将贮存的编码信息转化为成适当的行为观察者为了重现示范动作和产生最佳的行为模式，必须具备一定的运动技能，这一方面需要机体的成熟，另一方面需要不断实践斯滕豪斯过程模式第二组 将贮存的编码信息转化为成适当的行为观察者为了重现示范动作和产生最佳的行为模式，必须具备一定的运动技能，这一方面需要机体的成熟，另一方面需要不断实践劳伦斯·斯滕豪斯（LawrenceStenhouse，1926——1982），英国著名的课程理论家，在教育研究和探讨课程的设计发展方面做出了卓越贡献同时，他还是东英吉利大学应用教育研究中心的创始人之一 将贮存的编码信息转化为成适当的行为观察者为了重现示范动作和产生最佳的行为模式，必须具备一定的运动技能，这一方面需要机体的成熟，另一方面需要不断实践一“过程模式”的提出 他在进行了大量的理论研究并吸收了英国许多课程编制的实践经验的基础上，提出了著名的“过程模式 (thepmcessmodel)”课程理论斯滕豪斯在从事“过程模式”研究之时，对泰勒的“目标模式”作了详细的分析和批判 将贮存的编码信息转化为成适当的行为观察者为了重现示范动作和产生最佳的行为模式，必须具备一定的运动技能，这一方面需要机体的成熟，另一方面需要不断实践。
泰勒在对“八年研究”进行经验总结的基础上，提出了课程研制的基本程序、步骤和方法即“目标模 式”(泰勒原理)该模式是围绕四个方面的基本问题来阐述的，即学校试图达到什么样的教育目标?提供 什么样的教育经验才能实现这些目标?怎样有效地组织这些经验?怎样确定这些目标正在被实现? 将贮存的编码信息转化为成适当的行为观察者为了重现示范动作和产生最佳的行为模式，必须具备一定的运动技能，这一方面需要机体的成熟，另一方面需要不断实践目标模式”因其简易性、条理性和易操作性而 被广泛接受和应用例如，“目标模式”以目标的方式 可以直接把教育研究成果转化为教育实践;同时，“目 标模式”提供了教育成功与否的准则目标的达成，这使教育评价变得相当简单明了 将贮存的编码信息转化为成适当的行为观察者为了重现示范动作和产生最佳的行为模式，必须具备一定的运动技能，这一方面需要机体的成熟，另一方面需要不断实践然而，在斯滕豪斯看 来，“目标模式”只注重教育结果，却忽视了教育过程 尤其是教育被简化为目标与目标的达成，而任何关于人和人性的因素，都不在考虑的范围为此，他对“目标 模式”进行了系统的批判他认为，“目标模式”主要存 在以下症结: 将贮存的编码信息转化为成适当的行为。
观察者为了重现示范动作和产生最佳的行为模式，必须具备一定的运动技能，这一方面需要机体的成熟，另一方面需要不断实践 1.曲解了知识的本质斯滕豪斯认为，知识在本质上关注的是综合而不是分化知识也不能还原为行为，尤其是不能用预设的行为目标来规定否则，就一定压抑学生而“目标模式”恰恰分解和细化了教育目的，把课程内容分解成行为目标，误解了知识的本质这一 点是斯滕豪斯对“目标模式”最关键的批判 将贮存的编码信息转化为成适当的行为观察者为了重现示范动作和产生最佳的行为模式，必须具备一定的运动技能，这一方面需要机体的成熟，另一方面需要不断实践–2.忽略了教学过程的动态性目标模式”并不以 对课堂教学的经验研究为依据，而只是强调预设和程 序，无法正视课堂教学的动态性和变化性，把原本生动的课堂教学程序化他援引美国和英国的研究成果并 提出，“目标模式”对于缺乏经验的教师可能会有些好 处，但对于优秀的教师来讲，则势必因为预设而束缚教 师的创造性 将贮存的编码信息转化为成适当的行为观察者为了重现示范动作和产生最佳的行为模式，必须具备一定的运动技能，这一方面需要机体的成熟，另一方面需要不断实践• 3.束缚了师生的自由发展。
目标模式”试图通过 制定明确的目标来促进师生的发展，但在实际中却很难奏效因为这种做法把教师和学生束缚在预定的统 一目标框架内，不仅不是一种民主表现，而且对教师来说，追求对目标的达成和按既定的标准来检视学生，必 然会漠视学生发展所具有的丰富多彩性• 将贮存的编码信息转化为成适当的行为观察者为了重现示范动作和产生最佳的行为模式，必须具备一定的运动技能，这一方面需要机体的成熟，另一方面需要不断实践4.降低了教育质量的标准一方面，目标将导致重结果轻过程的现象，限制了评价的范围;另一方面，根据目标进行标准化评价，不可避免地会忽略许多预料之外的却又是非常重要的结果，使评价具有很大的局限，难以准确表明学生真正的发展水平所以，斯滕豪斯认为“目标模式”不是一种有效的方式，因为它误解了知识的性质和改进实践过程的性质，把知识、技能本身作为目的，把目标作为衡量教学的唯一标准，忽视了教师与学生各自的知识与能力，把学生束缚在预定目标的框架内，阻碍了学生发展的自由，此时也束缚了教师在教育过程中的创造性发挥和发展，因此，他提出了一种新的课程模式—“过程模式” 将贮存的编码信息转化为成适当的行为观察者为了重现示范动作和产生最佳的行为模式，必须具备一定的运动技能，这一方面需要机体的成熟，另一方面需要不断实践。
二、“过程模式”的特征•(一)人文主义的知识观 • 在斯滕豪斯看来，学习知识的最大价值和意义在于用来进行思维，所以他强调知识是提供思维的原材料，也是需要学生来思考的对象，而不是让他们被动接受的现成的东西，它也不能作为教育必须达到的目标来束缚人斯腾豪斯认为，教育是培养人的理智和自主能力的，是要通过促使人思考知识来解放人，实现人的自由，使人更有创造性，他反对把教育定位于促使学生行为变化的这一基本假设 将贮存的编码信息转化为成适当的行为观察者为了重现示范动作和产生最佳的行为模式，必须具备一定的运动技能，这一方面需要机体的成熟，另一方面需要不断实践•在这种知识观下，知识成为我们认识世界、改造世界的工具和武器，而不是禁锢我们头脑和手脚的枷锁通过教育将知识变为学习者的双翼，让他们更好地驾驭自己•同时，他进一步指出，课程应当考虑知识的不确定性，这样才可导致学生不可预期的行为结果的增加，使学生在学习知识中不断 生成新目标、新知识可见，在他的思想中，学生的主 体地位开始得到初步的显现 将贮存的编码信息转化为成适当的行为观察者为了重现示范动作和产生最佳的行为模式，必须具备一定的运动技能，这一方面需要机体的成熟，另一方面需要不断实践。
二)“研”“学”一体的教师角色观•“过程模式”教学中，教师是一个高级“学习者”的角色教师要对学生的学习负责，向共同学习的“低 级”学习者提供有用的东西，对学科领域有深刻的哲 学思考，对社会学科本质有关的价值问题及学科核心问题有着深刻的理解，不断地探索，为学生创设积极探究的学习环境，鼓励学生不断反思，努力使自己成为知识的源泉 将贮存的编码信息转化为成适当的行为观察者为了重现示范动作和产生最佳的行为模式，必须具备一定的运动技能，这一方面需要机体的成熟，另一方面需要不断实践•同时，教师又把课堂当作实验室教师 自身作为研究者，能够更好地理解自己的课堂，审视、 反思和研究发展的计划，不断修正、改进、发展课程，以满足各个学生或特定环境的需要要让教师真正成为课程开发的直接参与者，在课程开发和重建过程中更要充分体现自己的个性这两种角色的转变，就是 在教师对自我教育观念、教育目标、教育行为等进行 不断认识、评价、反思的基础上逐步实现的 (三)合作探究式学习观•“过程模式”中，教学是师生共同探讨问题与发 展理解力的过程教师不再是高高在上的传统的教导 者、权威者，而是学生学习活动的指导者、合作者、服 务者。
因此，斯滕豪斯把讨论作为课堂教学活动的核 心，用讨论来协调探究过程，并不断提出新问题，使探 究得以继续进行通过这种活动，激发学生积极地思 维，自由地表达自己的见解，使他们对人类行为和情 景的理解力得以发展 将贮存的编码信息转化为成适当的行为观察者为了重现示范动作和产生最佳的行为模式，必须具备一定的运动技能，这一方面需要机体的成熟，另一方面需要不断实践•同时，“过程模式”极力倡导在 活动中生成目标，即通过与环境的相互作用而理解环 境它把课程看成是历程性的，强调课程是当下的，是 时刻处在教育情境之中的师生合作探索新知的学习 是围绕着研究内容的确定、解决问题方法的选择来进行过程模式”认为，学生是在与教师的对话中、在与教育情境的交互作用中、在学生相互之间的交往合 作中，不断获取知识和技能，不断生成各种社会情感、社会态度与社会价值观 将贮存的编码信息转化为成适当的行为观察者为了重现示范动作和产生最佳的行为模式，必须具备一定的运动技能，这一方面需要机体的成熟，另一方面需要不断实践四)发展性评价观•“过程模式”的评价是以在多大程度反映了知识形式、实现了过程原则为依据，它不仅注重对课程教学的积累性结果，更重视课程教学过程的形成性结果。
评价的目的是教会学生自我评价，即根据教师评论来提高学生的学习能力，发展其理解力斯滕豪斯的评价中，教师是一个学生作业的“评论家”，而不是 “评分者” 将贮存的编码信息转化为成适当的行为观察者为了重现示范动作和产生最佳的行为模式，必须具备一定的运动技能，这一方面需要机体的成熟，另一方面需要不断实践•要求教师立足于发展的评价理念，运用多 元智力的评价观念，在评价中发挥学生的主体作用，使 评价过程成为促进学生反思、自我认识、自我教育能力 不断提高的过程它是一种评论模式，能真正通过评价 实现促进学生素质的提高而不像“目标模式”采用的 客观考试评价那样，其目的是最终帮助学生通过不值 得通过的考试 将贮存的编码信息转化为成适当的行为观察者为了重现示范动作和产生最佳的行为模式，必须具备一定的运动技能，这一方面需要机体的成熟，另一方面需要不断实践四、“过程模式”的启示• (一)鼓励教师和学生的个性发展 •“过程模式”所倡导的人文主义的知识观，充 分体 现重视教师和学生作为独立个体的经历与体验的价 值，使课程开发过程立足于教师与学生的个性 将贮存的编码信息转化为成适当的行为观察者为了重现示范动作和产生最佳的行为模式，必须具备一定的运动技能，这一方面需要机体的成熟，另一方面需要不断实践。
•在这种环境中，才能把握好学生个性潜能发展的独特领域和生长点，肯定学生是学习的主体、发展的主体，将学生视为一个具有自我观念、具有自己的需要、兴趣、爱好、追求和个性等主观意识独立的个体它充分尊重了学生的人格，尊重学生自己的判断与选择，肯定了学生发展的主动性与能动性，真正使学生在思想上属于自己，将创造性和独特性从各种形式的束缚中解放出来，获得个性化的发展而这种个性化的发展正是开拓和进取精神的源泉所在，也正是我们今天教育追求的价值所在 将贮存的编码信息转化为成适当的行为观察者为了重现示范动作和产生最佳的行为模式，必须具备一定的运动技能，这一方面需要机体的成熟，另一方面需要不断实践二)建立研究者和学习者相结合的教师成长模式•教师既当学习者又做研究者，只有主动调整、不断学习，才能适应教育的需要教师通过自身对工作全过 程的各个环节进行系统的、长期的、反复的评价、监控，了解自己的角色行为是否与新的角色期待相一致，并不断加深对自己所扮演角色的认识、体验，形成明确的角色意识，才能更好地符合社会所要求的职业规范 将贮存的编码信息转化为成适当的行为观察者为了重现示范动作和产生最佳的行为模式，必须具备一定的运动技能，这一方面需要机体的成熟，另一方面需要不断实践。
• 通过个体主动对自己工作、学习过程及结果的审视、分 析、反思，不断地调节、完善自己的职业行为，并自觉进 人“勤思”、“深思”的状态，使自己的行为在观念的指导下有的放矢，实现自主发展这是一种发展的内在机制，这种内部动力比外部刺激具有更持续的作用，也是 教师自我发展、自我提高的根本动力 (三)采用师生合作探究式方式•教育的功能就是培养善于思维、懂得思考，具有创 新精神和创新能力，能够自己发现问题、解决问题的高 素质人才•采用这种合作探究式学习方式，学习的内容是在教师的指导下，学生自主确定研究课题学生的学习不再是被动地记忆、理解教师传授的知识，而是敏锐地发现问题，主动地提出问题，积极地寻求解决问题的方法，探求结论的自主学习的过程因此，教师要引导、归纳、呈现一些需要学习、探究的问题，鼓励学生自主探究解决问题的方法并自己得出结论 将贮存的编码信息转化为成适当的行为观察者为了重现示范动作和产生最佳的行为模式，必须具备一定的运动技能，这一方面需要机体的成熟，另一方面需要不断实践四)确保评价更加反映学发展•目前，在我国各级学校的教育实践中，考试是对学 生进行评价的主要方式而考试也主要表现在过分强 调“甄别”和“选拔”功能，升学以考试成绩为标准，求 学以分数定成败，学生们以争取高分为读书的惟一目 的，导致手段目的化的结果，造成过分关注结果而忽视 过程，过分关注语言、数理逻辑的知识、技能，忽视综合 与创新能力的培养，这恰恰与我们“全面发展”的育人 观背道而驰 将贮存的编码信息转化为成适当的行为。
观察者为了重现示范动作和产生最佳的行为模式，必须具备一定的运动技能，这一方面需要机体的成熟，另一方面需要不断实践•既然我们希望教育培养的人才具有开拓、 创新精神，具备终身学习的能力，成为勇于担负重任的 建设者，就必须改变这种单一的评价方式，倡导运用多 种评价方法、评价手段和评价一工具，综合评价学生的知 识能力、思想品德、创造力、价值观等方面的发展.以量 化表述与质性描述相结合的多种评价方式进行评价， 将贮存的编码信息转化为成适当的行为观察者为了重现示范动作和产生最佳的行为模式，必须具备一定的运动技能，这一方面需要机体的成熟，另一方面需要不断实践•而不是“一把尺子量水 准”、“一张考卷定终身”只有这样，才能使每个学生都有机会去发展自身的智慧和潜能，成为不同领域里的佼佼者，从而促进学生综合素质的全面发展• 诚然，斯滕豪斯的“过程模式”在具体实践中必定存在着一定的困难，就连斯滕豪斯本人也承认.“过 程模式”对教师要求太高了但“过程模式”所体现 出的特征以及所给予我们的启示是很值得深入学习、研究和借鉴的- 将贮存的编码信息转化为成适当的行为观察者为了重现示范动作和产生最佳的行为模式，必须具备一定的运动技能，这一方面需要机体的成熟，另一方面需要不断实践。