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1、 加强教学实践研究加强教学实践研究 增进校本研修实效增进校本研修实效 集团式多学科联合推进初、高中理科总复习课的研究集团式多学科联合推进初、高中理科总复习课的研究 宝山区校本教研制度建设项目工作组宝山区校本教研制度建设项目工作组宝山区校本教研制度建设项目工作组宝山区校本教研制度建设项目工作组施海庆施海庆施海庆施海庆目目录录一、当前校本教研值得研究的问题一、当前校本教研值得研究的问题一、当前校本教研值得研究的问题一、当前校本教研值得研究的问题二、上述问题产生的主要原因二、上述问题产生的主要原因二、上述问题产生的主要原因二、上述问题产生的主要原因三、上述问题在初、高三总复习课教学中的具体表现三、上
2、述问题在初、高三总复习课教学中的具体表现三、上述问题在初、高三总复习课教学中的具体表现三、上述问题在初、高三总复习课教学中的具体表现四、项目研究的方式、目标与进程四、项目研究的方式、目标与进程四、项目研究的方式、目标与进程四、项目研究的方式、目标与进程五、项目研究的价值五、项目研究的价值五、项目研究的价值五、项目研究的价值六、教学内容结构分析基本方法六、教学内容结构分析基本方法六、教学内容结构分析基本方法六、教学内容结构分析基本方法七七七七、教学目标的确定教学目标的确定教学目标的确定教学目标的确定八八八八、总、总、总、总教学模式的选择教学模式的选择教学模式的选择教学模式的选择九、诊断评价测试的
3、编制九、诊断评价测试的编制九、诊断评价测试的编制九、诊断评价测试的编制十、原式训练与变式训练的设计十、原式训练与变式训练的设计十、原式训练与变式训练的设计十、原式训练与变式训练的设计十一、核心教学概念与核心教学事件设计十一、核心教学概念与核心教学事件设计十一、核心教学概念与核心教学事件设计十一、核心教学概念与核心教学事件设计一、当前校本教研值得研究的问题一、当前校本教研值得研究的问题 问题一：问题一：基层学校的领导和教师对校本研修实践反思、基层学校的领导和教师对校本研修实践反思、伙伴合作、专业引领的重要性、必要性已有充分伙伴合作、专业引领的重要性、必要性已有充分地认识，对教研活动的重视程度和教
4、研活动中对地认识，对教研活动的重视程度和教研活动中对教学问题的研讨情况也较以前有了明显地改变。教学问题的研讨情况也较以前有了明显地改变。但是由于教师们缺乏从课程对孩子发展的功能角但是由于教师们缺乏从课程对孩子发展的功能角度、从教学设计的前端分析、从教学过程各要素度、从教学设计的前端分析、从教学过程各要素的匹配分析，从教学过程的优化分析角度去整体的匹配分析，从教学过程的优化分析角度去整体研究教学的意识、方法和能力，因此教研活动还研究教学的意识、方法和能力，因此教研活动还是经验性的，对教学的研究还是仅仅停留在关注是经验性的，对教学的研究还是仅仅停留在关注课怎么上，板书怎么设计，提哪些问题等技术问课
5、怎么上，板书怎么设计，提哪些问题等技术问题的讨论上，教研活动的学术研讨气氛尚未形成。题的讨论上，教研活动的学术研讨气氛尚未形成。问题二：问题二：在校本研修的推进过程中我们也发现有一些在校本研修的推进过程中我们也发现有一些基地校和教师在校本研修的过程中只是机械地使基地校和教师在校本研修的过程中只是机械地使用顾泠沅教授总结提出的用顾泠沅教授总结提出的“三次实践、两次反思三次实践、两次反思”行动研究模式，并不理解各次实践与反思的内涵行动研究模式，并不理解各次实践与反思的内涵和它们之间的关系与区别。因此他们的教学反思和它们之间的关系与区别。因此他们的教学反思和在此基础上的行为跟进往往是肤浅的、表面的和
6、在此基础上的行为跟进往往是肤浅的、表面的和形式的。和形式的。 问题三：问题三：现在的校本研修从全国范围看，研究主要集现在的校本研修从全国范围看，研究主要集中在研修活动方案、活动形式和对单节课授课方中在研修活动方案、活动形式和对单节课授课方案的讨论研究上，在研究上没有处理好教学本位案的讨论研究上，在研究上没有处理好教学本位与学科本位之间的关系。因此，导致在校本研修与学科本位之间的关系。因此，导致在校本研修的研究中过于注重通式的研究，忽视了学科本身的研究中过于注重通式的研究，忽视了学科本身的教学规律研究。的教学规律研究。 二、上述问题产生的主要原因二、上述问题产生的主要原因校本研修的本质是教师在教
7、学实践中不断学校本研修的本质是教师在教学实践中不断学习和发展的过程。从认知信息加工理论角度看这习和发展的过程。从认知信息加工理论角度看这个过程是教师对相关教学信息进行加工与运演，个过程是教师对相关教学信息进行加工与运演，从而不断丰富和完善自己的教学认知架构过程。从而不断丰富和完善自己的教学认知架构过程。这个过程的基本要素是认知信息加工系统的这个过程的基本要素是认知信息加工系统的相关信息的输入、加工和输出，系统运演的输出相关信息的输入、加工和输出，系统运演的输出结果就是教师的实践智慧和教学行为。所以，为结果就是教师的实践智慧和教学行为。所以，为了保证这个系统有良好的输出，就应该使系统的了保证这个
8、系统有良好的输出，就应该使系统的三个基本要素实现有效的匹配。现在在这个过程三个基本要素实现有效的匹配。现在在这个过程中有两个主要的问题没有得到很好地解决：中有两个主要的问题没有得到很好地解决：第一：在系统运行程序执行过程中，缺乏有第一：在系统运行程序执行过程中，缺乏有效的信息输入（其包括建立在不同职业成熟度专效的信息输入（其包括建立在不同职业成熟度专业发展需求分析基础上的研修要求、针对各种研业发展需求分析基础上的研修要求、针对各种研修问题的处理方法，各种案例修问题的处理方法，各种案例基于案例的学基于案例的学习，以及支持教师研修的各种学习资源），所以习，以及支持教师研修的各种学习资源），所以系统
9、往往处于休眠状态系统往往处于休眠状态具体表现为教研活动具体表现为教研活动无法有效开展和深入。无法有效开展和深入。第二：由于我国师范教育在课程设置的问题，第二：由于我国师范教育在课程设置的问题，目前绝大多数教师缺乏相关的教学论、学习论和目前绝大多数教师缺乏相关的教学论、学习论和课程论的实践知识。因此教师在对教学信息进行课程论的实践知识。因此教师在对教学信息进行加工与运演的过程中，缺乏有针对性的方法与手加工与运演的过程中，缺乏有针对性的方法与手段。这就好像计算机的运行程序只有一般通用程段。这就好像计算机的运行程序只有一般通用程序，缺少专用处理程序，因而无法对专门的信息序，缺少专用处理程序，因而无法
10、对专门的信息进行加工、转换、简约存储和提取。其结果导致进行加工、转换、简约存储和提取。其结果导致教师无法从本质上深入认识和分析教学问题，教教师无法从本质上深入认识和分析教学问题，教学研讨只能浮于表面。学研讨只能浮于表面。三、上述问题在初、高三三、上述问题在初、高三总复习课教学中的具体表现总复习课教学中的具体表现1、因为缺乏对教材的整体解读和把握，导致复、因为缺乏对教材的整体解读和把握，导致复习课只有知识点的复习想法，没有完整的复习体习课只有知识点的复习想法，没有完整的复习体系和总体构想，呈现给学生的知识结构不清晰；系和总体构想，呈现给学生的知识结构不清晰；2、因为复习课前没有对学生进行诊断性评
11、价测、因为复习课前没有对学生进行诊断性评价测试及教学内容、目标的分析，导致对学生的基础、试及教学内容、目标的分析，导致对学生的基础、存在的问题和教学目标要求不清晰，教师上复习存在的问题和教学目标要求不清晰，教师上复习课全凭经验和感觉，上到哪算哪；课全凭经验和感觉，上到哪算哪； 3、因为缺乏相应的教学组织策略、教学传递策、因为缺乏相应的教学组织策略、教学传递策略的支撑，导致复习课的形式往往是新授课的简略的支撑，导致复习课的形式往往是新授课的简化和浓缩，没有针对复习课的特点和学科知识的化和浓缩，没有针对复习课的特点和学科知识的特点进行合理的教学安置；特点进行合理的教学安置；4、因为缺乏相应的教学目
12、标分析和教学诊断分、因为缺乏相应的教学目标分析和教学诊断分析，导致目前复习课的原式与变式训练的配备具析，导致目前复习课的原式与变式训练的配备具有很大的盲目性，没有针对学生的问题与变式训有很大的盲目性，没有针对学生的问题与变式训练的再现、矫治、强化、发展四种功能进行有计练的再现、矫治、强化、发展四种功能进行有计划、有目的的设计。划、有目的的设计。 综上分析我认为因为初、高三总复习课对学综上分析我认为因为初、高三总复习课对学生学科知识系统掌握，对学生的自主学习能力的生学科知识系统掌握，对学生的自主学习能力的发展起着至关重要的作用。同时通过初、高三复发展起着至关重要的作用。同时通过初、高三复习课教学
13、的研究对提高教师整体把握教材能力、习课教学的研究对提高教师整体把握教材能力、对教学进行合理安置能力、对教学内容、目标的对教学进行合理安置能力、对教学内容、目标的分析能力和对教学的检测、评价能力会有很大的分析能力和对教学的检测、评价能力会有很大的帮助。因此从初、高三的复习课研究着手，针对帮助。因此从初、高三的复习课研究着手，针对教学中存在的普遍问题，找到一个合适的切入点教学中存在的普遍问题，找到一个合适的切入点实质性推进校本教研，营造教研活动的学术气氛，实质性推进校本教研，营造教研活动的学术气氛，帮助教师掌握相关的教学论、学习论和课程论的帮助教师掌握相关的教学论、学习论和课程论的实践知识，促进教
14、师的专业发展是必需的，而且实践知识，促进教师的专业发展是必需的，而且是很有价值的。是很有价值的。 四、项目研究的方式、目标、进程四、项目研究的方式、目标、进程 1、研究的方式研究的方式 以工作室形式，分学科多点布局，并以工作室形式，分学科多点布局，并由学科中心组提供实践研究支撑、教研员由学科中心组提供实践研究支撑、教研员提供课程与学科知识支撑，教研室、教科提供课程与学科知识支撑，教研室、教科室提供教学论、学习论实践知识支撑进行室提供教学论、学习论实践知识支撑进行集团式推进。集团式推进。2、研究的目标研究的目标本研究拟用三年左右时间研究形成：本研究拟用三年左右时间研究形成：本研究拟用三年左右时间
15、研究形成：本研究拟用三年左右时间研究形成： l l数、理、化各章（各大单元）的知识框架体系；数、理、化各章（各大单元）的知识框架体系；数、理、化各章（各大单元）的知识框架体系；数、理、化各章（各大单元）的知识框架体系；l l各章（各大单元）的复习课时安排及各课时的教学目标各章（各大单元）的复习课时安排及各课时的教学目标各章（各大单元）的复习课时安排及各课时的教学目标各章（各大单元）的复习课时安排及各课时的教学目标要求体系；要求体系；要求体系；要求体系；l l各学科复习课的基本教学模式、教学方法与教学策略；各学科复习课的基本教学模式、教学方法与教学策略；各学科复习课的基本教学模式、教学方法与教学
16、策略；各学科复习课的基本教学模式、教学方法与教学策略；l l与变式训练再现、矫治、强化、发展四种功能相关的复与变式训练再现、矫治、强化、发展四种功能相关的复与变式训练再现、矫治、强化、发展四种功能相关的复与变式训练再现、矫治、强化、发展四种功能相关的复习课变式训练设计方法及配套训练样本；习课变式训练设计方法及配套训练样本；习课变式训练设计方法及配套训练样本；习课变式训练设计方法及配套训练样本；l l为各章（各大单元）的复习提供复习方向和依据的完整为各章（各大单元）的复习提供复习方向和依据的完整为各章（各大单元）的复习提供复习方向和依据的完整为各章（各大单元）的复习提供复习方向和依据的完整配套的
17、诊断性评价测试。配套的诊断性评价测试。配套的诊断性评价测试。配套的诊断性评价测试。3、研究的团队研究的团队l l研究的团队：研究的团队：研究的团队：研究的团队： 各相关学科学科的学科中心组和学科骨干教师；各相关学科学科的学科中心组和学科骨干教师；各相关学科学科的学科中心组和学科骨干教师；各相关学科学科的学科中心组和学科骨干教师；l l研究领衔人：研究领衔人：研究领衔人：研究领衔人： 各相关学科教研员和以下教师：各相关学科教研员和以下教师：各相关学科教研员和以下教师：各相关学科教研员和以下教师：高中数学：上大附中数学教研组高中数学：上大附中数学教研组高中数学：上大附中数学教研组高中数学：上大附中
18、数学教研组李李李李昉昉昉昉高中物理：吴淞中学物理教研组高中物理：吴淞中学物理教研组高中物理：吴淞中学物理教研组高中物理：吴淞中学物理教研组李海平李海平李海平李海平高中化学：行知重学化学教研组高中化学：行知重学化学教研组高中化学：行知重学化学教研组高中化学：行知重学化学教研组唐红珍唐红珍唐红珍唐红珍初中数学：淞谊中学、长江二中数学教研组初中数学：淞谊中学、长江二中数学教研组初中数学：淞谊中学、长江二中数学教研组初中数学：淞谊中学、长江二中数学教研组夏忠、夏忠、夏忠、夏忠、 陈惠莲陈惠莲陈惠莲陈惠莲初中物理：求真中学、实验学校物理教研组初中物理：求真中学、实验学校物理教研组初中物理：求真中学、实验
19、学校物理教研组初中物理：求真中学、实验学校物理教研组颜奎、颜奎、颜奎、颜奎、顾少英顾少英顾少英顾少英初中化学：罗泾中学、淞谊中学化学教研组初中化学：罗泾中学、淞谊中学化学教研组初中化学：罗泾中学、淞谊中学化学教研组初中化学：罗泾中学、淞谊中学化学教研组朱琴、朱琴、朱琴、朱琴、金光荣金光荣金光荣金光荣4、研究的进程研究的进程l l第一阶段：复习课调研、研究团队组建与研究人员培训；第一阶段：复习课调研、研究团队组建与研究人员培训；第一阶段：复习课调研、研究团队组建与研究人员培训；第一阶段：复习课调研、研究团队组建与研究人员培训；l l第二阶段：数、理、化各章（各大单元）的知识框架体系及第二阶段：数
20、、理、化各章（各大单元）的知识框架体系及第二阶段：数、理、化各章（各大单元）的知识框架体系及第二阶段：数、理、化各章（各大单元）的知识框架体系及各章（各大单元）的复习课时安排及各课时的教学目标要求各章（各大单元）的复习课时安排及各课时的教学目标要求各章（各大单元）的复习课时安排及各课时的教学目标要求各章（各大单元）的复习课时安排及各课时的教学目标要求体系的研究，并请有关专家进行初期论证；体系的研究，并请有关专家进行初期论证；体系的研究，并请有关专家进行初期论证；体系的研究，并请有关专家进行初期论证；l l第三阶段：各学科复习课的基本教学模式、教学方法与教学第三阶段：各学科复习课的基本教学模式、
21、教学方法与教学第三阶段：各学科复习课的基本教学模式、教学方法与教学第三阶段：各学科复习课的基本教学模式、教学方法与教学策略实践研究；变式训练再现、矫治、强化、发展四种功能策略实践研究；变式训练再现、矫治、强化、发展四种功能策略实践研究；变式训练再现、矫治、强化、发展四种功能策略实践研究；变式训练再现、矫治、强化、发展四种功能相关的复习课变式训练设计方法及配套训练样本实践研究；相关的复习课变式训练设计方法及配套训练样本实践研究；相关的复习课变式训练设计方法及配套训练样本实践研究；相关的复习课变式训练设计方法及配套训练样本实践研究；为各章（各大单元）的复习提供复习方向和依据的完整配套为各章（各大单
22、元）的复习提供复习方向和依据的完整配套为各章（各大单元）的复习提供复习方向和依据的完整配套为各章（各大单元）的复习提供复习方向和依据的完整配套的诊断性评价测试的实践研究；的诊断性评价测试的实践研究；的诊断性评价测试的实践研究；的诊断性评价测试的实践研究；l l第四阶段：对第三阶段的研究结果进行实践检验论证；第四阶段：对第三阶段的研究结果进行实践检验论证；第四阶段：对第三阶段的研究结果进行实践检验论证；第四阶段：对第三阶段的研究结果进行实践检验论证；l l第五阶段：在实践检验论证基础上对第二阶段、第三阶段的第五阶段：在实践检验论证基础上对第二阶段、第三阶段的第五阶段：在实践检验论证基础上对第二阶
23、段、第三阶段的第五阶段：在实践检验论证基础上对第二阶段、第三阶段的研究结果进行修正和完善；研究结果进行修正和完善；研究结果进行修正和完善；研究结果进行修正和完善；l l第六阶段：对研究结果进行全面的实践检验论证。第六阶段：对研究结果进行全面的实践检验论证。第六阶段：对研究结果进行全面的实践检验论证。第六阶段：对研究结果进行全面的实践检验论证。 五、项目研究的价值五、项目研究的价值 l l纽带效应：此项研究犹如纽带可以将基层教师、学科中纽带效应：此项研究犹如纽带可以将基层教师、学科中纽带效应：此项研究犹如纽带可以将基层教师、学科中纽带效应：此项研究犹如纽带可以将基层教师、学科中心组、教研室、教科
24、室、培训部真正联系在一起，共同心组、教研室、教科室、培训部真正联系在一起，共同心组、教研室、教科室、培训部真正联系在一起，共同心组、教研室、教科室、培训部真正联系在一起，共同推进校本研修的推进。推进校本研修的推进。推进校本研修的推进。推进校本研修的推进。 l l雪球效应：此项研究就学科而言可带动本学科的其他学雪球效应：此项研究就学科而言可带动本学科的其他学雪球效应：此项研究就学科而言可带动本学科的其他学雪球效应：此项研究就学科而言可带动本学科的其他学校复习课研究的开展和深入、就学校而言可带动本学校校复习课研究的开展和深入、就学校而言可带动本学校校复习课研究的开展和深入、就学校而言可带动本学校校
25、复习课研究的开展和深入、就学校而言可带动本学校其他学科复习课的研究开展和深入；其他学科复习课的研究开展和深入；其他学科复习课的研究开展和深入；其他学科复习课的研究开展和深入；l l链式效应：此项研究有利于教学研究人才链、教学研究链式效应：此项研究有利于教学研究人才链、教学研究链式效应：此项研究有利于教学研究人才链、教学研究链式效应：此项研究有利于教学研究人才链、教学研究问题链的形成，促进教师个体与群体的专业发展；问题链的形成，促进教师个体与群体的专业发展；问题链的形成，促进教师个体与群体的专业发展；问题链的形成，促进教师个体与群体的专业发展； l l塔尖效应：此项研究在研究的过程中，各学科的研
26、究领塔尖效应：此项研究在研究的过程中，各学科的研究领塔尖效应：此项研究在研究的过程中，各学科的研究领塔尖效应：此项研究在研究的过程中，各学科的研究领衔者与群体会逐步形成，进一步发展可以形成一校一品衔者与群体会逐步形成，进一步发展可以形成一校一品衔者与群体会逐步形成，进一步发展可以形成一校一品衔者与群体会逐步形成，进一步发展可以形成一校一品的特色学科和对学科教学有思想、有一定理论与实践功的特色学科和对学科教学有思想、有一定理论与实践功的特色学科和对学科教学有思想、有一定理论与实践功的特色学科和对学科教学有思想、有一定理论与实践功底的特色教师。底的特色教师。底的特色教师。底的特色教师。 六、教学内
27、容结构分析基本方法六、教学内容结构分析基本方法 相关概念相关概念教学内容：教学内容：是指为实现教学目标，要求学习者系是指为实现教学目标，要求学习者系统学习的知识、技能和行为经验的总和。统学习的知识、技能和行为经验的总和。教学内容分析：教学内容分析：是指为实现教学目标而规定教学是指为实现教学目标而规定教学内容的范围、深度及教学内容各部分之间的联系，内容的范围、深度及教学内容各部分之间的联系，回答学什么（内容、程度、顺序）的问题。回答学什么（内容、程度、顺序）的问题。教学内容分析的基本方法有归类分析法、图教学内容分析的基本方法有归类分析法、图解分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释解分析法、层级
28、分析法、信息加工分析法和解释结构模型法等。结构模型法等。教学内容分析的基本方法教学内容分析的基本方法 图解分析法：图解分析法：是一种用直是一种用直是一种用直是一种用直观形式揭示教学观形式揭示教学观形式揭示教学观形式揭示教学内容要素及其相内容要素及其相内容要素及其相内容要素及其相互联系的内容分互联系的内容分互联系的内容分互联系的内容分析方法，用于对析方法，用于对析方法，用于对析方法，用于对认知教学内容的认知教学内容的认知教学内容的认知教学内容的分析。图解分析分析。图解分析分析。图解分析分析。图解分析的结果是一种简的结果是一种简的结果是一种简的结果是一种简明扼要、提纲挚明扼要、提纲挚明扼要、提纲挚
29、明扼要、提纲挚领地从内容和逻领地从内容和逻领地从内容和逻领地从内容和逻辑上高度概括教辑上高度概括教辑上高度概括教辑上高度概括教学内容的一套图学内容的一套图学内容的一套图学内容的一套图表或符号。表或符号。表或符号。表或符号。 层级分析法：层级分析法：是用来揭示教学目标所要求掌是用来揭示教学目标所要求掌握的从属技能的一种内容分析方法：这是一握的从属技能的一种内容分析方法：这是一个逆向分析的过程，即从已确定的教学目标个逆向分析的过程，即从已确定的教学目标开始考虑：要求学习者获得教学目标规定的开始考虑：要求学习者获得教学目标规定的能力，他们必须具有哪些次一级的从属能力能力，他们必须具有哪些次一级的从属
30、能力？而要培养这些次一级的从属能力，又需具？而要培养这些次一级的从属能力，又需具备哪些再次一级的从属能力？依次类推备哪些再次一级的从属能力？依次类推。教学内容分析的基本方法教学内容分析的基本方法 教学内容分析的基本方法教学内容分析的基本方法 层级分析法示例层级分析法示例层级分析法示例层级分析法示例从示例我们看从示例我们看从示例我们看从示例我们看出教学目标规定的出教学目标规定的出教学目标规定的出教学目标规定的能力能力能力能力(11)(11)的学习以的学习以的学习以的学习以(7)(7)、(8)(8)、(9)(9)和和和和(10)(10)四项从属技能的学四项从属技能的学四项从属技能的学四项从属技能的
31、学习为先决条件，该习为先决条件，该习为先决条件，该习为先决条件，该层级分析一直继续层级分析一直继续层级分析一直继续层级分析一直继续到最后一级的子目到最后一级的子目到最后一级的子目到最后一级的子目标（简单减法）为标（简单减法）为标（简单减法）为标（简单减法）为止。止。止。止。 教学内容分析的基本方法教学内容分析的基本方法 信息加工分析法：信息加工分析法：信息加工分析法：信息加工分析法：此法由加涅提出，它是将教学目标要此法由加涅提出，它是将教学目标要此法由加涅提出，它是将教学目标要此法由加涅提出，它是将教学目标要求的心理操作过程揭示出来的一种内容分析方法。例如：求的心理操作过程揭示出来的一种内容分
32、析方法。例如：求的心理操作过程揭示出来的一种内容分析方法。例如：求的心理操作过程揭示出来的一种内容分析方法。例如：求算术平均数的解题过程即反映了这种信息加工过程。求算术平均数的解题过程即反映了这种信息加工过程。求算术平均数的解题过程即反映了这种信息加工过程。求算术平均数的解题过程即反映了这种信息加工过程。 可以看到，用信息加工分析法能够清晰地说明当学习者可以看到，用信息加工分析法能够清晰地说明当学习者可以看到，用信息加工分析法能够清晰地说明当学习者可以看到，用信息加工分析法能够清晰地说明当学习者掌握了教学目标规定的技能以后，将能够做什么。掌握了教学目标规定的技能以后，将能够做什么。掌握了教学目
33、标规定的技能以后，将能够做什么。掌握了教学目标规定的技能以后，将能够做什么。 教学内容分析的基本方法教学内容分析的基本方法 解释结构模型法（解释结构模型法（解释结构模型法（解释结构模型法（InterpretativeStructralModellingInterpretativeStructralModellingMethodMethod简称简称简称简称ISMISM 分析法）：分析法）：分析法）：分析法）：是用于分析和揭示复杂关是用于分析和揭示复杂关是用于分析和揭示复杂关是用于分析和揭示复杂关系结构的有效方法，它可将系统中各要素之间的复杂、系结构的有效方法，它可将系统中各要素之间的复杂、系结构
34、的有效方法，它可将系统中各要素之间的复杂、系结构的有效方法，它可将系统中各要素之间的复杂、零乱关系分解成清晰的多级递阶的结构形式。当我们分零乱关系分解成清晰的多级递阶的结构形式。当我们分零乱关系分解成清晰的多级递阶的结构形式。当我们分零乱关系分解成清晰的多级递阶的结构形式。当我们分析的各级教学目标不具有简单的分类学特征，或者其中析的各级教学目标不具有简单的分类学特征，或者其中析的各级教学目标不具有简单的分类学特征，或者其中析的各级教学目标不具有简单的分类学特征，或者其中的概念从属关系不太明确，也不属于某个操作过程或某的概念从属关系不太明确，也不属于某个操作过程或某的概念从属关系不太明确，也不属
35、于某个操作过程或某的概念从属关系不太明确，也不属于某个操作过程或某个问题求解过程时，要想通过上面所述的几种方法直接个问题求解过程时，要想通过上面所述的几种方法直接个问题求解过程时，要想通过上面所述的几种方法直接个问题求解过程时，要想通过上面所述的几种方法直接求出各级教学目标之间的形成关系是很困难的，这时就求出各级教学目标之间的形成关系是很困难的，这时就求出各级教学目标之间的形成关系是很困难的，这时就求出各级教学目标之间的形成关系是很困难的，这时就要使用分析法。这种分析方法包括以下三个操作要使用分析法。这种分析方法包括以下三个操作要使用分析法。这种分析方法包括以下三个操作要使用分析法。这种分析方
36、法包括以下三个操作步骤：步骤：步骤：步骤： 教学内容分析的基本方法教学内容分析的基本方法 11、抽取知识元素抽取知识元素确定教学子目标：确定教学子目标：通过主题通过主题分析和技能分析把实现给定教学目标的教学内容分析和技能分析把实现给定教学目标的教学内容分解为众多的知识元素（即分解为众多的知识元素（即知识点知识点）。这些知）。这些知识元素可以是某个概念或原理，也可以是某项技识元素可以是某个概念或原理，也可以是某项技能的基本组成部分。对这些知识元素的理解、掌能的基本组成部分。对这些知识元素的理解、掌握与运用即是为实现给定教学目标所需要的各级握与运用即是为实现给定教学目标所需要的各级子目标。子目标。
37、 知识元素的抽取及教学子目标的确定示例知识元素的抽取及教学子目标的确定示例知识元素的抽取及教学子目标的确定示例知识元素的抽取及教学子目标的确定示例知识元素（教学子目标）知识元素（教学子目标）知识元素（教学子目标）知识元素（教学子目标）知识元素（教学子目标）知识元素（教学子目标）知识元素（教学子目标）知识元素（教学子目标）(1(1(1(1) ) ) )分数的概念（理解分数概念）分数的概念（理解分数概念）分数的概念（理解分数概念）分数的概念（理解分数概念）(9)(9)(9)(9)同分母真分数的加减同分母真分数的加减同分母真分数的加减同分母真分数的加减( ( ( (掌握同分母真掌握同分母真掌握同分母
38、真掌握同分母真分数加减法分数加减法分数加减法分数加减法) ) ) )(2(2(2(2) ) ) )真分数（了解真分数）真分数（了解真分数）真分数（了解真分数）真分数（了解真分数）(10(10(10(10) ) ) )同分母分数的加减同分母分数的加减同分母分数的加减同分母分数的加减( ( ( (掌握同分母分数掌握同分母分数掌握同分母分数掌握同分母分数的加减的加减的加减的加减) ) ) )(3(3(3(3) ) ) )分数线（了解分数线）分数线（了解分数线）分数线（了解分数线）分数线（了解分数线）(11(11(11(11) ) ) )约数约数约数约数( ( ( (了解什么是约数了解什么是约数了解什
39、么是约数了解什么是约数) ) ) )(4(4(4(4) ) ) )带分数（了解带分数）带分数（了解带分数）带分数（了解带分数）带分数（了解带分数）(12(12(12(12) ) ) )倍数倍数倍数倍数( ( ( (了解什么是倍数了解什么是倍数了解什么是倍数了解什么是倍数) ) ) )(5(5(5(5) ) ) )假分数（了解假分数）假分数（了解假分数）假分数（了解假分数）假分数（了解假分数）(13(13(13(13) ) ) )最大公约数及最小公倍数最大公约数及最小公倍数最大公约数及最小公倍数最大公约数及最小公倍数( ( ( (了解什么了解什么了解什么了解什么是最大公约数和最小公倍数是最大公约
40、数和最小公倍数是最大公约数和最小公倍数是最大公约数和最小公倍数) ) ) )(6(6(6(6) ) ) )同分母分数的大小同分母分数的大小同分母分数的大小同分母分数的大小( ( ( (能比较同分母能比较同分母能比较同分母能比较同分母分数大小分数大小分数大小分数大小) ) ) )(14(14(14(14) ) ) )通分通分通分通分( ( ( (掌握通分方法掌握通分方法掌握通分方法掌握通分方法) ) ) )(7(7(7(7) ) ) )大小相等的分数大小相等的分数大小相等的分数大小相等的分数( ( ( (理解大小相等分理解大小相等分理解大小相等分理解大小相等分数的含义数的含义数的含义数的含义)
41、) ) )(15(15(15(15) ) ) )约分约分约分约分( ( ( (掌握约分方法掌握约分方法掌握约分方法掌握约分方法) ) ) )(8(8(8(8) ) ) )约分和通分的概念约分和通分的概念约分和通分的概念约分和通分的概念( ( ( (理解约分和通理解约分和通理解约分和通理解约分和通分的概念分的概念分的概念分的概念) ) ) )(16(16(16(16) ) ) )不同分母分数的加减不同分母分数的加减不同分母分数的加减不同分母分数的加减( ( ( (掌握不同分母掌握不同分母掌握不同分母掌握不同分母分数的加减分数的加减分数的加减分数的加减) ) ) )教学内容分析的基本方法教学内容分
42、析的基本方法 22、确定各个子目标之间的直接关系，作出目标矩阵：、确定各个子目标之间的直接关系，作出目标矩阵：、确定各个子目标之间的直接关系，作出目标矩阵：、确定各个子目标之间的直接关系，作出目标矩阵：如果学生在对目标如果学生在对目标如果学生在对目标如果学生在对目标i i进行学习之前必须先掌握目标进行学习之前必须先掌握目标进行学习之前必须先掌握目标进行学习之前必须先掌握目标j j，则称，则称，则称，则称i i与与与与j j之间具有之间具有之间具有之间具有 直接关系直接关系直接关系直接关系 ，并称，并称，并称，并称GjGj为教学目为教学目为教学目为教学目标标标标GiGi的直接子目标。的直接子目标
43、。的直接子目标。的直接子目标。教学内容分析的基本方法教学内容分析的基本方法 然后根据各个子目标之间直接关系，按照以横轴表示某级的教学然后根据各个子目标之间直接关系，按照以横轴表示某级的教学然后根据各个子目标之间直接关系，按照以横轴表示某级的教学然后根据各个子目标之间直接关系，按照以横轴表示某级的教学目标，以纵轴表示各级的直接子目标的方法作出相应的目标矩阵。目标，以纵轴表示各级的直接子目标的方法作出相应的目标矩阵。目标，以纵轴表示各级的直接子目标的方法作出相应的目标矩阵。目标，以纵轴表示各级的直接子目标的方法作出相应的目标矩阵。 (1)(2)(3)(4)(5)(6)(7)(8)(9)(10)(1
44、1)(12)(13)(14)(15)(16)(1)1(2)111(3)11(4)1(5)1(6)11(7)1(8)11(9)1(10)1(11)1(12)1(13)1(14)1(15)1(16)(1(1) )(2(2) )(3(3) )(4(4) )(5(5) )(6(6) )(7(7) )(8(8) )(9(9) )(10(10) )(11(11) )(12(12) )(13(13) )(14(14) )(15(15) )(16(16) )(1)(1)1 1(2)(2)1 11 11 1(3)(3)1 11 1(4)(4)1 1(5)(5)1 1(6)(6)1 11 1(7)(7)1 1(8
45、)(8)1 11 1(9)(9)1 1(10(10) )11(11(11) )11(12(12) )11(13(13) )11(14(14) )1 1(15(15) )1 1(16(16) )教学内容分析的基本方法教学内容分析的基本方法 3 3、给出教学目标层次分类图：、给出教学目标层次分类图：、给出教学目标层次分类图：、给出教学目标层次分类图：利用目标矩阵关系图观察目标矩阵的横轴可知，对利用目标矩阵关系图观察目标矩阵的横轴可知，对利用目标矩阵关系图观察目标矩阵的横轴可知，对利用目标矩阵关系图观察目标矩阵的横轴可知，对应应应应、和和和和等四个目标的列均无等四个目标的列均无等四个目标的列均无等四
46、个目标的列均无“1”“1”出现，这表出现，这表出现，这表出现，这表示示示示、和和和和不存在直接子目标，即它们应处于目不存在直接子目标，即它们应处于目不存在直接子目标，即它们应处于目不存在直接子目标，即它们应处于目标形成关系图的最底层（预备知识），我们把这类预备标形成关系图的最底层（预备知识），我们把这类预备标形成关系图的最底层（预备知识），我们把这类预备标形成关系图的最底层（预备知识），我们把这类预备知识称作第层目标。知识称作第层目标。知识称作第层目标。知识称作第层目标。然后将目标矩阵然后将目标矩阵然后将目标矩阵然后将目标矩阵、和和和和行和列消去可得到行和列消去可得到行和列消去可得到行和列消去
47、可得到剩余目标矩阵，观察剩余目标矩阵目标剩余目标矩阵，观察剩余目标矩阵目标剩余目标矩阵，观察剩余目标矩阵目标剩余目标矩阵，观察剩余目标矩阵目标和和和和所在列也所在列也所在列也所在列也无无无无“1”“1”出现，我们就把出现，我们就把出现，我们就把出现，我们就把和和和和称作第称作第称作第称作第2 2层目标。依次类推层目标。依次类推层目标。依次类推层目标。依次类推直到教学目标层次分类分析，直到教学目标层次分类分析，直到教学目标层次分类分析，直到教学目标层次分类分析，给出教学目标层次分类图，给出教学目标层次分类图，最后根据教学目标层次分类图给出教学目标形成关系树最后根据教学目标层次分类图给出教学目标形
48、成关系树图图。层层层层次次次次教学目教学目教学目教学目标标标标1 1 1 1(1) (3) (11) (12)(1) (3) (11) (12)(1) (3) (11) (12)(1) (3) (11) (12)2 2 2 2(2) (13)(2) (13)(2) (13)(2) (13)3 3 3 3(4) (6) (9)(4) (6) (9)(4) (6) (9)(4) (6) (9)4 4 4 4(5) (10)(5) (10)(5) (10)(5) (10)5 5 5 5(7)(7)(7)(7)6 6 6 6(8)(8)(8)(8)7 7 7 7(14) (15)(14) (15)(1
49、4) (15)(14) (15)8 8 8 8(16)(16)(16)(16)给给给给定的教学目定的教学目定的教学目定的教学目标标标标教学内容分析的基本方法教学内容分析的基本方法 真分数真分数 分分数数概概念念 带分数带分数 假分数假分数 最大公约数最大公约数 最小公倍数最小公倍数 通分通分约分约分公约数公约数 公倍数公倍数 分数大小比较分数大小比较 分数的加减法分数的加减法 分数的乘除法分数的乘除法 分数四则运算分数四则运算 分数的应用分数的应用教学内容分析的基本方法教学内容分析的基本方法 七七、教学目标的确定教学目标的确定教学目标的功能教学目标的功能 ： 教学目标是学习者通过教学后应该表现
50、出来教学目标是学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的具体明确的表述。教学目标的设定的可见行为的具体明确的表述。教学目标的设定在教学设计中主要具有以下功能：在教学设计中主要具有以下功能：l l提供分析教材和设计教学活动的依据提供分析教材和设计教学活动的依据l l为教学评价提供科学依据为教学评价提供科学依据l l可以激发学习者的学习动机可以激发学习者的学习动机l l帮助教师评鉴和修正教学的过程帮助教师评鉴和修正教学的过程教学目标基本分类法介绍教学目标基本分类法介绍 认知目标分类：认知目标分类：布卢姆分类法布卢姆分类法l l知道：知道：知道：知道：是指对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、是
51、指对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、是指对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、是指对先前学习过的知识材料的回忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。方法、过程、理论等的回忆。方法、过程、理论等的回忆。方法、过程、理论等的回忆。l l理解：理解：理解：理解：是指把握知识材料意义的能力。可以通过三种形式来表是指把握知识材料意义的能力。可以通过三种形式来表是指把握知识材料意义的能力。可以通过三种形式来表是指把握知识材料意义的能力。可以通过三种形式来表明对知识材料的领会，一是转换，即用自己的话或用与原先不明对知识材料的领会，一是转换，即用自己的话或用与原先不明对知识材料的领会，一是
52、转换，即用自己的话或用与原先不明对知识材料的领会，一是转换，即用自己的话或用与原先不同的方式来表达所学的内容。二是解释，即对一项信息（如图同的方式来表达所学的内容。二是解释，即对一项信息（如图同的方式来表达所学的内容。二是解释，即对一项信息（如图同的方式来表达所学的内容。二是解释，即对一项信息（如图表、数据等）加以说明或概述。三是推断，即预测发展的趋势。表、数据等）加以说明或概述。三是推断，即预测发展的趋势。表、数据等）加以说明或概述。三是推断，即预测发展的趋势。表、数据等）加以说明或概述。三是推断，即预测发展的趋势。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平
53、的理解。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。l l运用：运用：运用：运用：是指把学到的知识应用于新的情境。它包括概念、原理、是指把学到的知识应用于新的情境。它包括概念、原理、是指把学到的知识应用于新的情境。它包括概念、原理、是指把学到的知识应用于新的情境。它包括概念、原理、方法和理论的应用。运用的能力以知道和领会为基础，是较高方法和理论的应用。运用的能力以知道和领会为基础，是较高方法和理论的应用。运用的能力以知道和领会为基础，是较高方法和理论的应用。运用的能力以知道和领会为基础，是较高水平的理解。水平的理解。水平的理解。水平的理解。 各类教学目标
54、基本分类法介绍各类教学目标基本分类法介绍布卢姆分类法：布卢姆分类法：l l分析：是指把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之分析：是指把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之分析：是指把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之分析：是指把复杂的知识整体分解为组成部分并理解各部分之间联系的能力。它包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和认间联系的能力。它包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和认间联系的能力。它包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和认间联系的能力。它包括部分的鉴别、部分之间关系的分析和认识其中的组织结构。分析代表了比运用更高的智力水平，因为识其中的组织结构。分析代表了比运用更高的
55、智力水平，因为识其中的组织结构。分析代表了比运用更高的智力水平，因为识其中的组织结构。分析代表了比运用更高的智力水平，因为它既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。它既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。它既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。它既要理解知识材料的内容，又要理解其结构。l l综合：是指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识综合：是指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识综合：是指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识综合：是指将所学知识的各部分重新组合，形成一个新的知识整体。它包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作整体。它包括发表一篇内容独特的演说
56、或文章，拟定一项操作整体。它包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作整体。它包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力，即形成计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力，即形成计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力，即形成计划或概括出一套抽象关系。它所强调的是创造能力，即形成新的模式或结构的能力。新的模式或结构的能力。新的模式或结构的能力。新的模式或结构的能力。l l评价：是指对材料（如论文、观点、研究报告等）作价值判断评价：是指对材料（如论文、观点、研究报告等）作价值判断评价：是指对材料（如论文、观点、研究报告等）作价值判断
57、评价：是指对材料（如论文、观点、研究报告等）作价值判断的能力。它包括对材料的内在标准（如组织结构）或外在的标的能力。它包括对材料的内在标准（如组织结构）或外在的标的能力。它包括对材料的内在标准（如组织结构）或外在的标的能力。它包括对材料的内在标准（如组织结构）或外在的标准（如某种学术观点）进行价值判断。这是最高水平的认知学准（如某种学术观点）进行价值判断。这是最高水平的认知学准（如某种学术观点）进行价值判断。这是最高水平的认知学准（如某种学术观点）进行价值判断。这是最高水平的认知学习结果，因为它要求超越原先的学习内容，综合多方面的知识习结果，因为它要求超越原先的学习内容，综合多方面的知识习结果
58、，因为它要求超越原先的学习内容，综合多方面的知识习结果，因为它要求超越原先的学习内容，综合多方面的知识并要基于明确的标准才能作出评价。并要基于明确的标准才能作出评价。并要基于明确的标准才能作出评价。并要基于明确的标准才能作出评价。 各类教学目标基本分类法介绍各类教学目标基本分类法介绍情感目标分类情感目标分类 情感是对外界刺激的肯定或否定的心理反应，如情感是对外界刺激的肯定或否定的心理反应，如情感是对外界刺激的肯定或否定的心理反应，如情感是对外界刺激的肯定或否定的心理反应，如喜欢、厌恶等。个体的情感会影响他做出行为上的选喜欢、厌恶等。个体的情感会影响他做出行为上的选喜欢、厌恶等。个体的情感会影响
59、他做出行为上的选喜欢、厌恶等。个体的情感会影响他做出行为上的选择。情感对于形成或改变态度、提高鉴赏能力、更新择。情感对于形成或改变态度、提高鉴赏能力、更新择。情感对于形成或改变态度、提高鉴赏能力、更新择。情感对于形成或改变态度、提高鉴赏能力、更新价值观念、培养高尚情操等密切相关。价值观念、培养高尚情操等密切相关。价值观念、培养高尚情操等密切相关。价值观念、培养高尚情操等密切相关。 克拉斯伍克拉斯伍(D.R.Krathwohl)情感目标分类法情感目标分类法接受或注意：接受或注意：指学习者愿意注意某特定的现象或刺指学习者愿意注意某特定的现象或刺指学习者愿意注意某特定的现象或刺指学习者愿意注意某特定
60、的现象或刺激。例如静听讲解、参加班级活动、意识到某问题的激。例如静听讲解、参加班级活动、意识到某问题的激。例如静听讲解、参加班级活动、意识到某问题的激。例如静听讲解、参加班级活动、意识到某问题的重要性等。学习结果包括从意识到某事物存在的简单重要性等。学习结果包括从意识到某事物存在的简单重要性等。学习结果包括从意识到某事物存在的简单重要性等。学习结果包括从意识到某事物存在的简单注意到选择性注意，是低级的价值内化水平。注意到选择性注意，是低级的价值内化水平。注意到选择性注意，是低级的价值内化水平。注意到选择性注意，是低级的价值内化水平。 各类教学目标基本分类法介绍各类教学目标基本分类法介绍情感目标
61、分类情感目标分类 克拉斯伍克拉斯伍(D.R.Krathwohl)情感目标分类法情感目标分类法反应：反应：反应：反应：是学习者主动参与，积极反应，表示出较高的是学习者主动参与，积极反应，表示出较高的是学习者主动参与，积极反应，表示出较高的是学习者主动参与，积极反应，表示出较高的兴趣。学习的结果包括默认、愿意反应和满意的反应。兴趣。学习的结果包括默认、愿意反应和满意的反应。兴趣。学习的结果包括默认、愿意反应和满意的反应。兴趣。学习的结果包括默认、愿意反应和满意的反应。这类目标与教师通常所说的这类目标与教师通常所说的这类目标与教师通常所说的这类目标与教师通常所说的“ “兴趣兴趣兴趣兴趣” ”类似，强
62、调对特定类似，强调对特定类似，强调对特定类似，强调对特定活动的选择与满足。活动的选择与满足。活动的选择与满足。活动的选择与满足。评价：评价：评价：评价：是学习者用一定的价值标准对特定的现象、行是学习者用一定的价值标准对特定的现象、行是学习者用一定的价值标准对特定的现象、行是学习者用一定的价值标准对特定的现象、行为或事物进行评判。它包括接受或偏爱某种价值标准为或事物进行评判。它包括接受或偏爱某种价值标准为或事物进行评判。它包括接受或偏爱某种价值标准为或事物进行评判。它包括接受或偏爱某种价值标准和为某种价值标准作出奉献。例如，欣赏文学作品，和为某种价值标准作出奉献。例如，欣赏文学作品，和为某种价值
63、标准作出奉献。例如，欣赏文学作品，和为某种价值标准作出奉献。例如，欣赏文学作品，在讨论问题中提出自己的观点，刻苦学习外语等。这在讨论问题中提出自己的观点，刻苦学习外语等。这在讨论问题中提出自己的观点，刻苦学习外语等。这在讨论问题中提出自己的观点，刻苦学习外语等。这类目标所涉及的行为表现出一致性和稳定性，与通常类目标所涉及的行为表现出一致性和稳定性，与通常类目标所涉及的行为表现出一致性和稳定性，与通常类目标所涉及的行为表现出一致性和稳定性，与通常所说的所说的所说的所说的 态度态度态度态度 和和和和 欣赏欣赏欣赏欣赏 类似。类似。类似。类似。 各类教学目标基本分类法介绍各类教学目标基本分类法介绍情
64、感目标分类情感目标分类 克拉斯伍克拉斯伍(D.R.Krathwohl)情感目标分类法情感目标分类法组织：组织：组织：组织：是学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境是学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境是学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境是学习者在遇到多种价值观念呈现的复杂情境时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比时，将价值观组织成一个体系，对各种价值观加以比较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，接受较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，接受较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，
65、接受较，确定它们的相互关系及它们的相对重要性，接受自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体系。值自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体系。值自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体系。值自己认为重要的价值观，形成个人的价值观体系。值得重视的是，个人已建立的价值观体系可以因为新观得重视的是，个人已建立的价值观体系可以因为新观得重视的是，个人已建立的价值观体系可以因为新观得重视的是，个人已建立的价值观体系可以因为新观念的介入而改变。念的介入而改变。念的介入而改变。念的介入而改变。价值与价值体系的性格化：价值与价值体系的性格化：价值与价值体系的性格化：价值与价值体系的性格化：是学习者通过对价值观体
66、是学习者通过对价值观体是学习者通过对价值观体是学习者通过对价值观体系的组织，逐渐形成个人的品性。各种价值被置于一系的组织，逐渐形成个人的品性。各种价值被置于一系的组织，逐渐形成个人的品性。各种价值被置于一系的组织，逐渐形成个人的品性。各种价值被置于一个内在和谐的构架之中，并形成一定的体系。个人言个内在和谐的构架之中，并形成一定的体系。个人言个内在和谐的构架之中，并形成一定的体系。个人言个内在和谐的构架之中，并形成一定的体系。个人言行受该价值体系的支配；观念、信仰和态度等溶为一行受该价值体系的支配；观念、信仰和态度等溶为一行受该价值体系的支配；观念、信仰和态度等溶为一行受该价值体系的支配；观念、
67、信仰和态度等溶为一体，最终的表现是个人世界观的形成。达到这一阶段体，最终的表现是个人世界观的形成。达到这一阶段体，最终的表现是个人世界观的形成。达到这一阶段体，最终的表现是个人世界观的形成。达到这一阶段以后，行为是一致的和可预测的。以后，行为是一致的和可预测的。以后，行为是一致的和可预测的。以后，行为是一致的和可预测的。国内对教学目标分类的研究国内对教学目标分类的研究 学习水平学习水平学习水平学习水平具体行为（认知）具体行为（认知）具体行为（认知）具体行为（认知）记记记记忆忆忆忆记住学过的材料记住学过的材料记住学过的材料记住学过的材料理理理理解解解解1. 1.将学习材料从一种形式转换成另一种形
68、式将学习材料从一种形式转换成另一种形式将学习材料从一种形式转换成另一种形式将学习材料从一种形式转换成另一种形式2. 2.理解学习材料理解学习材料理解学习材料理解学习材料3. 3.对学习材料作简单判断对学习材料作简单判断对学习材料作简单判断对学习材料作简单判断简单应用简单应用简单应用简单应用将学习过的材料用于新的具体情境中解决一些简单问题将学习过的材料用于新的具体情境中解决一些简单问题将学习过的材料用于新的具体情境中解决一些简单问题将学习过的材料用于新的具体情境中解决一些简单问题综合应用综合应用综合应用综合应用1. 1.对综合问题中各组成部分的辨认对综合问题中各组成部分的辨认对综合问题中各组成部
69、分的辨认对综合问题中各组成部分的辨认2. 2.对各组成部分之间关系的分析对各组成部分之间关系的分析对各组成部分之间关系的分析对各组成部分之间关系的分析3. 3.识别组合这些部分的原理、法则并能综合运用以解识别组合这些部分的原理、法则并能综合运用以解识别组合这些部分的原理、法则并能综合运用以解识别组合这些部分的原理、法则并能综合运用以解决实际问题决实际问题决实际问题决实际问题创创创创见见见见1. 1.突破常规的思维方式，提出独到的见解或解题方法突破常规的思维方式，提出独到的见解或解题方法突破常规的思维方式，提出独到的见解或解题方法突破常规的思维方式，提出独到的见解或解题方法2. 2.按自己的观点
70、对学习过程的材料进行整理分类按自己的观点对学习过程的材料进行整理分类按自己的观点对学习过程的材料进行整理分类按自己的观点对学习过程的材料进行整理分类3. 3.自己设计方案，解答一些实际问题自己设计方案，解答一些实际问题自己设计方案，解答一些实际问题自己设计方案，解答一些实际问题国内对教学目标的研究国内对教学目标的研究 学习水平学习水平学习水平学习水平具具具具 体体体体 行行行行 为（情感）为（情感）为（情感）为（情感）接接接接 受受受受1. 1.在适当的环境中注意对象的存在在适当的环境中注意对象的存在在适当的环境中注意对象的存在在适当的环境中注意对象的存在2. 2.给予机会时有意地注意对象给予
71、机会时有意地注意对象给予机会时有意地注意对象给予机会时有意地注意对象3. 3.集中注意教师的讲解或演示集中注意教师的讲解或演示集中注意教师的讲解或演示集中注意教师的讲解或演示思思思思 考考考考1. 1.能遵照教师指示考虑有关问题能遵照教师指示考虑有关问题能遵照教师指示考虑有关问题能遵照教师指示考虑有关问题2. 2.能对感兴趣问题主动思考，且与过去的经验发生联系能对感兴趣问题主动思考，且与过去的经验发生联系能对感兴趣问题主动思考，且与过去的经验发生联系能对感兴趣问题主动思考，且与过去的经验发生联系3. 3.能有意愿地、兴致勃勃地将问题深入钻研下去能有意愿地、兴致勃勃地将问题深入钻研下去能有意愿地
72、、兴致勃勃地将问题深入钻研下去能有意愿地、兴致勃勃地将问题深入钻研下去兴兴兴兴 趣趣趣趣1. 1.有深入研究的意愿有深入研究的意愿有深入研究的意愿有深入研究的意愿2. 2.愉快地和对象打交道愉快地和对象打交道愉快地和对象打交道愉快地和对象打交道3. 3.不愿意立即停止自己的思考和动作不愿意立即停止自己的思考和动作不愿意立即停止自己的思考和动作不愿意立即停止自己的思考和动作热热热热 爱爱爱爱1. 1.关心对象的存在和价值关心对象的存在和价值关心对象的存在和价值关心对象的存在和价值2. 2.价值经过内化成为自己的坚定信念价值经过内化成为自己的坚定信念价值经过内化成为自己的坚定信念价值经过内化成为自
73、己的坚定信念3. 3.认识到对象的美，成为自己理想信念认识到对象的美，成为自己理想信念认识到对象的美，成为自己理想信念认识到对象的美，成为自己理想信念品格形成品格形成品格形成品格形成依据自己的价值观所形成的信念，内化为自己的品格，并用依据自己的价值观所形成的信念，内化为自己的品格，并用依据自己的价值观所形成的信念，内化为自己的品格，并用依据自己的价值观所形成的信念，内化为自己的品格，并用于指导自己的言论与行动于指导自己的言论与行动于指导自己的言论与行动于指导自己的言论与行动确定教学目标的基本原则确定教学目标的基本原则 l l整体性原则：整体性原则：整体性原则：整体性原则：按照系统论的观点，教学
74、目标是一个系统，按照系统论的观点，教学目标是一个系统，按照系统论的观点，教学目标是一个系统，按照系统论的观点，教学目标是一个系统，它由教学目的决定，包括课程目标、单元目标和课时目它由教学目的决定，包括课程目标、单元目标和课时目它由教学目的决定，包括课程目标、单元目标和课时目它由教学目的决定，包括课程目标、单元目标和课时目标三个层次。通过逐层具体化，这个教学目标系统构成标三个层次。通过逐层具体化，这个教学目标系统构成标三个层次。通过逐层具体化，这个教学目标系统构成标三个层次。通过逐层具体化，这个教学目标系统构成一个上下贯通、有机联系的完整体系一个上下贯通、有机联系的完整体系一个上下贯通、有机联系
75、的完整体系一个上下贯通、有机联系的完整体系 。l l灵活性原则：灵活性原则：灵活性原则：灵活性原则：由于学习者的学习基础和学习能力存在着由于学习者的学习基础和学习能力存在着由于学习者的学习基础和学习能力存在着由于学习者的学习基础和学习能力存在着差异，因此课堂教学目标的设计必须具有一定的灵活性。差异，因此课堂教学目标的设计必须具有一定的灵活性。差异，因此课堂教学目标的设计必须具有一定的灵活性。差异，因此课堂教学目标的设计必须具有一定的灵活性。目标制定一般可分为三个层次：目标制定一般可分为三个层次：目标制定一般可分为三个层次：目标制定一般可分为三个层次： （1 1）符合大纲所提出的最低限度要求，达
76、到合格水平的）符合大纲所提出的最低限度要求，达到合格水平的）符合大纲所提出的最低限度要求，达到合格水平的）符合大纲所提出的最低限度要求，达到合格水平的目标。它是学业不良学习者应完成的目标。目标。它是学业不良学习者应完成的目标。目标。它是学业不良学习者应完成的目标。目标。它是学业不良学习者应完成的目标。 （2 2）符合大纲所提出的各种基本要求，达到中等以上水）符合大纲所提出的各种基本要求，达到中等以上水）符合大纲所提出的各种基本要求，达到中等以上水）符合大纲所提出的各种基本要求，达到中等以上水平的目标。它是学业中等学习者应完成，并鼓励学业不平的目标。它是学业中等学习者应完成，并鼓励学业不平的目标
77、。它是学业中等学习者应完成，并鼓励学业不平的目标。它是学业中等学习者应完成，并鼓励学业不良学习者完成的目标。良学习者完成的目标。良学习者完成的目标。良学习者完成的目标。 （3 3）符合或超出大纲所提出的最高要求，达到优秀水平）符合或超出大纲所提出的最高要求，达到优秀水平）符合或超出大纲所提出的最高要求，达到优秀水平）符合或超出大纲所提出的最高要求，达到优秀水平的目标。它是学业优良学习者应完成，并鼓励学业中等的目标。它是学业优良学习者应完成，并鼓励学业中等的目标。它是学业优良学习者应完成，并鼓励学业中等的目标。它是学业优良学习者应完成，并鼓励学业中等学习者完成的目标。学习者完成的目标。学习者完成
78、的目标。学习者完成的目标。 确定教学目标的基本原则确定教学目标的基本原则 l l层次性原则：层次性原则：层次性原则：层次性原则：教教教教育是循序渐进的育是循序渐进的育是循序渐进的育是循序渐进的活动。不能期望活动。不能期望活动。不能期望活动。不能期望学习者一下子就学习者一下子就学习者一下子就学习者一下子就达到教育的最终达到教育的最终达到教育的最终达到教育的最终目标。因此，教目标。因此，教目标。因此，教目标。因此，教学目标的层次要学目标的层次要学目标的层次要学目标的层次要与学习者接受教与学习者接受教与学习者接受教与学习者接受教育的层次相适应。育的层次相适应。育的层次相适应。育的层次相适应。确定教学
79、目标的基本原则确定教学目标的基本原则 可操作性原则：可操作性原则：教学目标应是可操作、可观察、教学目标应是可操作、可观察、可测量的。在这方面要注意以下几点要求：可测量的。在这方面要注意以下几点要求：l l教学目标的行为主体必须是学习者；教学目标的行为主体必须是学习者；l l教学目标必须用教学活动的结果而不能用教学活教学目标必须用教学活动的结果而不能用教学活动的过程或手段来描述；动的过程或手段来描述；l l教学目标的行为动词须是具体的而不能是抽象的教学目标的行为动词须是具体的而不能是抽象的 。 教学目标的基本要素教学目标的基本要素 一个规范的学习目标就包括四个要素。为了一个规范的学习目标就包括四
80、个要素。为了便于记忆，他们把编写学习目标的基本要素简称便于记忆，他们把编写学习目标的基本要素简称为为ABCD模式：模式：a对象对象(audience)，应阐明教学对象。应阐明教学对象。b行为行为(behaviour)，应说明通过学习以后，学，应说明通过学习以后，学习者应能做什么（行为的变化）。习者应能做什么（行为的变化）。c条件条件(condtion)，应说明上述行为在什么条件应说明上述行为在什么条件下产生。下产生。d标准标准(degree)，应规定达到上述行为的最低应规定达到上述行为的最低标准（即达到所要求行为的程度）标准（即达到所要求行为的程度）教学目标的具体编写方法教学目标的具体编写方法
81、 a对象的表述：对象的表述：学习目标的表述中应注明教学学习目标的表述中应注明教学对象，例如，对象，例如，“小学三年级上学期的学生小学三年级上学期的学生”、“参参加在职培训的技术人员加在职培训的技术人员”等。有的学者还主张在等。有的学者还主张在学习目标中说明对象的基本特点。学习目标中说明对象的基本特点。b行为的表述：行为的表述：学习目标中，行为的表述是最学习目标中，行为的表述是最基本的成分，说明学习者在教学结束后应该获得基本的成分，说明学习者在教学结束后应该获得怎样的能力。描述行为的基本方法是使用一个动怎样的能力。描述行为的基本方法是使用一个动宾结构的短语，其中行为动词说明学习的类型，宾结构的短
82、语，其中行为动词说明学习的类型，宾语则说明学习的内容。宾语则说明学习的内容。如：（能）说出人腿骨骼的名称；如：（能）说出人腿骨骼的名称；（能）比较东西方文化的主要异同处。（能）比较东西方文化的主要异同处。教学目标的具体编写方法教学目标的具体编写方法 c c条件的表述：条件的表述：条件的表述：条件的表述：条件表示学习者完成规定行为时所处的情境，条件表示学习者完成规定行为时所处的情境，条件表示学习者完成规定行为时所处的情境，条件表示学习者完成规定行为时所处的情境，即说明在评价学习者的学习结果时，应在哪种情况下评价。条件即说明在评价学习者的学习结果时，应在哪种情况下评价。条件即说明在评价学习者的学习
83、结果时，应在哪种情况下评价。条件即说明在评价学习者的学习结果时，应在哪种情况下评价。条件的表述常与诸如的表述常与诸如的表述常与诸如的表述常与诸如 能不能查阅参考书？能不能查阅参考书？能不能查阅参考书？能不能查阅参考书？有没有工具？有没有工具？有没有工具？有没有工具？有没有有没有有没有有没有时间限制？时间限制？时间限制？时间限制？ 等问题有关。条件包括下列因素：等问题有关。条件包括下列因素：等问题有关。条件包括下列因素：等问题有关。条件包括下列因素：（1 1） 环境因素（空间、光线、气温、室内外噪音等）。环境因素（空间、光线、气温、室内外噪音等）。环境因素（空间、光线、气温、室内外噪音等）。环境
84、因素（空间、光线、气温、室内外噪音等）。（2 2） 人的因素（个人单独完成、小组集体进行、个人在集体的环人的因素（个人单独完成、小组集体进行、个人在集体的环人的因素（个人单独完成、小组集体进行、个人在集体的环人的因素（个人单独完成、小组集体进行、个人在集体的环境中完成、在教师指导下进行等）。境中完成、在教师指导下进行等）。境中完成、在教师指导下进行等）。境中完成、在教师指导下进行等）。（3 3） 设备因素（工具、设备、图纸、说明书、计算器等）。设备因素（工具、设备、图纸、说明书、计算器等）。设备因素（工具、设备、图纸、说明书、计算器等）。设备因素（工具、设备、图纸、说明书、计算器等）。（4 4
85、） 信息因素（资料、教科书、笔记、图表、词典等）。信息因素（资料、教科书、笔记、图表、词典等）。信息因素（资料、教科书、笔记、图表、词典等）。信息因素（资料、教科书、笔记、图表、词典等）。（5 5） 时间因素（速度、时间限制等）。时间因素（速度、时间限制等）。时间因素（速度、时间限制等）。时间因素（速度、时间限制等）。（6 6） 问题明确性的因素（为引起行为的产生，提供什么刺激、和问题明确性的因素（为引起行为的产生，提供什么刺激、和问题明确性的因素（为引起行为的产生，提供什么刺激、和问题明确性的因素（为引起行为的产生，提供什么刺激、和刺激的数量）。刺激的数量）。刺激的数量）。刺激的数量）。 学
86、习层学习层学习层学习层 次次次次特特特特 征征征征可参考选用的动词（认知）可参考选用的动词（认知）可参考选用的动词（认知）可参考选用的动词（认知）知知知知 道道道道对信息的回忆对信息的回忆对信息的回忆对信息的回忆为为为为下定义、列举、说出（写出）下定义、列举、说出（写出）下定义、列举、说出（写出）下定义、列举、说出（写出）的名称、复述、排列、背诵、辨认、回忆、的名称、复述、排列、背诵、辨认、回忆、的名称、复述、排列、背诵、辨认、回忆、的名称、复述、排列、背诵、辨认、回忆、选择、描述、标明、指明选择、描述、标明、指明选择、描述、标明、指明选择、描述、标明、指明领领领领 会会会会用自己的语言解用自
87、己的语言解用自己的语言解用自己的语言解释信息释信息释信息释信息分类、叙述、解释、鉴别、选择、转换、分类、叙述、解释、鉴别、选择、转换、分类、叙述、解释、鉴别、选择、转换、分类、叙述、解释、鉴别、选择、转换、区别、估计、引申、归纳、举例说明、猜区别、估计、引申、归纳、举例说明、猜区别、估计、引申、归纳、举例说明、猜区别、估计、引申、归纳、举例说明、猜测、摘要、改写测、摘要、改写测、摘要、改写测、摘要、改写应应应应 用用用用将知识运用到新将知识运用到新将知识运用到新将知识运用到新的情境中的情境中的情境中的情境中运用、计算、示范、改变、阐述、解释、运用、计算、示范、改变、阐述、解释、运用、计算、示范
88、、改变、阐述、解释、运用、计算、示范、改变、阐述、解释、说明、修改、订出计划、制方案、解答说明、修改、订出计划、制方案、解答说明、修改、订出计划、制方案、解答说明、修改、订出计划、制方案、解答分分分分 析析析析将知识分解，找将知识分解，找将知识分解，找将知识分解，找出各部分之间的出各部分之间的出各部分之间的出各部分之间的联系联系联系联系分析、分类、比较、对照、图示、区别、分析、分类、比较、对照、图示、区别、分析、分类、比较、对照、图示、区别、分析、分类、比较、对照、图示、区别、检查、指出、评析检查、指出、评析检查、指出、评析检查、指出、评析综综综综 合合合合将知识各部分重将知识各部分重将知识各
89、部分重将知识各部分重新组合，形成一新组合，形成一新组合，形成一新组合，形成一个新的整体个新的整体个新的整体个新的整体编写、写作、创造、设计、提出、组织、编写、写作、创造、设计、提出、组织、编写、写作、创造、设计、提出、组织、编写、写作、创造、设计、提出、组织、计划、综合、归纳、总结计划、综合、归纳、总结计划、综合、归纳、总结计划、综合、归纳、总结评评评评 价价价价根据一定标准作根据一定标准作根据一定标准作根据一定标准作出价值判断出价值判断出价值判断出价值判断鉴别、比较、评定、判断、总结、证明、鉴别、比较、评定、判断、总结、证明、鉴别、比较、评定、判断、总结、证明、鉴别、比较、评定、判断、总结、
90、证明、说出，价值说出，价值说出，价值说出，价值各类教学目标基本行为动词参考各类教学目标基本行为动词参考目标层次目标层次目标层次目标层次特特特特 征征征征可参考选用的动词（情感）可参考选用的动词（情感）可参考选用的动词（情感）可参考选用的动词（情感）接受或注意接受或注意接受或注意接受或注意愿意注意某事件或活动愿意注意某事件或活动愿意注意某事件或活动愿意注意某事件或活动 听讲、知道、看出、注意、选择、听讲、知道、看出、注意、选择、听讲、知道、看出、注意、选择、听讲、知道、看出、注意、选择、接受、赞同、容忍接受、赞同、容忍接受、赞同、容忍接受、赞同、容忍反应反应反应反应乐意以某种方式加入某乐意以某种
91、方式加入某乐意以某种方式加入某乐意以某种方式加入某事，以示作出反应事，以示作出反应事，以示作出反应事，以示作出反应 陈述、回答、完成、选择、列举、陈述、回答、完成、选择、列举、陈述、回答、完成、选择、列举、陈述、回答、完成、选择、列举、遵守、记录、听从、称赞、欢呼、遵守、记录、听从、称赞、欢呼、遵守、记录、听从、称赞、欢呼、遵守、记录、听从、称赞、欢呼、表现、帮助表现、帮助表现、帮助表现、帮助评价评价评价评价对现象或行为做价值判对现象或行为做价值判对现象或行为做价值判对现象或行为做价值判断，从而表示接受、追断，从而表示接受、追断，从而表示接受、追断，从而表示接受、追求某事，并表现出一定求某事，
92、并表现出一定求某事，并表现出一定求某事，并表现出一定的坚定性的坚定性的坚定性的坚定性接受、承认、参加、完成、决定、接受、承认、参加、完成、决定、接受、承认、参加、完成、决定、接受、承认、参加、完成、决定、影响、支持、辩论、论证、判别、影响、支持、辩论、论证、判别、影响、支持、辩论、论证、判别、影响、支持、辩论、论证、判别、区别、解释、评价区别、解释、评价区别、解释、评价区别、解释、评价组织组织组织组织把许多不同的价值标准把许多不同的价值标准把许多不同的价值标准把许多不同的价值标准组成一个体系并确定它组成一个体系并确定它组成一个体系并确定它组成一个体系并确定它们之间的相互关系，建们之间的相互关系
93、，建们之间的相互关系，建们之间的相互关系，建立重要和一般价值观念立重要和一般价值观念立重要和一般价值观念立重要和一般价值观念讨论、组织、判断、使联系、确讨论、组织、判断、使联系、确讨论、组织、判断、使联系、确讨论、组织、判断、使联系、确定、建立、选择、比较、定义、定、建立、选择、比较、定义、定、建立、选择、比较、定义、定、建立、选择、比较、定义、系统阐述、权衡、选择、制定计系统阐述、权衡、选择、制定计系统阐述、权衡、选择、制定计系统阐述、权衡、选择、制定计划、决定划、决定划、决定划、决定价值与价值价值与价值价值与价值价值与价值体系性格化体系性格化体系性格化体系性格化能自觉控制自己的行为能自觉控
94、制自己的行为能自觉控制自己的行为能自觉控制自己的行为并逐渐发展为性格化的并逐渐发展为性格化的并逐渐发展为性格化的并逐渐发展为性格化的价值体系价值体系价值体系价值体系修正、改变、接受、判断、拒绝、修正、改变、接受、判断、拒绝、修正、改变、接受、判断、拒绝、修正、改变、接受、判断、拒绝、相信、继续、解决、贯彻、要求、相信、继续、解决、贯彻、要求、相信、继续、解决、贯彻、要求、相信、继续、解决、贯彻、要求、抵制、认为抵制、认为抵制、认为抵制、认为以致、正视以致、正视以致、正视以致、正视各类教学目标基本行为动词参考各类教学目标基本行为动词参考学习者原认知水平的分析学习者原认知水平的分析预备能力分析：预
95、备能力分析：预备能力分析：预备能力分析：教学设计者教学设计者教学设计者教学设计者通常可以根据经通常可以根据经通常可以根据经通常可以根据经验先在学习内容验先在学习内容验先在学习内容验先在学习内容分析基础上设定分析基础上设定分析基础上设定分析基础上设定一个教学起点，一个教学起点，一个教学起点，一个教学起点，将该起点以下的将该起点以下的将该起点以下的将该起点以下的知识技能作为预知识技能作为预知识技能作为预知识技能作为预备能力，并以此备能力，并以此备能力，并以此备能力，并以此为依据编写预测为依据编写预测为依据编写预测为依据编写预测题。题。题。题。 八八、总、总教学模式的选择教学模式的选择值得研究的问题
96、值得研究的问题 l l怎样才能使我们的复习课教学教学真正贴怎样才能使我们的复习课教学教学真正贴近学生的思维发展、促进学生知识的自主近学生的思维发展、促进学生知识的自主生成，提高学生分析与解决实际问题的能生成，提高学生分析与解决实际问题的能力力。l l复习课教学到底是采用复习课教学到底是采用“主动接受式（启主动接受式（启发式）发式）”教学，在教学中关注知识的完整教学，在教学中关注知识的完整性、逻辑性为主。还是重视让学生自主探性、逻辑性为主。还是重视让学生自主探索和自主发现，在学习过程中让学生自己索和自主发现，在学习过程中让学生自己体验和学习。体验和学习。 “程序式教学模式程序式教学模式”这种教学
97、模式是通过预设的高密度程序式问题，这种教学模式是通过预设的高密度程序式问题，引导学生从原有的认知起点出发去掌握和理解新的引导学生从原有的认知起点出发去掌握和理解新的知识，同时通过预设的大容量的问题原型和变式训知识，同时通过预设的大容量的问题原型和变式训练让学生学会新知识的应用。这种教学模式对学生练让学生学会新知识的应用。这种教学模式对学生的思维要求较低，教学目标的达成度较好，教学进的思维要求较低，教学目标的达成度较好，教学进程容易掌握，学生掌握知识的系统性较好。但学生程容易掌握，学生掌握知识的系统性较好。但学生掌握的知识惰性较大，在新情景下知识的应用能力掌握的知识惰性较大，在新情景下知识的应用
98、能力较弱。同时，学生的思维方式容易趋同。这种模式较弱。同时，学生的思维方式容易趋同。这种模式是目前教学中应用的最多的是目前教学中应用的最多的 指：指：指：指：x x2 2xx= 3xy3xy ( ( ) ) 从从从从观观观观察察察察方方方方法法法法的的的的提提提提示示示示，而而而而且且且且是是是是层层层层层层层层推推推推进进进进的的的的提提提提示示示示。这这这这里里里里到到到到了了了了对对对对领领领领悟悟悟悟分分分分式式式式性性性性质质质质的的的的直直直直接接接接提提提提示示示示，而而而而需需需需要要要要回回回回答答答答的的的的仅仅仅仅是是是是一一一一个个个个简简简简单单单单的的的的除除除除法
99、法法法问问问问题题题题。指指指指分分分分式式式式的的的的分分分分子子子子、分分分分母母母母都都都都乘乘乘乘以以以以或或或或都都都都除除除除以以以以这这这这里里里里又又又又只只只只剩剩剩剩下下下下一一一一个个个个简简简简单单单单的的的的除除除除法法法法问问问问题了。题了。题了。题了。例例例例（1 1 1 1）这这这这个个个个分分分分式式式式左左左左边边边边到到到到右右右右边边边边发发发发生生生生了了了了什什什什么么么么变变变变化化化化？是是是是哪个位置上发生了变化？哪个位置上发生了变化？哪个位置上发生了变化？哪个位置上发生了变化？（2 2 2 2）左边的分子与右边的分子发生了变化没有？）左边的分
100、子与右边的分子发生了变化没有？）左边的分子与右边的分子发生了变化没有？）左边的分子与右边的分子发生了变化没有？（3 3 3 3）发生了什么变化？）发生了什么变化？）发生了什么变化？）发生了什么变化？（4 4 4 4）说明了它除以了一个什么？）说明了它除以了一个什么？）说明了它除以了一个什么？）说明了它除以了一个什么？（5 5 5 5）而且这个）而且这个）而且这个）而且这个x x x x大家看看，能不能等于零？大家看看，能不能等于零？大家看看，能不能等于零？大家看看，能不能等于零？（6 6 6 6）在在在在这这这这里里里里分分分分子子子子分分分分母母母母是是是是平平平平等等等等的的的的，说说说说
101、明明明明分分分分母母母母也也也也要要要要怎怎怎怎么样？么样？么样？么样？（7 7 7 7）说明这个括号里面应该填什么？）说明这个括号里面应该填什么？）说明这个括号里面应该填什么？）说明这个括号里面应该填什么？以下材料摘自课堂全息实录以下材料摘自课堂全息实录以下材料摘自课堂全息实录以下材料摘自课堂全息实录评评评评 点点点点 说说说说 明明明明 整堂课教师环绕着整堂课教师环绕着整堂课教师环绕着整堂课教师环绕着“ “分式基本性质分式基本性质分式基本性质分式基本性质” ”的讲解和训练，向学生提问多达的讲解和训练，向学生提问多达的讲解和训练，向学生提问多达的讲解和训练，向学生提问多达143143次，特别
102、在次，特别在次，特别在次，特别在“ “例题讲解例题讲解例题讲解例题讲解” ”和和和和“ “巩固练习巩固练习巩固练习巩固练习” ”两个环节，共计提出这种两个环节，共计提出这种两个环节，共计提出这种两个环节，共计提出这种“ “结构性问题结构性问题结构性问题结构性问题”118”118次，占全部问题数的次，占全部问题数的次，占全部问题数的次，占全部问题数的83%83%，而其中又以，而其中又以，而其中又以，而其中又以“ “例题讲解例题讲解例题讲解例题讲解” ”为尤，占全部问题为尤，占全部问题为尤，占全部问题为尤，占全部问题数的数的数的数的56%56%。“互动对话教学模式互动对话教学模式”这种教学模式是通
103、过预设的情景将学生导入这种教学模式是通过预设的情景将学生导入进学习状态，同时通过预设的探究活动和低密度、进学习状态，同时通过预设的探究活动和低密度、非程序式的问题去引导和控制学生在探究和互动非程序式的问题去引导和控制学生在探究和互动中去发现和理解新的知识，并通过适度的问题原中去发现和理解新的知识，并通过适度的问题原型和变式训练让学生进一步掌握知识。这种教学型和变式训练让学生进一步掌握知识。这种教学模式在教学中对学生的思维要求相对较高，在新模式在教学中对学生的思维要求相对较高，在新情景下知识的应用能力相对较强，教学进程也比情景下知识的应用能力相对较强，教学进程也比较容易掌握，学生掌握知识的系统性
104、也比较好。较容易掌握，学生掌握知识的系统性也比较好。但教学目标的达成度相对前者要差，对教师应付但教学目标的达成度相对前者要差，对教师应付教学随即事件的能力要求较高。同时，学生的思教学随即事件的能力要求较高。同时，学生的思维也容易趋同。随着新课程实施的不断深入，这维也容易趋同。随着新课程实施的不断深入，这种模式在目前教学中应用的越来越广泛。种模式在目前教学中应用的越来越广泛。整节课教师共设计了五次伙伴互动的环节整节课教师共设计了五次伙伴互动的环节整节课教师共设计了五次伙伴互动的环节整节课教师共设计了五次伙伴互动的环节 共提问共提问共提问共提问2626次，其中识记类次，其中识记类次，其中识记类次，
105、其中识记类1212次、推理判断类次、推理判断类次、推理判断类次、推理判断类1212次、想象创造类次、想象创造类次、想象创造类次、想象创造类2 2次，推理判断类和想次，推理判断类和想次，推理判断类和想次，推理判断类和想象创造类占问题总数的象创造类占问题总数的象创造类占问题总数的象创造类占问题总数的54%54%，提问问题对学生的思维要求较高。整节课提问密度较低，提问问题对学生的思维要求较高。整节课提问密度较低，提问问题对学生的思维要求较高。整节课提问密度较低，提问问题对学生的思维要求较高。整节课提问密度较低，这样可以给学生更多的思维空间，有利于促进学生的思维发展。这样可以给学生更多的思维空间，有利
106、于促进学生的思维发展。这样可以给学生更多的思维空间，有利于促进学生的思维发展。这样可以给学生更多的思维空间，有利于促进学生的思维发展。课课课课堂教学堂教学堂教学堂教学过过过过程全息程全息程全息程全息实录实录实录实录文本文本文本文本记录记录记录记录提提提提问类问类问类问类型型型型相关相关相关相关评评评评述述述述师师师师：什么：什么：什么：什么样样样样的的的的图图图图形是三角形？多媒体演示：形是三角形？多媒体演示：形是三角形？多媒体演示：形是三角形？多媒体演示： 师师师师：三条：三条：三条：三条线线线线段段段段头头头头尾相接尾相接尾相接尾相接围围围围成的成的成的成的图图图图形就是三角形就是三角形就
107、是三角形就是三角形。形。形。形。师师师师：如果用一根小棒代替一条：如果用一根小棒代替一条：如果用一根小棒代替一条：如果用一根小棒代替一条线线线线段，段，段，段，围围围围成一成一成一成一个三角形需要几根小棒？个三角形需要几根小棒？个三角形需要几根小棒？个三角形需要几根小棒？ 生生生生1 1：3 3根小棒根小棒根小棒根小棒师师师师：任意：任意：任意：任意给给给给你三根小棒你能你三根小棒你能你三根小棒你能你三根小棒你能围围围围成三角形成三角形成三角形成三角形吗吗吗吗？生：（先生：（先生：（先生：（先齐齐齐齐答）：能；（后出答）：能；（后出答）：能；（后出答）：能；（后出现现现现争争争争议议议议） 生
108、生生生2 2：我：我：我：我觉觉觉觉得不一定。如果得不一定。如果得不一定。如果得不一定。如果给给给给你一根那么你一根那么你一根那么你一根那么长长长长，一根那么短，一根那么一根那么短，一根那么一根那么短，一根那么一根那么短，一根那么长长长长，你拼拼看喏！，你拼拼看喏！，你拼拼看喏！，你拼拼看喏！（手拿三根小棒（手拿三根小棒（手拿三根小棒（手拿三根小棒长长长长度分度分度分度分别为别为别为别为：1111厘米、厘米、厘米、厘米、4 4厘厘厘厘米、米、米、米、3 3厘米）厘米）厘米）厘米）B BC CC C三年三年三年三年级级级级的孩子思的孩子思的孩子思的孩子思维维维维依依依依赖赖赖赖于于于于直直直直觉
109、图觉图觉图觉图形，形，形，形，这这这这里的引入里的引入里的引入里的引入强强强强化孩子的三角形化孩子的三角形化孩子的三角形化孩子的三角形图图图图形概念，形概念，形概念，形概念，有助于学生后面的学有助于学生后面的学有助于学生后面的学有助于学生后面的学习习习习。此此此此问题问题问题问题一方面形成孩子的一方面形成孩子的一方面形成孩子的一方面形成孩子的认认认认知矛盾，刺激他知矛盾，刺激他知矛盾，刺激他知矛盾，刺激他们们们们的内的内的内的内在学在学在学在学习习习习欲望；另一方面的欲望；另一方面的欲望；另一方面的欲望；另一方面的提出提出提出提出让让让让学学学学习习习习者的后者的后者的后者的后续续续续学学学学
110、习习习习活活活活动动动动目目目目标标标标指向明确。指向明确。指向明确。指向明确。“自主建构学习模式自主建构学习模式”这种学习模式是通过教师给学生呈现探究的任务这种学习模式是通过教师给学生呈现探究的任务让学生在任务完成的过程中探究某个概念的意义。在让学生在任务完成的过程中探究某个概念的意义。在这个过程中学生从方案的制定、修正，到提出探究的这个过程中学生从方案的制定、修正，到提出探究的猜想、检验猜想和推理证明全由学生自己控制，教师猜想、检验猜想和推理证明全由学生自己控制，教师只是在学生学习的过程中起指导和伙伴互助作用。这只是在学生学习的过程中起指导和伙伴互助作用。这时学生对知识的掌握深度和广度完全
111、取决于学生原有时学生对知识的掌握深度和广度完全取决于学生原有的经验和学习方案的优劣。这种学习模式对学生的思的经验和学习方案的优劣。这种学习模式对学生的思维要求很高，学生的思维方式由于先前的经验差异，维要求很高，学生的思维方式由于先前的经验差异，呈现多元化。同时学生对掌握的知识理解深刻，在新呈现多元化。同时学生对掌握的知识理解深刻，在新情景下知识的应用能力很强。但在这种模式中学生学情景下知识的应用能力很强。但在这种模式中学生学习的进程不容易统一和掌握，学生掌握的知识系统性习的进程不容易统一和掌握，学生掌握的知识系统性较差，差异性较大，传统意义上的教学目标不易达到。较差，差异性较大，传统意义上的教
112、学目标不易达到。这种模式在目前研究性、探究性教学中有所应用。这种模式在目前研究性、探究性教学中有所应用。九、诊断评价测试的编制九、诊断评价测试的编制诊断性评价概述：诊断性评价概述：诊断性评价指为查明学生的学习准备状况诊断性评价指为查明学生的学习准备状况及影响学习的因素而实施的测定及影响学习的因素而实施的测定l l主要作用：主要作用：1 1、检查学生的学习准备程度；、检查学生的学习准备程度；、检查学生的学习准备程度；、检查学生的学习准备程度；2 2、确定对学生的适当安置；、确定对学生的适当安置；、确定对学生的适当安置；、确定对学生的适当安置；3 3、辨别造成学生学习困难的原因。、辨别造成学生学习
113、困难的原因。、辨别造成学生学习困难的原因。、辨别造成学生学习困难的原因。l l评价手段：评价手段：1 1、特殊编制的测验；、特殊编制的测验；、特殊编制的测验；、特殊编制的测验；2 2、学生作业；、学生作业；、学生作业；、学生作业；3 3、平时观察记录分析。、平时观察记录分析。、平时观察记录分析。、平时观察记录分析。l l实施时间：实施时间： 课程或学年、学期开始时，教学进程需要时。课程或学年、学期开始时，教学进程需要时。课程或学年、学期开始时，教学进程需要时。课程或学年、学期开始时，教学进程需要时。诊断性评价概述诊断性评价概述（续）（续）l l测试内容：测试内容：必要的预备知识、技能与方法和学
114、生已有经验的必要的预备知识、技能与方法和学生已有经验的必要的预备知识、技能与方法和学生已有经验的必要的预备知识、技能与方法和学生已有经验的 定样本。定样本。定样本。定样本。l l测试难度：测试难度：较低难度系数。较低难度系数。较低难度系数。较低难度系数。l l评价解释：评价解释：常模参照与标准参照常模参照与标准参照常模参照与标准参照常模参照与标准参照常模参照评价与标准参照评价常模参照评价与标准参照评价 常模参照评价是以个体的成绩与同一团体的常模参照评价是以个体的成绩与同一团体的平均成绩或常模相互比较，从而确定其成绩的适平均成绩或常模相互比较，从而确定其成绩的适当等级的评价方法。这种评价方法重视
115、个体在团当等级的评价方法。这种评价方法重视个体在团体内的相对位置和名次，它所衡量的是个体的相体内的相对位置和名次，它所衡量的是个体的相对水平。对水平。标准参照评价是以具体体现教学目标的标准标准参照评价是以具体体现教学目标的标准作业为准，确定学生是否达到标准以及达标的程作业为准，确定学生是否达到标准以及达标的程度如何的一种评价方法。标准参照评价是用来衡度如何的一种评价方法。标准参照评价是用来衡量学生的实际水平的，它关心的是学生掌握了什量学生的实际水平的，它关心的是学生掌握了什么或没掌握什么，以及能做什么或不能做什么，么或没掌握什么，以及能做什么或不能做什么，而不是比较学生之间的相对位置。而不是比
116、较学生之间的相对位置。评价的设计与编制评价的设计与编制 设计和编制教学测验题是教师设计和编制教学测验题是教师一项重要的基本技能，也是教师教一项重要的基本技能，也是教师教学水平的标志之一。评价的题型很学水平的标志之一。评价的题型很多，但人们通常依据试题的客观性多，但人们通常依据试题的客观性程度将测验分为客观式测验和论文程度将测验分为客观式测验和论文式测验。式测验。评价的设计与编制评价的设计与编制l客观式测验的编制客观式测验的编制 ： 这类试题可以客观地记分，即评分不受评卷者的主这类试题可以客观地记分，即评分不受评卷者的主这类试题可以客观地记分，即评分不受评卷者的主这类试题可以客观地记分，即评分不
117、受评卷者的主观因素影响，无论是人工评分还是计算机评分，结果都观因素影响，无论是人工评分还是计算机评分，结果都观因素影响，无论是人工评分还是计算机评分，结果都观因素影响，无论是人工评分还是计算机评分，结果都是相同的，这样的测验叫客观式测验。客观式测验的试是相同的，这样的测验叫客观式测验。客观式测验的试是相同的，这样的测验叫客观式测验。客观式测验的试是相同的，这样的测验叫客观式测验。客观式测验的试题形式很多，主要有再认式，如选择题、是非（正误）题形式很多，主要有再认式，如选择题、是非（正误）题形式很多，主要有再认式，如选择题、是非（正误）题形式很多，主要有再认式，如选择题、是非（正误）题、配对题、
118、排序题等；也有回忆式，但答案很简单，题、配对题、排序题等；也有回忆式，但答案很简单，题、配对题、排序题等；也有回忆式，但答案很简单，题、配对题、排序题等；也有回忆式，但答案很简单，只写一两个字或一两句话，如填空题、简答题和改错题只写一两个字或一两句话，如填空题、简答题和改错题只写一两个字或一两句话，如填空题、简答题和改错题只写一两个字或一两句话，如填空题、简答题和改错题等。客观式测验的优点是测题编制容易标准化，试题覆等。客观式测验的优点是测题编制容易标准化，试题覆等。客观式测验的优点是测题编制容易标准化，试题覆等。客观式测验的优点是测题编制容易标准化，试题覆盖面大，评分客观、准确、省时、省力。
119、其缺点是不能盖面大，评分客观、准确、省时、省力。其缺点是不能盖面大，评分客观、准确、省时、省力。其缺点是不能盖面大，评分客观、准确、省时、省力。其缺点是不能很好考核学生的文字表达能力、创造能力和组织材料的很好考核学生的文字表达能力、创造能力和组织材料的很好考核学生的文字表达能力、创造能力和组织材料的很好考核学生的文字表达能力、创造能力和组织材料的能力。也有可能给受试者以猜测的机会。能力。也有可能给受试者以猜测的机会。能力。也有可能给受试者以猜测的机会。能力。也有可能给受试者以猜测的机会。 评价的设计与编制评价的设计与编制l l正误题。正误题又叫是非题或判断题，它的基本形式是正误题。正误题又叫是
120、非题或判断题，它的基本形式是正误题。正误题又叫是非题或判断题，它的基本形式是正误题。正误题又叫是非题或判断题，它的基本形式是对一个命题的正确与否作出判断，它只提供正确和错误对一个命题的正确与否作出判断，它只提供正确和错误对一个命题的正确与否作出判断，它只提供正确和错误对一个命题的正确与否作出判断，它只提供正确和错误两种答案，没有模棱两可或中间答案。两种答案，没有模棱两可或中间答案。两种答案，没有模棱两可或中间答案。两种答案，没有模棱两可或中间答案。l l编制正误题时应注意：编制正误题时应注意：编制正误题时应注意：编制正误题时应注意： （1 1 1 1）每题只应包含一个重要的概念。）每题只应包含
121、一个重要的概念。）每题只应包含一个重要的概念。）每题只应包含一个重要的概念。（2 2 2 2）避免在题目中提供答案的暗示或线索，避免使用具）避免在题目中提供答案的暗示或线索，避免使用具）避免在题目中提供答案的暗示或线索，避免使用具）避免在题目中提供答案的暗示或线索，避免使用具 有暗示性的特殊的词。有暗示性的特殊的词。有暗示性的特殊的词。有暗示性的特殊的词。（3 3 3 3）正题与误题的题数大致相等，并且要随机排列。）正题与误题的题数大致相等，并且要随机排列。）正题与误题的题数大致相等，并且要随机排列。）正题与误题的题数大致相等，并且要随机排列。（4 4 4 4）每题必须肯定正确或肯定错误，不能
122、模棱两可。）每题必须肯定正确或肯定错误，不能模棱两可。）每题必须肯定正确或肯定错误，不能模棱两可。）每题必须肯定正确或肯定错误，不能模棱两可。（5 5 5 5）论点要简明扼要，各题的句子结构也就应相似。）论点要简明扼要，各题的句子结构也就应相似。）论点要简明扼要，各题的句子结构也就应相似。）论点要简明扼要，各题的句子结构也就应相似。（6 6 6 6）不要照搬教科书上的词句，避免反面陈述或双重否）不要照搬教科书上的词句，避免反面陈述或双重否）不要照搬教科书上的词句，避免反面陈述或双重否）不要照搬教科书上的词句，避免反面陈述或双重否 定的词句。定的词句。定的词句。定的词句。评价的设计与编制评价的设
123、计与编制l l选择题。选择题一般是由一个题干（常常是一个选择题。选择题一般是由一个题干（常常是一个问句或不完全的陈述句）和三个以上的选项（通问句或不完全的陈述句）和三个以上的选项（通常是数字、符号、字词短语或简单句）组成的。常是数字、符号、字词短语或简单句）组成的。 l l设计选择题时应注意：设计选择题时应注意：（1）根据测验的目的和内容来选择最适当的题型。）根据测验的目的和内容来选择最适当的题型。（2）题干要围绕一个中心并能构成特定的问题。）题干要围绕一个中心并能构成特定的问题。（3）各选项在形式和文字结构上应协调一致。）各选项在形式和文字结构上应协调一致。（4）正确答案的位置排列应随机。）
124、正确答案的位置排列应随机。（5）各个诱答应有基本相同的迷惑作用。）各个诱答应有基本相同的迷惑作用。l l配对题。配对题提供若干个题意和答案，要求学配对题。配对题提供若干个题意和答案，要求学生将每个题意配上他认为正确的答案。配对题一生将每个题意配上他认为正确的答案。配对题一般由三部分组成：即解答试题的指导语、问题般由三部分组成：即解答试题的指导语、问题（题意）、配对选项。（题意）、配对选项。 l l配对题的设计应注意：配对题的设计应注意：（1）指导语应清晰、明确。）指导语应清晰、明确。（2）各栏项目的性质应相同，如一栏都是时间，）各栏项目的性质应相同，如一栏都是时间， 另一栏都是事件。另一栏都是
125、事件。（3）配对项目的数量要适当，以）配对项目的数量要适当，以410项为宜。项为宜。（4）有特殊配对要求时应加以说明，如选项可被）有特殊配对要求时应加以说明，如选项可被选两次，问题数与选项数不等，选两次，问题数与选项数不等，评价的设计与编制评价的设计与编制l l填空题与简答题均属填空题与简答题均属“补缺型补缺型”试题，它们通常试题，它们通常都只要求一个词、一句话、一个数字或一个符号都只要求一个词、一句话、一个数字或一个符号就能作答。就能作答。 l l编写这两类试题时应注意：编写这两类试题时应注意：（1）提出的问题要明确，并有确切的回答范围。）提出的问题要明确，并有确切的回答范围。（2）填空题的
126、省略部分应是关键词。）填空题的省略部分应是关键词。（3）每题的空白不宜过多，以免影响句子的完整）每题的空白不宜过多，以免影响句子的完整性，干扰学生的判断。性，干扰学生的判断。（4）试题中不要露出答案线索。）试题中不要露出答案线索。（5）填写的正确答案只能有一个，如还有其他可）填写的正确答案只能有一个，如还有其他可能正确的答案，则要给予特殊规定。能正确的答案，则要给予特殊规定。评价的设计与编制评价的设计与编制 论文式测验即传统的问答式测验，论文式测验即传统的问答式测验，学生可以根据测验提出的问题自由作学生可以根据测验提出的问题自由作答，不受格式的限制。它包括论述题、答，不受格式的限制。它包括论述
127、题、问答题、说明题和作文题等基本形式。问答题、说明题和作文题等基本形式。评价的设计与编制评价的设计与编制 论文式测验十条标准：论文式测验十条标准：（1 1）该问题是否是这一科目的重要部分？）该问题是否是这一科目的重要部分？（2 2）问题着重的细节是否与该学科的主要事）问题着重的细节是否与该学科的主要事实、观念理论有密切联系？实、观念理论有密切联系？（3 3）该问题是否着眼于评论或对关系的探讨）该问题是否着眼于评论或对关系的探讨（4 4）该问题能否引起学生的兴趣而激发其思）该问题能否引起学生的兴趣而激发其思考？考？（5 5）该问题难易程度是否符合学生的水平？）该问题难易程度是否符合学生的水平？评
128、价的设计与编制评价的设计与编制（6 6）该问题是否要求学生用自己的语言来表）该问题是否要求学生用自己的语言来表达思想？达思想？（7 7）该问题是否能促使学生依照已有的知识）该问题是否能促使学生依照已有的知识背景尽量发挥？背景尽量发挥？（8 8）该问题是否允许学生有独特见解？）该问题是否允许学生有独特见解？（9 9）该问题是否要求学生从各种不同来源所）该问题是否要求学生从各种不同来源所得到的事实中加以整理和组织？得到的事实中加以整理和组织？（1010）该问题是否有明确而适当的范围，使）该问题是否有明确而适当的范围，使学生在限定的时间内充分表达出来？学生在限定的时间内充分表达出来？ 评价的设计与编
129、制评价的设计与编制十、原式训练与变式训练的设计十、原式训练与变式训练的设计原式与变式训练在复习课中的作用原式与变式训练在复习课中的作用l l再现功能：借助训练帮助学生回顾、再现以前所再现功能：借助训练帮助学生回顾、再现以前所学的概念、关系、定律、技能等；学的概念、关系、定律、技能等；l l矫治功能：借助训练帮助学生克服以前的学习障矫治功能：借助训练帮助学生克服以前的学习障碍，纠正错误认识；碍，纠正错误认识；l l强化功能：借助训练帮助学生对重点概念、关系、强化功能：借助训练帮助学生对重点概念、关系、定律、技能的理解和掌握进行强化；定律、技能的理解和掌握进行强化；l l发展功能：借助训练帮助学生
130、发展和提高运用知发展功能：借助训练帮助学生发展和提高运用知识解决问题的能力。识解决问题的能力。关于原式训练与变式训练的关系问题关于原式训练与变式训练的关系问题l l对对对对于于于于一一一一个个个个数数数数学学学学、物物物物理理理理或或或或化化化化学学学学问问问问题题题题，我我我我们们们们可可可可以以以以把把把把它它它它分分分分解解解解为为为为三个基本成份：三个基本成份：三个基本成份：三个基本成份：（A A）初始状态）初始状态）初始状态）初始状态问题的条件；问题的条件；问题的条件；问题的条件；（B B）解解解解决决决决的的的的过过过过程程程程运运运运用用用用一一一一定定定定的的的的知知知知识识识
131、识和和和和经经经经验验验验，变变变变换换换换问问问问题题题题的条件，向结论过渡；的条件，向结论过渡；的条件，向结论过渡；的条件，向结论过渡；（C C）最终状态）最终状态）最终状态）最终状态问题的结论。问题的结论。问题的结论。问题的结论。l l如如如如果果果果一一一一道道道道题题题题的的的的条条条条件件件件和和和和结结结结论论论论都都都都很很很很明明明明确确确确，其其其其解解解解题题题题过过过过程程程程也也也也是是是是学学学学生熟知的，那么我们就称它为标准题（原式训练）。生熟知的，那么我们就称它为标准题（原式训练）。生熟知的，那么我们就称它为标准题（原式训练）。生熟知的，那么我们就称它为标准题（
132、原式训练）。l l如果对标准题作一些改造和变化，使三个基本成份中缺如果对标准题作一些改造和变化，使三个基本成份中缺如果对标准题作一些改造和变化，使三个基本成份中缺如果对标准题作一些改造和变化，使三个基本成份中缺少一个或二个，（甚至三个基本成份都不明确）这些成少一个或二个，（甚至三个基本成份都不明确）这些成少一个或二个，（甚至三个基本成份都不明确）这些成少一个或二个，（甚至三个基本成份都不明确）这些成份学生不知道或不明确，这样得到的题我们称之为变式份学生不知道或不明确，这样得到的题我们称之为变式份学生不知道或不明确，这样得到的题我们称之为变式份学生不知道或不明确，这样得到的题我们称之为变式题（变
133、式训练）题（变式训练）题（变式训练）题（变式训练） 。它们与不同的教学水平相对应。它们与不同的教学水平相对应。它们与不同的教学水平相对应。它们与不同的教学水平相对应 关于原式训练与变式训练的关系问题关于原式训练与变式训练的关系问题(续续)l l三要素的关系三要素的关系:初始状态初始状态解决的过程解决的过程最终状态最终状态 ( (结构分析结构分析结构分析结构分析)()(路径分析路径分析路径分析路径分析)()(结构分析结构分析结构分析结构分析) ) 完整结构完整结构完整结构完整结构可能路径可能路径可能路径可能路径封闭结构封闭结构封闭结构封闭结构 缺失结构缺失结构缺失结构缺失结构路径条件路径条件路径
134、条件路径条件开放结构开放结构开放结构开放结构 隐末结构隐末结构隐末结构隐末结构最佳路径最佳路径最佳路径最佳路径l l训练设计的关键训练设计的关键训练设计的关键训练设计的关键: : 初初初初态态态态与与与与末末末末态态态态之之之之间间间间的的的的差差差差异异异异分分分分析析析析，初初初初态态态态向向向向末末末末态态态态逼逼逼逼近近近近的的的的方方方方式、可能的形态和路径。式、可能的形态和路径。式、可能的形态和路径。式、可能的形态和路径。原式训练、变式训练与不同教学水平的对应关系原式训练、变式训练与不同教学水平的对应关系如下表所示，其中如下表所示，其中如下表所示，其中如下表所示，其中x x、y y
135、、z z是题的未知成份是题的未知成份是题的未知成份是题的未知成份标准题封闭性变式题开放性变式题全开放性题记忆水平说 明 性理解水平探 究 性理解水平创造性、研究性理解水平ABCA Y CA B ZX B CA Y ZX B ZX Y Cx y z 例如例如例如例如“ “解方程解方程解方程解方程x x2 24x4x1”1”，这道题在学求根公式之后，它是封闭，这道题在学求根公式之后，它是封闭，这道题在学求根公式之后，它是封闭，这道题在学求根公式之后，它是封闭性变式题（性变式题（性变式题（性变式题（ABZABZ型）；但在此之前求解，需要自己探求方法，例如型）；但在此之前求解，需要自己探求方法，例如型
136、）；但在此之前求解，需要自己探求方法，例如型）；但在此之前求解，需要自己探求方法，例如配方成（配方成（配方成（配方成（x x2 2）2 2=5=5来求来求来求来求x x1 1、x x2 2，求解的过程和结论事先很不明确，求解的过程和结论事先很不明确，求解的过程和结论事先很不明确，求解的过程和结论事先很不明确，就这是一道开放性变式题（就这是一道开放性变式题（就这是一道开放性变式题（就这是一道开放性变式题（AYZAYZ型）（引自数学实验论型）（引自数学实验论型）（引自数学实验论型）（引自数学实验论P138P138，顾泠沅，教育科学出版社顾泠沅，教育科学出版社顾泠沅，教育科学出版社顾泠沅，教育科学出
137、版社19941994）十一、教学核心概念与教学核心事件十一、教学核心概念与教学核心事件核心教学概念与核心教学事件核心教学概念与核心教学事件l l核心教学概念：核心教学概念：指章节或单元教学课教学内容紧密相关，反映课程指章节或单元教学课教学内容紧密相关，反映课程指章节或单元教学课教学内容紧密相关，反映课程指章节或单元教学课教学内容紧密相关，反映课程目标、凸显课程功能与课程思想，并对学生理解和建构目标、凸显课程功能与课程思想，并对学生理解和建构目标、凸显课程功能与课程思想，并对学生理解和建构目标、凸显课程功能与课程思想，并对学生理解和建构知识起重要作用的概念、关系、意义等。对于特定的教知识起重要作
138、用的概念、关系、意义等。对于特定的教知识起重要作用的概念、关系、意义等。对于特定的教知识起重要作用的概念、关系、意义等。对于特定的教学内容它是确定的，而教学重点对于不同教师对教材文学内容它是确定的，而教学重点对于不同教师对教材文学内容它是确定的，而教学重点对于不同教师对教材文学内容它是确定的，而教学重点对于不同教师对教材文本的解读不同会有不同的解释。本的解读不同会有不同的解释。本的解读不同会有不同的解释。本的解读不同会有不同的解释。l l核心教学事件：核心教学事件：核心教学事件是指围绕核心教学概念所展开的教学核心教学事件是指围绕核心教学概念所展开的教学核心教学事件是指围绕核心教学概念所展开的教
139、学核心教学事件是指围绕核心教学概念所展开的教学行为，核心教学事件的设计是教学过程中提高课堂效益行为，核心教学事件的设计是教学过程中提高课堂效益行为，核心教学事件的设计是教学过程中提高课堂效益行为，核心教学事件的设计是教学过程中提高课堂效益和真正培养和提高学生的综合能力的关键。和真正培养和提高学生的综合能力的关键。和真正培养和提高学生的综合能力的关键。和真正培养和提高学生的综合能力的关键。请分析一下以下教学内容的核心教学概念是什么？请分析一下以下教学内容的核心教学概念是什么？请分析一下以下教学内容的核心教学概念是什么？请分析一下以下教学内容的核心教学概念是什么？应该如何设计核心教学事件？应该如何
140、设计核心教学事件？应该如何设计核心教学事件？应该如何设计核心教学事件？H5E2A+x(u$rZnWkThPeMbJ7G4C1z-w&t!qYmVjRgOdL9I6F3B0y(v%s#oXlUiQfNbK8H5D2A+x*u$rZnWkShPeMaJ7G4C1z)w&t!pYmVjRgOcL9I6E3B0y(v%r#oXlTiQfNbK8G5D2A-x*u$qZnVkShPdMaJ7F4C0z)w&s!pYmUjRfOcL9H6E3B+y(v%r#oWlTiQeNbK8G5D1A-x*t$qZnVkSgPdMaI7F4C0z)v&s!pXmUjRfOcK9H6E2B+y(u%rZoWlThQeN
141、bJ8G4D1A-w*t$qYnVkSgPdLaI7F3C0z)v&s#pXmUiRfOcK9H5E2B+x(u%rZoWkThQeMbJ8G4D1z-w*t!qYnVjSgOdLaI6F3C0y)v%s#pXlUiRfNcK9H5E2A+x(u$rZoWkThPeMbJ7G4D1z-w&t!qYmVjSgOdL9I6F3B0y)v%s#oXlUiQfNcK8H5D2A+x*u$rZnWkShPeMaJ7G4C1z)w&t!pYmVjRgOdL9I6E3B0y(v%s#oXlTiQfNbK8H5D2A-x*u$qZnWkShPdMaJ7F4C1z)w&s!pYmUjRgOcL9H6E3B+y(
142、v%r#oWlTiQeNbK8G5D2A-x*t$qZnVkShPdMaI7F4C0z)w&s!pXmUjRfOcL9H6E2B+y(u%r#oWlThQeNbJ8G5D1A-w*t$qYnVkSgPdLaI7F3C0z)v&s#pXmUiRfOcK9H6E2B+x(u%rZoWlThQeMbJ8G4D1A-w*t!qYnVjSgPdLaI6F3C0y)v&s#pXlUiRfNcK9H5E2A+x(u$rZoWkThPeMbJ7G4D1z-w*t!qYmVjSgOdLaI6F3B0y)v%s#pXlUiQfNcK8H5E2A+x*u$rZnWkThPeMaJ7G4C1z-w&t!pYmVjRg
143、OdL9I6E3B0y(v%s#oXlUiQfNbK8H5D2A+x*u$qZnWkShPeMaJ7F4C1z)w&t!pYmUjRgOcL9I6E3B+y(v%r#oXlTiQeNbK8G5D2A-x*t$qZnVkShPdMaI7F4C0z)w&s!pYmUjRfOcL9H6E3B+y(u%r#oWlTiQeNbJ8G5D1A-x*t$qYnVkSgPdMaI7F3C0z)v&s!pXmUiRfOcK9H6E2B+x(u%rZoWlThQeNbJ8G4D1A-w*t$qYnVjSgPdLaI7F3C0y)v&s#pXmUiRfNcK9H5E2B+x(u$rZoWkThQeMbJ7G4D1z
144、-w*t!qYmVjSgOdLaI6F3C0y)v%s#pXlUiRfNcK8H5E2E2A+x(u$rZnWkThPeMbJ7G4C1z-w&t!qYmVjRgOdL9I6F3B0y(v%s#oXlUiQfNbK8H5D2A+x*u$qZnWkShPeMaJ7F4C1z)w&t!pYmVjRgOcL9I6E3B0y(v%r#oXlTiQfNbK8G5D2A-x*u$qZnVkShPdMaJ7F4C0z)w&s!pYmUjRfOcL9H6E3B+y(u%r#oWlTiQeNbJ8G5D1A-x*t$qZnVkSgPdMaI7F4C0z)v&s!pXmUjRfOcK9H6E2B+y(u%rZoW
145、lThQeNbJ8G4D1A-w*t$qYnVjSgPdLaI7F3C0y)v&s#pXmUiRfOcK9H5E2B+x(u%rZoWkThQeMbJ8G4D1z-w*t!qYnVjSgOdLaI6F3C0y)v%s#pXlUiRfNcK8H5E2A+x(u$rZnWkThPeMbJ7G4D1z-w&t!qYmVjSgOdL9I6F3B0y)v%s#oXlUiQfNcK8H5D2A+x*u$rZnWkShPeMaJ7G4C1z)w&t!pYmVjRgOcL9I6E3B0y(v%r#oXlTiQfNbK8H5D2A-x*u$qZnWkShPdMaJ7F4C1z)w&s!pYmUjRgOcL9H6
146、E3B+y(v%r#oWlTiQeNbK8G5D1A-x*t$qZnVkSgPdMaI7F4C0z)w&s!pXmUjRfOcL9H6E2B+y(u%r#oWlThQeNbJ8G8G5D1A-w*t$qYnVkSgPdLaI7F3C0z)v&s#pXmUiRfOcK9H5E2B+x(u%rZoWkThQeMbJ8G4D1z-w*t!qYnVjSgPdLaI6F3C0y)v&s#pXlUiRfNcK9H5E2A+x(u$rZoWkThPeMbJ7G4D1z-w&t!qYmVjSgOdL9I6F3B0y)v%s#oXlUiQfNcK8H5E2A+x*u$rZnWkThPeMaJ7G4C1z-w&t
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