结合；（6）让兴趣发展逐步深化；）让兴趣发展逐步深化；（7）中心兴趣与广泛兴趣相互促进；（）中
132、心兴趣与广泛兴趣相互促进；（8）好奇心、求知欲、兴趣）好奇心、求知欲、兴趣密切联系逐步发展；（密切联系逐步发展；（9）兴趣与努力不可分割。）兴趣与努力不可分割。三、情绪与学习三、情绪与学习 情绪的作用情绪的作用 情绪总是与认识紧密相联，消极情绪阻碍智力发展，积极情绪情绪总是与认识紧密相联，消极情绪阻碍智力发展，积极情绪推动人的智力发展，特别是理智感，能使人不断地探索新的知识，推动人的智力发展，特别是理智感，能使人不断地探索新的知识，保持学习的主动性，积极性，努力克服困难。美好的心境能使人产保持学习的主动性，积极性，努力克服困难。美好的心境能使人产生学习兴趣，良好心境能使注意力集中，记忆效果好，
133、想象力丰生学习兴趣，良好心境能使注意力集中，记忆效果好，想象力丰富。情绪有调节作用，能引起和维持人的行动，有排除障碍的功富。情绪有调节作用，能引起和维持人的行动，有排除障碍的功能。能。 培养愉快心情培养愉快心情 （1）适当满足需要；（）适当满足需要；（2）增长知识，提高认识；（）增长知识，提高认识；（3）教师）教师要用健康积极的情感去影响儿童，要消除消极情感对幼儿的腐蚀；要用健康积极的情感去影响儿童，要消除消极情感对幼儿的腐蚀；（4）培养和保护孩子的好奇心，引导他们去探索，去理智地思考，）培养和保护孩子的好奇心，引导他们去探索，去理智地思考，促进智力发展；（促进智力发展；（5）利用艺术陶冶学生
134、的情操；（）利用艺术陶冶学生的情操；（6）让情绪逐步）让情绪逐步向情操发展；（向情操发展；（7）情感与认识相互促进；（）情感与认识相互促进；（8）情感与需要相互制）情感与需要相互制约。约。四、意志与学习四、意志与学习 立志与学习立志与学习 立志主要体现在两个方面：一是确立行动目标，二是选择达到立志主要体现在两个方面：一是确立行动目标，二是选择达到目的的行动方式和方法。目的的行动方式和方法。 笃信与学习笃信与学习 “笃信笃信”含有树立信心的意思。信心的意志过程的第二个阶段，含有树立信心的意思。信心的意志过程的第二个阶段，在下决心之后，还要经过一系列复杂的心理活动才能树立起信心：在下决心之后，还要
135、经过一系列复杂的心理活动才能树立起信心：首先要有确信感，相信自己的决心可以实现；其次要建立信念，对首先要有确信感，相信自己的决心可以实现；其次要建立信念，对某种目标有坚定的信念，自然就会充满信心；最后要形成理想，理某种目标有坚定的信念，自然就会充满信心；最后要形成理想，理想远大，坚定，信心就会充足、牢固。想远大，坚定，信心就会充足、牢固。 有恒与学习有恒与学习 有恒含有恒心的意思。恒心是意志过程的第三个阶段，此阶段有恒含有恒心的意思。恒心是意志过程的第三个阶段，此阶段具有更为本质的意义。因为只有决心和信心，如果没有坚持到底的具有更为本质的意义。因为只有决心和信心，如果没有坚持到底的恒心，决心和
136、信心便失去了意义；决心失去内容，信心转瞬即逝。恒心，决心和信心便失去了意义；决心失去内容，信心转瞬即逝。 性格与学习性格与学习 陶行知从教育实践中看到了性格对学生学习活动的重要性，并陶行知从教育实践中看到了性格对学生学习活动的重要性，并指出学习活动中良好的性格特征主要表现在四个方面：一是努力奋指出学习活动中良好的性格特征主要表现在四个方面：一是努力奋斗，二是实事求是，三是独立意识，四是创造精神。斗，二是实事求是，三是独立意识，四是创造精神。 一个具有优良性格特性的学生，可以保证其具有正确的学习动一个具有优良性格特性的学生，可以保证其具有正确的学习动机、稳定的学习情绪、持久的学习兴趣和顽强的学习
137、意志，提高心机、稳定的学习情绪、持久的学习兴趣和顽强的学习意志，提高心智活动水平，获得学习活动的圆满成功。智活动水平，获得学习活动的圆满成功。 在塑造良好性格方面，应该（在塑造良好性格方面，应该（1）做事认真、培养一丝不苟的）做事认真、培养一丝不苟的精神；（精神；（2）诚实、勤劳、正直、勇敢、热情、开朗；（）诚实、勤劳、正直、勇敢、热情、开朗；（3）善于独）善于独立思考，善于观察，勤奋好学，具有自信心和独立性；（立思考，善于观察，勤奋好学，具有自信心和独立性；（4）独立）独立学习与合作学习结合；（学习与合作学习结合；（5）个人学习与合作学习结合；（）个人学习与合作学习结合；（6）自我）自我激励
138、；（激励；（7）自我定向；（）自我定向；（8）自我发现；（）自我发现；（9）自我调控；（）自我调控；（10）自我检查；（自我检查；（11）自我评价；（）自我评价；（12）自我实现）自我实现 非智力因素对学习的影响可归结为以下几点：非智力因素对学习的影响可归结为以下几点：（1）无论是什）无论是什么年龄么年龄的学生，智力与非智力因素对学习都有影响；（的学生，智力与非智力因素对学习都有影响；（2）只要是属于智力）只要是属于智力正常范围，非智力因素与学业成绩都存在着显著相关；（正常范围，非智力因素与学业成绩都存在着显著相关；（3）学习优）学习优秀者，其非智力因素的特征为：有较强学习动机、自信心强、意志
139、秀者，其非智力因素的特征为：有较强学习动机、自信心强、意志坚韧、有好胜心、勤奋刻苦、学习兴趣浓厚、善于独立思考、情绪坚韧、有好胜心、勤奋刻苦、学习兴趣浓厚、善于独立思考、情绪稳定等；学习落后者的非智力因素特征为：缺乏坚韧的意志、没有稳定等；学习落后者的非智力因素特征为：缺乏坚韧的意志、没有浓厚的学习兴趣、学习不够自觉、情绪波动大、缺乏明确持续的学浓厚的学习兴趣、学习不够自觉、情绪波动大、缺乏明确持续的学习动机等；（习动机等；（4）非智力因素可以通过一系列有效的教育手段加以培）非智力因素可以通过一系列有效的教育手段加以培养；（养；（5）愿学是成功学习的前提、基础，没有这个前提、基础，其）愿学是成
140、功学习的前提、基础，没有这个前提、基础，其它四种学习都不可能产生；（它四种学习都不可能产生；（6）独立学习是最高层次，让学习者养）独立学习是最高层次，让学习者养成独立学习的态度、能力与习惯，乃是我们所追求的最高境界与最成独立学习的态度、能力与习惯，乃是我们所追求的最高境界与最终目的；（终目的；（7）任何一种学习与其它学习处在相互制约之中。）任何一种学习与其它学习处在相互制约之中。 第七章第七章 社会心理社会心理第一节第一节 社会化概述社会化概述 什么是社会化什么是社会化 社会化是个体与社会的相互作用中，接受社会影响，掌握社社会化是个体与社会的相互作用中，接受社会影响，掌握社会行为规范、价值观念
141、，成为符合该社会要求的社会人的过程。会行为规范、价值观念，成为符合该社会要求的社会人的过程。 社会化一方面是个人在社会环境及社会有意识施加的教育影社会化一方面是个人在社会环境及社会有意识施加的教育影响下，通过自身对社会环境、教育与影响所作出的能动反应与选响下，通过自身对社会环境、教育与影响所作出的能动反应与选择择使自己由自然人转变为能适应社会环境、参与社会生活、履行使自己由自然人转变为能适应社会环境、参与社会生活、履行一定社会角色的社会人的过程；另一方面社会化又是个人不断第一定社会角色的社会人的过程；另一方面社会化又是个人不断第适应社会环境、积极参与社会生活与社会实践，创造新的社会经适应社会环
142、境、积极参与社会生活与社会实践，创造新的社会经验与社会文化影响社会、影响他人的过程。验与社会文化影响社会、影响他人的过程。 社会化的可能性社会化的可能性 一是个体的社会化有生物遗传素质的基础；一是个体的社会化有生物遗传素质的基础； 二是人有超越本二是人有超越本能的学习能力；三是人有较长的依赖生活期；四是人有掌握语言能的学习能力；三是人有较长的依赖生活期；四是人有掌握语言的潜在能力。的潜在能力。 社会化的特点社会化的特点 个体在社会化过程中，具有如下一些共同特征：一是个人的社个体在社会化过程中，具有如下一些共同特征：一是个人的社会化与个性化是辨证的统一过程；二是个体的社会化具有能动性；会化与个性
143、化是辨证的统一过程；二是个体的社会化具有能动性；三是社会化是个终生的过程。三是社会化是个终生的过程。社会化的种类社会化的种类 社会化的类别可从横向与纵向两个角色来进行划分。社会化的类别可从横向与纵向两个角色来进行划分。 从横向的角度来划分社会化的实质就是根据社会化的具体内容从横向的角度来划分社会化的实质就是根据社会化的具体内容来对其进行划分，主要包括政治社会化、民族社会化、法律社会来对其进行划分，主要包括政治社会化、民族社会化、法律社会化、道德社会化、性别角色社会化等。化、道德社会化、性别角色社会化等。 从纵向的角度来对社会化进行分类，事实上就是根据个体在其从纵向的角度来对社会化进行分类，事实
144、上就是根据个体在其成长的不同时期所经历的社会化来划分的。在人的一生中所经历的成长的不同时期所经历的社会化来划分的。在人的一生中所经历的社会化的类型主要有：早期社会化、预期社会化、发展社会化、反社会化的类型主要有：早期社会化、预期社会化、发展社会化、反向社会化和再社会化。向社会化和再社会化。影响社会化的因素影响社会化的因素 影响个体社会化的因素是指在个体社会化进程中影响与作用于影响个体社会化的因素是指在个体社会化进程中影响与作用于个体的思想观念、心理特征和行为方式的全部社会因素，主要包括个体的思想观念、心理特征和行为方式的全部社会因素，主要包括 家庭、学校、伙伴群体、工作单位、大众传媒等。这些不
145、同的因素家庭、学校、伙伴群体、工作单位、大众传媒等。这些不同的因素之间相互作用、相互影响，根据自身的特点与功能，在一起或平行之间相互作用、相互影响，根据自身的特点与功能，在一起或平行或独立地发挥着作用。或独立地发挥着作用。 此外，个体所处的社区的特点，其所属的阶级的性质等，都对此外，个体所处的社区的特点，其所属的阶级的性质等，都对个体的社会化产生一定的影响与作用。个体的社会化产生一定的影响与作用。社会化的意义社会化的意义 首先从个人角度分析，社会化是个人适应社会、参与社会生活，首先从个人角度分析，社会化是个人适应社会、参与社会生活，在社会环境中进行独立生存的必要前提；在社会环境中进行独立生存的
146、必要前提； 其次，从社会的角度来分析，社会化是人类社会运行和人类文其次，从社会的角度来分析，社会化是人类社会运行和人类文化延续与发展的前提条件：化延续与发展的前提条件：（1）社会化保证了社会的正常运转和存）社会化保证了社会的正常运转和存在。社会是由那些了与社会发展水平相适应的知识、能力与素质的在。社会是由那些了与社会发展水平相适应的知识、能力与素质的社会人所构成，否则社会就无法维持正常的运行，也称之为社会；社会人所构成，否则社会就无法维持正常的运行，也称之为社会；（2）通过社会化，个体接受了某一个社会的共同的社会文化与社会）通过社会化，个体接受了某一个社会的共同的社会文化与社会目标，而社会文化
147、与社会目标的一致性是确保社会稳定和正常秩序，目标，而社会文化与社会目标的一致性是确保社会稳定和正常秩序，是促进社会整合的重要因素；（是促进社会整合的重要因素；（3）社会化是传递人类知识，延续社）社会化是传递人类知识，延续社会文化的重要途径会文化的重要途径;(4)社会化推动了社会的发展和变化。社会化推动了社会的发展和变化。二、自我意识二、自我意识 什么是自我意识什么是自我意识 自我意识是伴随着人的社会化过程中产生和发展起来的，是个体自我意识是伴随着人的社会化过程中产生和发展起来的，是个体对于所属于自己身心状况的认识，包括对自己的生理状况如性别、对于所属于自己身心状况的认识，包括对自己的生理状况如
148、性别、年龄、身高、体重等的认识，对自己的心理特征如兴趣爱好、能力、年龄、身高、体重等的认识，对自己的心理特征如兴趣爱好、能力、气质、性格等的认识，以及对自己与他人关系的认识。气质、性格等的认识，以及对自己与他人关系的认识。 自我意识包括自我意识包括“主我主我”与与“客我客我”两个对立部分，前者是指主两个对立部分，前者是指主观的观的“我我”，即对自己活动的觉察者；后者是指客观的，即对自己活动的觉察者；后者是指客观的“我我”，即，即被察觉到的自己的身心活动被察觉到的自己的身心活动 自我意识的心理成分包括自我认知、自我体验、自我控制三个自我意识的心理成分包括自我认知、自我体验、自我控制三个部分。其中
149、自我认知是主我对客我的认知和评价，自我体验则是指部分。其中自我认知是主我对客我的认知和评价，自我体验则是指个体对自己怀有的一种情绪体验，也就是主观的我对客观的我所持个体对自己怀有的一种情绪体验，也就是主观的我对客观的我所持有的一种态度，自我控制是个体对自己的言行与思想所进行的主动有的一种态度，自我控制是个体对自己的言行与思想所进行的主动控制，也就是主我对客我的控制与约束，它主要表现在两个方面，控制，也就是主我对客我的控制与约束，它主要表现在两个方面，一是发动作用，二是制止作用。一是发动作用，二是制止作用。 自我意识的社会性自我意识的社会性 自我意识是个体在社会化过程中产生与发展起来的。自我意识
150、是个体在社会化过程中产生与发展起来的。 自我修养自我修养 个体的自我修养来源于个体的自我意识。个体的自我修养来源于个体的自我意识。第二节第二节 社会认知社会认知 社会认知是社会个体对他人的心理状态、行为动机与意向进行社会认知是社会个体对他人的心理状态、行为动机与意向进行推断与判断的过程。推断与判断的过程。一、社会认知的三要素一、社会认知的三要素 认知者认知者 不同的人对于相同的刺激会作出不同的认知结果。这在于：首不同的人对于相同的刺激会作出不同的认知结果。这在于：首先，认知者过去的经验不同，其认知的结果也会有所不同；其次，先，认知者过去的经验不同，其认知的结果也会有所不同；其次，认知者性格的不
151、同会影响到其认知结果；最后，认知者的需要不同，认知者性格的不同会影响到其认知结果；最后，认知者的需要不同，其认知的结果也会不同。其认知的结果也会不同。 被认知者被认知者 被认知者又叫做认知对象，不同的认知对象，由于具有不同的被认知者又叫做认知对象，不同的认知对象，由于具有不同的特点，因而对于认知者具有不同的价值与社会意义，从而导致了对特点，因而对于认知者具有不同的价值与社会意义，从而导致了对其认知结果的影响。作为对于被认知的具体的个人来说，他的外部其认知结果的影响。作为对于被认知的具体的个人来说，他的外部表情、言语声调、行为表现等都是影响社会认知的具体信息表情、言语声调、行为表现等都是影响社会
152、认知的具体信息。认知环境认知环境 社会认知总是在一定的具体环境中进行的，认知者总是要结合社会认知总是在一定的具体环境中进行的，认知者总是要结合当时的社会背景与现实状况对认知对象进行认知的。当时的社会背景与现实状况对认知对象进行认知的。二、社会认知的范围二、社会认知的范围 对他人情绪情感的认知对他人情绪情感的认知 为真正了解他人的内心心理状态，对他人的情绪情感作出准确为真正了解他人的内心心理状态，对他人的情绪情感作出准确可靠的认知，除了要观察他人当时的表情动作等外，认知者还要根可靠的认知，除了要观察他人当时的表情动作等外，认知者还要根据自己的生活经验，根据他人一贯的的行为表现，作出由表及里、据自
153、己的生活经验，根据他人一贯的的行为表现，作出由表及里、去伪存真的正确判断。去伪存真的正确判断。 对他人人格的认知对他人人格的认知 要对他人的人格作出真正的认知，认知者必须在长期的交往与要对他人的人格作出真正的认知，认知者必须在长期的交往与接触中对他人的生活情况，对他人的过去经历，对他人的家庭情况接触中对他人的生活情况，对他人的过去经历，对他人的家庭情况进行详细了解，并结合他人对其人格的评价进行综合分析。进行详细了解，并结合他人对其人格的评价进行综合分析。 对人际关系的认知对人际关系的认知 对人际关系的认知是指认知者对自己与他人以及他人之间社会对人际关系的认知是指认知者对自己与他人以及他人之间社
154、会关系的认知。人们在对人际关系作出认知时，总有情绪或情感成分。关系的认知。人们在对人际关系作出认知时，总有情绪或情感成分。三、印象与印象的形成三、印象与印象的形成 印象的定义和概念印象的定义和概念 印象是认知者以自己过去经验为基础，对认知对象的属性进行印象是认知者以自己过去经验为基础，对认知对象的属性进行分析、判断后对其总体特征作出的主观解释。分析、判断后对其总体特征作出的主观解释。 印象的特点印象的特点 印象有间接性、稳固性和综合性三大特点。印象有间接性、稳固性和综合性三大特点。 印象形成的模式印象形成的模式 累加模式、平均模式、加权平均模式累加模式、平均模式、加权平均模式 印象形成过程的信
155、息加工观点的解释印象形成过程的信息加工观点的解释 印象形成过程的实质是认知者对认知对象的有关信息的选择与印象形成过程的实质是认知者对认知对象的有关信息的选择与加工。在这个过程中，认知者要对认知对象的信息进行三方面的选加工。在这个过程中，认知者要对认知对象的信息进行三方面的选择：首先是对认知对象的自然特征的信息进行选择；其次是对认知择：首先是对认知对象的自然特征的信息进行选择；其次是对认知对象的社会特征的信息进行选择；再次是对认知对象的心理特征的对象的社会特征的信息进行选择；再次是对认知对象的心理特征的信息进行选择。信息进行选择。 在印象形成过程中，认知主体在选择、获得各种信息的同时，在印象形成
156、过程中，认知主体在选择、获得各种信息的同时，按照逻辑一致性和情感一致性的原则，将各种信息进行综合，形成按照逻辑一致性和情感一致性的原则，将各种信息进行综合，形成一个对认知对象的总的印象，并以此决定自己的行为方式。一个对认知对象的总的印象，并以此决定自己的行为方式。四、社会认知的偏差四、社会认知的偏差 在社会认知过程中，主要存在以下几种偏差：首因效应与近因在社会认知过程中，主要存在以下几种偏差：首因效应与近因效应、个人好恶评价、晕轮效应、社会刻板印象、内隐的人格理论。效应、个人好恶评价、晕轮效应、社会刻板印象、内隐的人格理论。五、社会认知的归因五、社会认知的归因 归因的定义和概念归因的定义和概念
157、 个体根据外在的信息和线索来对自己或他人的内在状态或行个体根据外在的信息和线索来对自己或他人的内在状态或行原因进行解释与推测的过程，叫做归因。原因进行解释与推测的过程，叫做归因。 归因的理论归因的理论 海德的朴素心理学海德的朴素心理学 海得认为，人们都相信一个人某种行为的发生，必有其原因海得认为，人们都相信一个人某种行为的发生，必有其原因这种原因有可能来自于外部环境，也有可能来自于内在的主观因这种原因有可能来自于外部环境，也有可能来自于内在的主观因素。他把前一种归因，称为情境归因，后一种归因，称为个人倾素。他把前一种归因，称为情境归因，后一种归因，称为个人倾向归因。向归因。 维纳的两维度成败归
158、因理论维纳的两维度成败归因理论 维纳把人的行为的成败归为四类原因：稳定的内在原因如能维纳把人的行为的成败归为四类原因：稳定的内在原因如能力；不稳定的内在原因如努力；稳定的外在原因如任务的难度；力；不稳定的内在原因如努力；稳定的外在原因如任务的难度；不稳定的外在原因如运气。不稳定的外在原因如运气。 凯利的归因理论凯利的归因理论 凯利认为在个体对他人的行为进行归因时，无论是做情境归因，凯利认为在个体对他人的行为进行归因时，无论是做情境归因，还是做个人倾向归因，往往都先设定一定的参照点。首先是个体会还是做个人倾向归因，往往都先设定一定的参照点。首先是个体会根据他人行为的特殊性、连续性与一致性等原则进
159、行归因，其次，根据他人行为的特殊性、连续性与一致性等原则进行归因，其次，归因的第二个参照点是他人的其他条件。归因的第二个参照点是他人的其他条件。 归因的偏差归因的偏差 三种常见的归因偏差：基本归因偏差；行为者和观察者偏差；三种常见的归因偏差：基本归因偏差；行为者和观察者偏差；防御性归因偏差。防御性归因偏差。第三节第三节 社会态度社会态度一、态度概述一、态度概述 态度是个体对人、对事、对周围世界所持有的一种具有持久性态度是个体对人、对事、对周围世界所持有的一种具有持久性与一致性的反应倾向。态度是由认知、情感、意向（或称行为倾向）与一致性的反应倾向。态度是由认知、情感、意向（或称行为倾向）三要素所
160、构成的比较持久的三要素所构成的比较持久的个人内在系统。个人内在系统。二、态度的形成与改变二、态度的形成与改变 个体态度的形成过程事实上也就是态度的改变过程。首先，从社个体态度的形成过程事实上也就是态度的改变过程。首先，从社会化的角度来说，态度的形成与转变过程蕴涵在个体的社会化过程会化的角度来说，态度的形成与转变过程蕴涵在个体的社会化过程中；其次，从动态的具体发展过程来说，态度的形成与转变是一个中；其次，从动态的具体发展过程来说，态度的形成与转变是一个 从依存到同化到内化的分的阶段过程。从依存到同化到内化的分的阶段过程。 在态度的形成与转变过程中，从服从到同化到内化是一个复杂在态度的形成与转变过
161、程中，从服从到同化到内化是一个复杂的过程，且并不是所有的人对所有的事物的态度转变都要经历这三的过程，且并不是所有的人对所有的事物的态度转变都要经历这三个阶段。有些人的态度转变可能经历了三个不同的阶段，但也有人个阶段。有些人的态度转变可能经历了三个不同的阶段，但也有人仅仅停留在依存或同化阶段，所以，要真正从内心深处改变一个人仅仅停留在依存或同化阶段，所以，要真正从内心深处改变一个人的态度并不是一个容易的过程。的态度并不是一个容易的过程。第四节第四节 人际关系人际关系 一、人际关系概述一、人际关系概述 人际关系的定义人际关系的定义 人际关系是人们在社会生活中，人与人之间彼此为寻求满足各人际关系是人
162、们在社会生活中，人与人之间彼此为寻求满足各种需要而建立起来的相互间的心理关系。它表现为个体之间带有浓种需要而建立起来的相互间的心理关系。它表现为个体之间带有浓厚的感情色彩的心理上的亲疏远近。厚的感情色彩的心理上的亲疏远近。 人际关系与社会关系的区别和联系人际关系与社会关系的区别和联系 社会关系泛指人们在社会生活中所结成的一切相互关系。社会社会关系泛指人们在社会生活中所结成的一切相互关系。社会关系有高层次与低层次之分。关系有高层次与低层次之分。 在复杂的社会关系背后，隐藏着人与人之间的情感关系与心理在复杂的社会关系背后，隐藏着人与人之间的情感关系与心理上的距离，这些都是具体人际关系的反映与体现。
163、上的距离，这些都是具体人际关系的反映与体现。 具体的社会关系是人际关系的载体，它为人际关系的产生与发具体的社会关系是人际关系的载体，它为人际关系的产生与发展提供了先决条件，并在一定程度上制约着人际关系。但人际关系展提供了先决条件，并在一定程度上制约着人际关系。但人际关系与社会关系是依靠不同的条件来维系的，人际关系是根据社会个体与社会关系是依靠不同的条件来维系的，人际关系是根据社会个体之间由于彼此之间相互需要的满足而产生的心理力量与心理距离而之间由于彼此之间相互需要的满足而产生的心理力量与心理距离而维系的，社会关系则是依靠社会规范来维系的。维系的，社会关系则是依靠社会规范来维系的。二、人际吸引二
164、、人际吸引 影响人际吸引的因素主要有如下几方面：影响人际吸引的因素主要有如下几方面： 熟悉性和临近性熟悉性和临近性 相似性与互补性相似性与互补性 外貌外貌 对等性或互惠性对等性或互惠性 能力能力 除此之外，还存在其他一些因素，如个人人格特征、双方的默除此之外，还存在其他一些因素，如个人人格特征、双方的默契程度等，都会影响个体之间的相互吸引程度。契程度等，都会影响个体之间的相互吸引程度。三、友谊与爱（情）三、友谊与爱（情） 友谊友谊 友谊是由兴趣、爱好或者性格相同、相似的人在社会生活与社会友谊是由兴趣、爱好或者性格相同、相似的人在社会生活与社会交往中培养和发展起来的一种彼此关心、相互帮助的感情，
165、是在心理交往中培养和发展起来的一种彼此关心、相互帮助的感情，是在心理相容基础上形成的个人之间强烈而深沉的情绪依恋。友谊最显著特点相容基础上形成的个人之间强烈而深沉的情绪依恋。友谊最显著特点是不排斥他人。是不排斥他人。 爱情爱情 爱情的成分和种类爱情的成分和种类 爱情是比友谊更为强烈的存在于男女双方之间的彼此吸引、彼爱情是比友谊更为强烈的存在于男女双方之间的彼此吸引、彼此仰慕、彼此倚赖的一种感情。爱情包含亲近、激情和承诺三种基此仰慕、彼此倚赖的一种感情。爱情包含亲近、激情和承诺三种基本的成分。爱情具有排他（她）性。本的成分。爱情具有排他（她）性。 罗米欧与朱丽叶效应罗米欧与朱丽叶效应 指如果在两
166、人的恋爱过程中，出现外在的干扰力量，恋爱双方指如果在两人的恋爱过程中，出现外在的干扰力量，恋爱双方的感情和关系反而会得到加强。的感情和关系反而会得到加强。四、人际关系测量四、人际关系测量 人际关系的测量，主要有以下几种方法：人际关系的测量，主要有以下几种方法： 首先是社会测量法。这种方法首先由美国心理学家莫雷诺创立，首先是社会测量法。这种方法首先由美国心理学家莫雷诺创立，其根本目的在于了解群体内成员之间的心理关系。其根本目的在于了解群体内成员之间的心理关系。群体凝聚力群体凝聚力=各选择者的选择总分之和各选择者的选择总分之和/（群体总人数（群体总人数 最大选择总分最大选择总分） 100%此外，还
167、可以用人际关系图来表示群体内成员关系。此外，还可以用人际关系图来表示群体内成员关系。 前苏联的参照测量法是在社会测量法的基础上发展起来的。这种方前苏联的参照测量法是在社会测量法的基础上发展起来的。这种方法优于社会测量法的地方在于其测量结果所揭示的不限于好恶方面，法优于社会测量法的地方在于其测量结果所揭示的不限于好恶方面，而是能够进一步揭示人们在人格特征、行为方式、意见等方面重视而是能够进一步揭示人们在人格特征、行为方式、意见等方面重视他人的情况，因此通过参照测量法可以发现与了解群体内的权威任他人的情况，因此通过参照测量法可以发现与了解群体内的权威任务。务。此外，还可以用社会距离测量法来测量群体
168、中的人际关系。这种方此外，还可以用社会距离测量法来测量群体中的人际关系。这种方法由波加杜斯首创，主要用来揭示群体中人与人之间的心理距离。法由波加杜斯首创，主要用来揭示群体中人与人之间的心理距离。第五节第五节 利他行为与侵犯性行为利他行为与侵犯性行为一、利他行为一、利他行为 利他行为的概念利他行为的概念 利他行为是不期望他人任何回报的自觉自愿的助人行为。四个利他行为是不期望他人任何回报的自觉自愿的助人行为。四个特征：以利他为目的、自愿的、不期望报答、利他者会有一定的付特征：以利他为目的、自愿的、不期望报答、利他者会有一定的付出或损失。出或损失。 利他行为的分类利他行为的分类 利他行为可分为非紧急
169、情境下的利他行为与紧急情境下的利他利他行为可分为非紧急情境下的利他行为与紧急情境下的利他行为；此外利他行为还可以分为自我利他主义取向的利他行为与纯行为；此外利他行为还可以分为自我利他主义取向的利他行为与纯利他主义取向的利他行为。利他主义取向的利他行为。 影响利他行为的因素影响利他行为的因素 利他者因素来说，个人的认知、移情、个人品质以及年龄与性利他者因素来说，个人的认知、移情、个人品质以及年龄与性别等都会对他的利他行为产生影响；个体个人品质是利他行为产生别等都会对他的利他行为产生影响；个体个人品质是利他行为产生与否的重要因素；个体的年龄与性别在一定程度上也会影响利他行与否的重要因素；个体的年龄
170、与性别在一定程度上也会影响利他行为的产生与否。为的产生与否。 就被帮助者来说，其本身的特点，包括他的性别、年龄外表等。就被帮助者来说，其本身的特点，包括他的性别、年龄外表等。 从情境因素看，良好的社会文化环境的因素；他人利他行为的从情境因素看，良好的社会文化环境的因素；他人利他行为的示范作用；利他者单独一个人在场等因素都会有助于利他行为的产示范作用；利他者单独一个人在场等因素都会有助于利他行为的产生。生。二、侵犯性行为二、侵犯性行为 侵犯性行为的概念侵犯性行为的概念 侵犯性行为又称为攻击性行为，这是一种故意伤害他人的身心侵犯性行为又称为攻击性行为，这是一种故意伤害他人的身心健康的行为。健康的行
171、为。 按照侵犯时动机的不同，可分为手段性侵犯行为和目的性侵犯按照侵犯时动机的不同，可分为手段性侵犯行为和目的性侵犯行为。手段性侵犯性行为的目的是为了能够有所收益，而并非使受行为。手段性侵犯性行为的目的是为了能够有所收益，而并非使受害者遭受痛苦，目的性侵犯行为则完全是以伤害他人，损害他人的害者遭受痛苦，目的性侵犯行为则完全是以伤害他人，损害他人的身心健康，给他人造成痛苦和不幸为目的的侵犯性行为。身心健康，给他人造成痛苦和不幸为目的的侵犯性行为。 侵犯性行为必须同时具有几个特点：第一是侵犯性行为是一种侵犯性行为必须同时具有几个特点：第一是侵犯性行为是一种有意识、有意图的行为，它受一定的动机和目的驱
172、使，否则就不能有意识、有意图的行为，它受一定的动机和目的驱使，否则就不能称之为侵犯性行为；第二是侵犯性行为是一种外显行为，如果仅仅称之为侵犯性行为；第二是侵犯性行为是一种外显行为，如果仅仅有伤害他人的意图，但没有表现在外在行动上，则不属侵犯性行为；有伤害他人的意图，但没有表现在外在行动上，则不属侵犯性行为；第三，侵犯性行为的伤害他人身心健康的行为。第三，侵犯性行为的伤害他人身心健康的行为。 侵犯性行为的解释侵犯性行为的解释 生物学的解释生物学的解释 动物的攻击性、雄性激素和遗传基因等动物的攻击性、雄性激素和遗传基因等 心理学的解释心理学的解释 弗洛伊德认为是人的破坏性本能引起的；道拉德的动机论
173、认为弗洛伊德认为是人的破坏性本能引起的；道拉德的动机论认为挫折和侵犯往往有关；班杜拉的社会学习理论认为侵犯性行为是通挫折和侵犯往往有关；班杜拉的社会学习理论认为侵犯性行为是通过有意或无意的观察学习而得的。过有意或无意的观察学习而得的。 影响侵犯性行为产生的主要因素有：就个人方面来说，影响其影响侵犯性行为产生的主要因素有：就个人方面来说，影响其侵犯性行为产生的因素主要包括个人所受到的挫折（如个人需要得侵犯性行为产生的因素主要包括个人所受到的挫折（如个人需要得不到满足，曾受他人的攻击等），个人的性格与认知水平、道德观不到满足，曾受他人的攻击等），个人的性格与认知水平、道德观念等。从客观外在条件来说
174、，导致侵犯性行为产生的因素主要有：念等。从客观外在条件来说，导致侵犯性行为产生的因素主要有：侵犯性榜样、社会媒介中的暴力宣传与当时的情景。侵犯性榜样、社会媒介中的暴力宣传与当时的情景。第六节第六节 社会影响与群体心理社会影响与群体心理一、社会影响一、社会影响 社会影响就是由于社会压力的存在，而使个人的行为方式与态社会影响就是由于社会压力的存在，而使个人的行为方式与态度朝社会占优势的方向变化的过程。个体的社会化过程，正是在社度朝社会占优势的方向变化的过程。个体的社会化过程，正是在社会影响的作用下进行的。会影响的作用下进行的。 从众与服从从众与服从 从众指个人的观念与行为在群体压力与群体规范、群体
175、目标的从众指个人的观念与行为在群体压力与群体规范、群体目标的影响下，向与群体中大多数成员相一致的方向而变化的现象。影响影响下，向与群体中大多数成员相一致的方向而变化的现象。影响个体从众的因素有：（个体从众的因素有：（1）群体人数，（）群体人数，（2）群体凝集力和群体吸引）群体凝集力和群体吸引力；（力；（3）成员在群体中的地位；（）成员在群体中的地位；（4）与自己类似地位的群体成员）与自己类似地位的群体成员的从众与否；（的从众与否；（5）个人的心理特点。）个人的心理特点。 在外界压力下，个体改变自己的观点或行为，以符合外界要求在外界压力下，个体改变自己的观点或行为，以符合外界要求的现象被成为服从
176、。外界压力可以是权威，也可以社会要求与领袖的现象被成为服从。外界压力可以是权威，也可以社会要求与领袖意志等。意志等。 暗示与模仿暗示与模仿 暗示一般是在非对抗性态度的条件下，用含蓄、间接的方式对暗示一般是在非对抗性态度的条件下，用含蓄、间接的方式对他人的心理和行为产生影响，使他人的思想、行为与暗示者的相一他人的心理和行为产生影响，使他人的思想、行为与暗示者的相一致。暗示有他人暗示和自我暗示两种方式。致。暗示有他人暗示和自我暗示两种方式。 模仿是指在无外在控制条件下，个体由于受到他人行为的影响，模仿是指在无外在控制条件下，个体由于受到他人行为的影响，而使自己的行为与他人行为相同的行为方式。而使自
177、己的行为与他人行为相同的行为方式。二、群体心理二、群体心理 群体（或称团体），是一群人在共同目标的指引下和共同规范群体（或称团体），是一群人在共同目标的指引下和共同规范的约束下，相互影响、相互作用、协同活动的一个组合。的约束下，相互影响、相互作用、协同活动的一个组合。 社会促进与社会抑制作用社会促进与社会抑制作用 社会促进作用又称社会助长作用，指由他人的意识（包括他人社会促进作用又称社会助长作用，指由他人的意识（包括他人在场或与他人共同活动）所带来的个人行为效率的提高。如果个人在场或与他人共同活动）所带来的个人行为效率的提高。如果个人由于意识到他人在场或与他人一起活动而使得行为的效率降低则是由
178、于意识到他人在场或与他人一起活动而使得行为的效率降低则是社会抑制作用。社会抑制作用。 群体决策群体决策 群体决策是指对一个事情由群体共同商讨所作出的决定。群体决策是指对一个事情由群体共同商讨所作出的决定。 群体决策优点在于：首先，群体决策可以借助群体的力量，就群体决策优点在于：首先，群体决策可以借助群体的力量，就某一问题进行多方面的信息收集，在集思广益的基础上，为良好的某一问题进行多方面的信息收集，在集思广益的基础上，为良好的决策提供条件；此外，由于经过群体决策，决策后果可以由群体来决策提供条件；此外，由于经过群体决策，决策后果可以由群体来承担，实施者的心理顾虑较少，可以放开手脚大干，而且实施
179、时容承担，实施者的心理顾虑较少，可以放开手脚大干，而且实施时容易得到群体成员的支持，从而有助于决策结果的顺利落实。易得到群体成员的支持，从而有助于决策结果的顺利落实。 群体决策也有一定的缺陷：最明显的缺陷是，群体决策费时费群体决策也有一定的缺陷：最明显的缺陷是，群体决策费时费力，尤其是在面对紧急问题时，群体决策显得不太可行；此外，在力，尤其是在面对紧急问题时，群体决策显得不太可行；此外，在群体决策过程中，群体压力或权威人士的作用，群体成员可能在表群体决策过程中，群体压力或权威人士的作用，群体成员可能在表面上赞同、服从他人，从而形成不切实际，甚至是错误的决策；还面上赞同、服从他人，从而形成不切实
180、际，甚至是错误的决策；还有就是群体中的某些成员可能另有目的，有意识地利用小群体意识，有就是群体中的某些成员可能另有目的，有意识地利用小群体意识，引导参与决策的成员仅限于很少的几个方案进行讨论，无视专家意引导参与决策的成员仅限于很少的几个方案进行讨论，无视专家意见或压制独创意见，使得群体决策不能正常进行。见或压制独创意见，使得群体决策不能正常进行。 群体领导群体领导 领导是指群体在特定的条件下，为实现既定目标，而对所在群领导是指群体在特定的条件下，为实现既定目标，而对所在群体和所属成员进行引导和施加影响的过程。其中致力于实现这个过体和所属成员进行引导和施加影响的过程。其中致力于实现这个过程的群体
181、中的特定人物被称为领袖和领导人。程的群体中的特定人物被称为领袖和领导人。 领袖人物产生的三种解释：品质论、情境论、交互作用论。领袖人物产生的三种解释：品质论、情境论、交互作用论。 领导者执行领导行为，需要采取一定的方式。勒温、利皮特和领导者执行领导行为，需要采取一定的方式。勒温、利皮特和怀特通过有关研究，提出了三种领导方式：独裁式、民主式和放任怀特通过有关研究，提出了三种领导方式：独裁式、民主式和放任式。式。 第八章第八章 心理健康教育心理健康教育第一节第一节 心理健康心理健康一、什么是心理健康一、什么是心理健康 心理健康的三个层面的标准心理健康的三个层面的标准 其一，心理健康即是心理的健康状
182、态，非病状态；其二，心理其一，心理健康即是心理的健康状态，非病状态；其二，心理健康即是良好适应状态；其三，心理健康必须符合更为理想状态的健康即是良好适应状态；其三，心理健康必须符合更为理想状态的标准。标准。 心理健康的一般定义心理健康的一般定义 著名心理学家张春兴的著名心理学家张春兴的张氏心理学词典张氏心理学词典中给中给“心理健康心理健康”下的定义是：下的定义是：“一种生活适应良好的状态。大体而言，一个心理健一种生活适应良好的状态。大体而言，一个心理健康的人，多能符合下列若干条件：（康的人，多能符合下列若干条件：（1）情绪较稳定，无长期焦虑，）情绪较稳定，无长期焦虑，少心理冲突。（少心理冲突。
183、（2）乐于工作，能在工作中表现出自己的能力。）乐于工作，能在工作中表现出自己的能力。（3）能与他人建立和谐的关系，并乐于和他人交往。（）能与他人建立和谐的关系，并乐于和他人交往。（4）对于自）对于自己有适当的了解，并且有自我悦纳的态度。（己有适当的了解，并且有自我悦纳的态度。（5）对于生活的环境）对于生活的环境有适切的认识，能切实有效的面对问题，解决问题，而不逃避。有适切的认识，能切实有效的面对问题，解决问题，而不逃避。”二、心理辅导、心理咨询与心理治疗二、心理辅导、心理咨询与心理治疗 张春兴认为所谓张春兴认为所谓“心理治疗心理治疗”是是“运用心理学上研究人性变化运用心理学上研究人性变化的原理
184、与方法，对心理疾病患者，或生活适应困难者予以诊断与治的原理与方法，对心理疾病患者，或生活适应困难者予以诊断与治疗的一切措施疗的一切措施”。 心理辅导心理辅导 心理辅导是指对当事人进行心理方面的辅导和引导。心理辅导心理辅导是指对当事人进行心理方面的辅导和引导。心理辅导的对象为一般人，属于教育性措施，辅导的目的在于助人成长。的对象为一般人，属于教育性措施，辅导的目的在于助人成长。 心理咨询心理咨询 心理咨询是辅导的一部分，咨询的目的除助人成长外，还有协心理咨询是辅导的一部分，咨询的目的除助人成长外，还有协助当事人学习应付环境的技巧、并帮助他们获得解决困难的能力。助当事人学习应付环境的技巧、并帮助他
185、们获得解决困难的能力。 三者的区别与联系三者的区别与联系 心理辅导是最大的概念，其服务的对象面也最大，可以是正常心理辅导是最大的概念，其服务的对象面也最大，可以是正常人；心理咨询次之，需要心理咨询服务的对象问题稍重一些，但没人；心理咨询次之，需要心理咨询服务的对象问题稍重一些，但没有达到症状严重、需要治疗的地步；而心理治疗服务的对象范围最有达到症状严重、需要治疗的地步；而心理治疗服务的对象范围最小，它面对的是病人而非正常人。小，它面对的是病人而非正常人。三、学校心理健康教育工作三、学校心理健康教育工作 的模式和形式的模式和形式 学校心理健康教育工作的模式学校心理健康教育工作的模式 教育型模式教
186、育型模式 心理学大百科全书心理学大百科全书认为：咨询心理学始终遵循认为：咨询心理学始终遵循着教育的而不是临床的、治疗的或医学的模式。咨询对象（不是患着教育的而不是临床的、治疗的或医学的模式。咨询对象（不是患者）被认为是在应付日常生活中的压力和任务方面需要帮助的正常者）被认为是在应付日常生活中的压力和任务方面需要帮助的正常人。咨询心理学家的任务就是教会他们模仿某些策略和新的行为，人。咨询心理学家的任务就是教会他们模仿某些策略和新的行为，从而能够最大程度地发挥其已经存在的能力，或者形成更为适当的从而能够最大程度地发挥其已经存在的能力，或者形成更为适当的应变能力。应变能力。 发展型模式发展型模式 心
187、理学大百科全书心理学大百科全书认为：咨询心理学强调发认为：咨询心理学强调发展的模式。它试图帮助咨询对象得到充分的发展，扫除其正常成长展的模式。它试图帮助咨询对象得到充分的发展，扫除其正常成长过程中障碍。过程中障碍。 文化模式文化模式 所谓学校心理健康教育工作的所谓学校心理健康教育工作的“文化模式文化模式”是指学习是指学习主动充分地利用文化主动充分地利用文化尤其是校园文化尤其是校园文化为载体，让学生在校为载体，让学生在校园文化环境中获得积极的实际体验，更渗透式地、更含而不露地对园文化环境中获得积极的实际体验，更渗透式地、更含而不露地对学生的心理产生影响，从而达到让学生心理健康和发展的目的。学生的
188、心理产生影响，从而达到让学生心理健康和发展的目的。 学校心理健康教育工作的形式学校心理健康教育工作的形式 个别心理咨询：是心理健康教育工作的一个最基本的形式。个别心理咨询：是心理健康教育工作的一个最基本的形式。（优势：有私密性，有深度。劣势：效率低，个别咨询人员水平（优势：有私密性，有深度。劣势：效率低，个别咨询人员水平 较低）较低） 一些特别的心理服务形式：热线电话咨询、信函咨询以及网上一些特别的心理服务形式：热线电话咨询、信函咨询以及网上咨询等，要注意它们都不属于正规的咨询服务形式。咨询等，要注意它们都不属于正规的咨询服务形式。 心理测试：一般可以采用的心理测试工具有性格测试、智力测心理测
189、试：一般可以采用的心理测试工具有性格测试、智力测试、心理健康状况测试、学习能力测试、专业选择指导测试等。试、心理健康状况测试、学习能力测试、专业选择指导测试等。 心理健康教育：通过讲座、媒体（如校报、广播台、网络、黑心理健康教育：通过讲座、媒体（如校报、广播台、网络、黑板报等）宣传，针对不同年龄不同时期的学生，开展广泛的心理健板报等）宣传，针对不同年龄不同时期的学生，开展广泛的心理健康教育活动。康教育活动。 心理类课程：主题是可以关注心理学知识、心理健康、心理发心理类课程：主题是可以关注心理学知识、心理健康、心理发展等各方面。展等各方面。 团体心理辅导：可细分为团体心理咨询与治疗、团体心理辅团
190、体心理辅导：可细分为团体心理咨询与治疗、团体心理辅导、团体心理辅导活动。导、团体心理辅导活动。 相关教育和培训：考虑到学校心理健康教育工作专职人员的缺相关教育和培训：考虑到学校心理健康教育工作专职人员的缺乏，对学校教师整体的相关教育和培训工作就显得相当重要。乏，对学校教师整体的相关教育和培训工作就显得相当重要。 家长学校：教育是个系统工程，对于学生而言，有相当一部分家长学校：教育是个系统工程，对于学生而言，有相当一部分时间是在家里度过的，所以改善家庭小环境、使之能配合学校时间是在家里度过的，所以改善家庭小环境、使之能配合学校教育是相当重要的。教育是相当重要的。 朋辈咨询：又称同伴咨询。这一方法
191、适合大学生或初高中混合朋辈咨询：又称同伴咨询。这一方法适合大学生或初高中混合的中学。学校的心理健康教育工作机构对经过选拔（如性格良的中学。学校的心理健康教育工作机构对经过选拔（如性格良好、乐于助人等）的学生进行相应的培训，让他们成为小咨询员协好、乐于助人等）的学生进行相应的培训，让他们成为小咨询员协助专职的咨询员开展工作。助专职的咨询员开展工作。 学生心理社团：通过学生自发的组织开展学校心理健康教育工学生心理社团：通过学生自发的组织开展学校心理健康教育工作是相当有效的方法。作是相当有效的方法。 外展训练：又称户外拓展训练。训练目标也由单纯的体能、生外展训练：又称户外拓展训练。训练目标也由单纯的
192、体能、生存训练拓展到人格、管理训练，帮助参与者了解自我、挑战自我，存训练拓展到人格、管理训练，帮助参与者了解自我、挑战自我，发掘潜能，增进自信心，加强团队合作。发掘潜能，增进自信心，加强团队合作。 科研：通过心理测试和心理咨询、辅导等活动了解学生心理状科研：通过心理测试和心理咨询、辅导等活动了解学生心理状况，开展科研活动，是有实力的学校在心理健康教育工作中很重要况，开展科研活动，是有实力的学校在心理健康教育工作中很重要的一环。的一环。 校际合作：借助相关工作开展良好的学校的力量或者中小学借校际合作：借助相关工作开展良好的学校的力量或者中小学借助高校专家的力量搞好学校心理健康教育工作是校际合作的
193、一部分助高校专家的力量搞好学校心理健康教育工作是校际合作的一部分内容。内容。第二节第二节 学生中常见的心理问题及对策学生中常见的心理问题及对策一、常见问题的内容分类及其应对办法一、常见问题的内容分类及其应对办法 按照学生常见心理问题的内容分：可将问题分为：学习问题、按照学生常见心理问题的内容分：可将问题分为：学习问题、人际关系问题、自我管理问题、自我发展问题等。人际关系问题、自我管理问题、自我发展问题等。二、常见问题的内在心理根源分类及其对策二、常见问题的内在心理根源分类及其对策 自卑感是当今竞争社会许多个体外在心理问题的内在根源。自自卑感是当今竞争社会许多个体外在心理问题的内在根源。自卑的人
194、热衷于与人比较，一旦失败受挫，就容易产生自我怀疑和自卑的人热衷于与人比较，一旦失败受挫，就容易产生自我怀疑和自我否定，引发一系列的心理困扰。我否定，引发一系列的心理困扰。 非理性观念是造成个体情绪困扰和自卑感的重要原因之一。所非理性观念是造成个体情绪困扰和自卑感的重要原因之一。所 谓非理性观念是指那些会给个体造成心理压力的、不合逻辑的主观谓非理性观念是指那些会给个体造成心理压力的、不合逻辑的主观判断，主要的非理性观念包括完美化（强求十全十美）、消极化判断，主要的非理性观念包括完美化（强求十全十美）、消极化（凡事习惯于从消极的一面看问题）、灾难化（习惯于夸大困难和（凡事习惯于从消极的一面看问题）
195、、灾难化（习惯于夸大困难和不幸）等。不幸）等。 生活无意义感，多见于青春期之后的学生。当学生对自身、社生活无意义感，多见于青春期之后的学生。当学生对自身、社会、生活的认知得到极大的发展时，他们开始关心哲学问题，探询会、生活的认知得到极大的发展时，他们开始关心哲学问题，探询生命的意义。有些人难以找到让自己满意的答案，感到困惑，甚至生命的意义。有些人难以找到让自己满意的答案，感到困惑，甚至会出现生活无意义感。会出现生活无意义感。三、常见问题的特定的发展时期和阶段分类及其对策三、常见问题的特定的发展时期和阶段分类及其对策 按照学生在特定的发展时期和阶段分类，可将学生的心理问题按照学生在特定的发展时期
196、和阶段分类，可将学生的心理问题分为适应问题、专业职业发展指导问题等。分为适应问题、专业职业发展指导问题等。第三节第三节 校园危机干预方法校园危机干预方法 一、危机的定义一、危机的定义 危机的危机的6种定义。总的来说，所谓种定义。总的来说，所谓“危机危机”，是指个体无力应付，是指个体无力应付困境的一种状态。困境的一种状态。 二、校园危机干预的一般方法二、校园危机干预的一般方法 “6步干预法步干预法”步骤如下：（步骤如下：（1）确定问题；（）确定问题；（2）保证求助者的）保证求助者的安全；（安全；（3）提供支持；（）提供支持；（4）检查替代性的解决方法；（）检查替代性的解决方法；（5）作出计）作出
197、计划；（划；（6）获得承诺。）获得承诺。三、严重精神障碍的鉴别与处理三、严重精神障碍的鉴别与处理 严重的精神障碍常见的包括精神分裂症、燥狂抑郁症以及偏执严重的精神障碍常见的包括精神分裂症、燥狂抑郁症以及偏执性、反应性精神病等。其最主要的症状标志为：无自知力、妄想、性、反应性精神病等。其最主要的症状标志为：无自知力、妄想、幻想以及难以控制自己的情绪和行为，无法适应日常的学习、工作幻想以及难以控制自己的情绪和行为，无法适应日常的学习、工作和生活。和生活。 掌握基本的辨别症状的知识，及时发现疾病，使病人获得早期掌握基本的辨别症状的知识，及时发现疾病，使病人获得早期干预和治疗，是处理这类问题的最好方法
198、。干预和治疗，是处理这类问题的最好方法。四、自杀问题的处理四、自杀问题的处理 对自杀的误解有：（对自杀的误解有：（1）与想自杀的人讨论自杀将诱导其自杀，）与想自杀的人讨论自杀将诱导其自杀，（2）威胁别人说要自杀的人不会自杀；（）威胁别人说要自杀的人不会自杀；（3）自杀是一种不合理行）自杀是一种不合理行为；（为；（4）自杀者有精神疾病；（）自杀者有精神疾病；（5）自杀会遗传；（）自杀会遗传；（6）想过一次）想过一次自杀，就会总是想自杀；（自杀，就会总是想自杀；（7）一个人自杀未遂后，自杀危险可能）一个人自杀未遂后，自杀危险可能结束；（结束；（8）自杀是冲动性行为；（）自杀是冲动性行为；（9）一个
199、想自杀的人开始表现慷）一个想自杀的人开始表现慷慨和分享个人财物时，其自杀的危险性下降。慨和分享个人财物时，其自杀的危险性下降。 常见的危机干预措施有以下三种：（常见的危机干预措施有以下三种：（1）个别咨询与干预；）个别咨询与干预；（2）集体干预；（）集体干预；（3）控制谣言等失真信息的传播，避免造成人心）控制谣言等失真信息的传播，避免造成人心的集体混乱。的集体混乱。五、伤害问题的处理五、伤害问题的处理 首先，核实事件的真相是必要的；其次，如果情况属实，可对首先，核实事件的真相是必要的；其次，如果情况属实，可对发生暴力伤害行为的可能性作基本的评估。发生暴力伤害行为的可能性作基本的评估。 这类危机
200、干预的要点在于阻止伤害行为的发生，保障可能被伤这类危机干预的要点在于阻止伤害行为的发生，保障可能被伤害者的安全。害者的安全。Piercy对潜在暴力处理提出了九种模式：进行教育、避对潜在暴力处理提出了九种模式：进行教育、避免冲突、安抚情绪（缓和气氛）、转移注意、暂时休息（暂停）、免冲突、安抚情绪（缓和气氛）、转移注意、暂时休息（暂停）、显示武力、隔离、管制、使用镇静剂。显示武力、隔离、管制、使用镇静剂。六、性问题的处理六、性问题的处理 常见的性危机问题包括性越轨、受到性骚扰或性侵犯、怀孕等。常见的性危机问题包括性越轨、受到性骚扰或性侵犯、怀孕等。处理性危机事件应当注意当事学生的环境、环境变化（如
201、事件发生处理性危机事件应当注意当事学生的环境、环境变化（如事件发生后的家庭态度）和社会文化心理因素。后的家庭态度）和社会文化心理因素。 如果学校能在事前就防范这类问题进行知识教育和生活技能训如果学校能在事前就防范这类问题进行知识教育和生活技能训练（比如自我保护、防身技能），则效果肯定比事后补救要好。练（比如自我保护、防身技能），则效果肯定比事后补救要好。七、其他突发应激事件的处理七、其他突发应激事件的处理 除了上述常见的危机干预事件之外，其它需要危机干预的还有除了上述常见的危机干预事件之外，其它需要危机干预的还有突发性的应激事件。突发性的应激事件。八、危机干预时的保密问题八、危机干预时的保密问
202、题 一般而言，在危机干预的过程中遵守保密原则是基于法律、伦一般而言，在危机干预的过程中遵守保密原则是基于法律、伦理和道德三方面的原因。理和道德三方面的原因。第四节第四节 教师的职业压力与心理健康教师的职业压力与心理健康一、教师的职业压力模式一、教师的职业压力模式 心理学家心理学家J S Greenberg提出的职业压力模式中，与职业有关提出的职业压力模式中，与职业有关的压力主要有两大类：一是工作的压力，包括工作的本质、在组织的压力主要有两大类：一是工作的压力，包括工作的本质、在组织中的角色、生涯发展、工作中的人际关系、组织结构和气氛等；二中的角色、生涯发展、工作中的人际关系、组织结构和气氛等；
203、二是组织外的压力，包括家庭问题、生活危机、财务问题。是组织外的压力，包括家庭问题、生活危机、财务问题。 工作上的压力有以下这些：其一，来源于工作本质的压力，工作上的压力有以下这些：其一，来源于工作本质的压力，比如工作的物理环境方面的条件较差、工作负担过重、报酬不如人比如工作的物理环境方面的条件较差、工作负担过重、报酬不如人意、时间压力；其二，来源于组织中角色的压力，比如角色不清楚、意、时间压力；其二，来源于组织中角色的压力，比如角色不清楚、组织权限上有冲突；其三，生涯发展，包括晋升机会少或过度晋升、组织权限上有冲突；其三，生涯发展，包括晋升机会少或过度晋升、雄心受阻、缺乏工作兴趣、竞争激烈缺乏
204、工作安全感等；其四，工雄心受阻、缺乏工作兴趣、竞争激烈缺乏工作安全感等；其四，工作中的人际关系，与上级、下属和同事的关系是否融洽；其五，组作中的人际关系，与上级、下属和同事的关系是否融洽；其五，组织结构与气氛，包括领导采取独断决策的工作方式、行为受到限制、织结构与气氛，包括领导采取独断决策的工作方式、行为受到限制、单位的政策难以让人认同和接受、组织内信息不通畅透明、单位整单位的政策难以让人认同和接受、组织内信息不通畅透明、单位整 体人际氛围紧张等。体人际氛围紧张等。 组织外的压力主要体现在：其一，家庭问题；其二，生活危机；组织外的压力主要体现在：其一，家庭问题；其二，生活危机；其三，财务问题。
205、其三，财务问题。二、教师应关注自身的心理健康二、教师应关注自身的心理健康 影响个体健康程度的内在特质包括，个体的焦虑程度、神经质影响个体健康程度的内在特质包括，个体的焦虑程度、神经质程度、个性的弹性和宽容度、程度、个性的弹性和宽容度、A型性格、期望值、非理性观念。型性格、期望值、非理性观念。 在处理职业压力方面，教师可以做的是：在处理职业压力方面，教师可以做的是： （1）了解职业压力模式，关注自己的身心健康；（）了解职业压力模式，关注自己的身心健康；（2）增加自）增加自己的职业认同度，尤其要检讨自己的职业兴趣、性格适合度、价值己的职业认同度，尤其要检讨自己的职业兴趣、性格适合度、价值观等与职业
206、满意度关系密切的因素；（观等与职业满意度关系密切的因素；（3）参与各种学习和培训，）参与各种学习和培训，提升自己的教育技巧，使自己更胜任教师工作，从而减轻自己的职提升自己的教育技巧，使自己更胜任教师工作，从而减轻自己的职业压力；（业压力；（4）消除或改善个人特质中不利的因素，尤其是非理性）消除或改善个人特质中不利的因素，尤其是非理性观念心理因素，提高自身的压力承受力；（观念心理因素，提高自身的压力承受力；（5）学习问题解决之道，）学习问题解决之道，有技巧地处理好职业生涯中可能遇到的困境；（有技巧地处理好职业生涯中可能遇到的困境；（6）劳逸结合，学习）劳逸结合，学习放松自己的身心；（放松自己的身心；（7）建立自己的心理支持系统。）建立自己的心理支持系统。
