皮亚杰的认知发展观教育心理学学习教案

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1、会计学1皮亚杰的认知皮亚杰的认知(rn zh)发展观教育心理学发展观教育心理学第一页，共36页。一、皮亚杰的生平一、皮亚杰的生平一、皮亚杰的生平一、皮亚杰的生平(shngpng)(shngpng)(shngpng)(shngpng)简介简介简介简介二、建构主义的认知二、建构主义的认知二、建构主义的认知二、建构主义的认知(rn zh)(rn zh)(rn zh)(rn zh)发展观发展观发展观发展观三、皮亚杰的认知三、皮亚杰的认知三、皮亚杰的认知三、皮亚杰的认知(rn zh)(rn zh)(rn zh)(rn zh)发展阶段论发展阶段论发展阶段论发展阶段论四、皮亚杰认为影响个体发展的因素四、皮亚

2、杰认为影响个体发展的因素五、皮亚杰认知发展理论的教育价值五、皮亚杰认知发展理论的教育价值五、皮亚杰认知发展理论的教育价值五、皮亚杰认知发展理论的教育价值六、皮亚杰理论带来的思考六、皮亚杰理论带来的思考六、皮亚杰理论带来的思考六、皮亚杰理论带来的思考第1页/共35页第二页，共36页。一、皮亚杰的生平一、皮亚杰的生平(shngpng)(shngpng)简介简介皮亚杰，瑞士心理学家，提出皮亚杰，瑞士心理学家，提出(t (t ch)ch)了发生认识论。他通过儿童心了发生认识论。他通过儿童心理学把生物学与认识论、逻辑学沟理学把生物学与认识论、逻辑学沟通结合起来，从而将传统的认识论通结合起来，从而将传统的

3、认识论改造成为一门实证的实验科学。曾改造成为一门实证的实验科学。曾任瑞士心理学会主席、法语国家心任瑞士心理学会主席、法语国家心理联合会主席和第十四届国际心理理联合会主席和第十四届国际心理科学联盟主席。科学联盟主席。19661966年当选为国家年当选为国家科学院院士，科学院院士，19691969年获美国心理学年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。会颁发的杰出科学贡献奖。 第2页/共35页第三页，共36页。主要主要(zhyo)(zhyo)作品：作品：19231923儿童的语言与思维儿童的语言与思维19241924儿童的判断和推理儿童的判断和推理19261926儿童关于世界的概念儿童关于世界的概念1

4、9271927儿童的物理因果概念儿童的物理因果概念19321932儿童的道德判断儿童的道德判断19361936儿童的智力的起源儿童的智力的起源19451945儿童现实概念的构成儿童现实概念的构成19451945儿童符号的形成儿童符号的形成19471947智慧心理学智慧心理学19531953逻辑学与心理学逻辑学与心理学19551955从儿童期到青年期逻辑思维的发展从儿童期到青年期逻辑思维的发展19591959儿童逻辑的早期形成儿童逻辑的早期形成19701970发生认识论发生认识论19711971结构主义结构主义19711971意识的掌握：幼儿的动作与观念意识的掌握：幼儿的动作与观念(gunnin

5、)(gunnin)19741974生命的适应与智慧心理学生命的适应与智慧心理学19741974成功与理解成功与理解19761976行为，发展的动力行为，发展的动力第3页/共35页第四页，共36页。二、建构主义的认知二、建构主义的认知(rn (rn zh)zh)发展观发展观皮亚杰认为，发展是一种建构的过程，是个体皮亚杰认为，发展是一种建构的过程，是个体(gt)(gt)在与环境不断的相互作用中实现的。他用在与环境不断的相互作用中实现的。他用图示、同化、顺应和平衡这四个概念来解释这一图示、同化、顺应和平衡这四个概念来解释这一过程。过程。第4页/共35页第五页，共36页。皮亚杰认为所有有机体都有适应和

6、建构皮亚杰认为所有有机体都有适应和建构(jin (jin u)u)的倾向。的倾向。认知发认知发展展(fzh(fzhn)n)的两的两种机能种机能适应适应(shyng)(shyng)（被动）（被动）建构（主动适应）建构（主动适应）适应机能适应机能同化同化顺应顺应第5页/共35页第六页，共36页。1 1 1 1、图式：是指儿童、图式：是指儿童、图式：是指儿童、图式：是指儿童(r tng)(r tng)(r tng)(r tng)对环境进对环境进对环境进对环境进行适应的认知结构。行适应的认知结构。行适应的认知结构。行适应的认知结构。儿童最初的图式是儿童最初的图式是“遗传性图式遗传性图式”，表现为本能的

7、，表现为本能的无条件反射，如吮吸反射、抓握反射，以此为依据，无条件反射，如吮吸反射、抓握反射，以此为依据，在不断地与外界相互作用即适应环境的过程中，儿在不断地与外界相互作用即适应环境的过程中，儿童的遗传图式逐渐由低级水平向高级水平发展，即童的遗传图式逐渐由低级水平向高级水平发展，即从遗传性图式发展成为感觉运动图式、表象图示、从遗传性图式发展成为感觉运动图式、表象图示、直觉思维直觉思维(swi)(swi)图式，最后构成运算思维图式，最后构成运算思维(swi)(swi)图式。图式。第6页/共35页第七页，共36页。2 2 2 2、同化、同化、同化、同化(tnghu)(tnghu)(tnghu)(t

8、nghu)：是儿童利用已有的图式：是儿童利用已有的图式：是儿童利用已有的图式：是儿童利用已有的图式把新刺激纳入到已有的认知结构中去的过程。把新刺激纳入到已有的认知结构中去的过程。把新刺激纳入到已有的认知结构中去的过程。把新刺激纳入到已有的认知结构中去的过程。同化同化同化同化(tnghu)(tnghu)(tnghu)(tnghu)是图式发生量变的过程。是图式发生量变的过程。是图式发生量变的过程。是图式发生量变的过程。在认知发展理论中，同化是指个体对刺激在认知发展理论中，同化是指个体对刺激(cj)(cj)输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激受

9、到刺激(cj)(cj)时，把它们纳入头脑中原有的图时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分。可见就本质而式之内，使其成为自身的一部分。可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用。言，同化主要是指个体对环境的作用。第7页/共35页第八页，共36页。3 3 3 3、顺应：是指儿童、顺应：是指儿童、顺应：是指儿童、顺应：是指儿童(r tng)(r tng)(r tng)(r tng)通过改变已有图通过改变已有图通过改变已有图通过改变已有图式或形成新的图式来适应新刺激的认知过程。式或形成新的图式来适应新刺激的认知过程。式或形成新的图式来适应新刺激的认知过程。式或形成新的图式来适应新刺

10、激的认知过程。顺应是图式发生质变的过程。顺应是图式发生质变的过程。顺应是图式发生质变的过程。顺应是图式发生质变的过程。顺应的过程是当个体遇到不能用原有图式来顺应的过程是当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。可见就本质或重建，以适应环境。可见就本质(bnzh)(bnzh)而言，顺应主要是指环境对个体的作用。而言，顺应主要是指环境对个体的作用。第8页/共35页第九页，共36页。儿童的认知发展从出生到成年的每一发展阶段都儿童的认知发展从出生到成年的每一发展阶段都依循着下述过程。儿童每当遇到依循着下述过程。儿童每当遇到

11、(y do)(y do)新事物，新事物，在认识中试着用原有图式去同化，如果获得成功，在认识中试着用原有图式去同化，如果获得成功，便得到暂时的认识上的平衡，反之，便作出顺应，便得到暂时的认识上的平衡，反之，便作出顺应，调整原有的图式或创立新图式去同化新事物，达调整原有的图式或创立新图式去同化新事物，达到认识上的新的平衡。到认识上的新的平衡。第9页/共35页第十页，共36页。4 4 4 4、平衡、平衡、平衡、平衡(pnghng)(pnghng)(pnghng)(pnghng)：是指同化和顺应之间：是指同化和顺应之间：是指同化和顺应之间：是指同化和顺应之间的的的的“均衡均衡均衡均衡”。对皮亚杰而言，

12、平衡是指个体试图保持其认知结对皮亚杰而言，平衡是指个体试图保持其认知结构处于一种稳定状态的内在构处于一种稳定状态的内在(nizi)(nizi)倾向性，是倾向性，是隐藏于个体发展背后的动力。没有平衡就没有发隐藏于个体发展背后的动力。没有平衡就没有发展，平衡不是静态而是动态的，平衡时不断发展展，平衡不是静态而是动态的，平衡时不断发展的，一个较低水平的平衡，通过主题与客体的相的，一个较低水平的平衡，通过主题与客体的相互作用，过度到较高水平的平衡。也就是说，某互作用，过度到较高水平的平衡。也就是说，某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始。这样不断发展的

13、平衡始。这样不断发展的平衡不平衡的过程，就不平衡的过程，就是适应的过程，也就是认知结构的形成和发展过是适应的过程，也就是认知结构的形成和发展过程。程。第10页/共35页第十一页，共36页。状态状态状态状态AAAA不一致信息不一致信息不一致信息不一致信息(xnx)(xnx)(xnx)(xnx)不平衡：（三不平衡：（三不平衡：（三不平衡：（三种选择）种选择）种选择）种选择）选择选择a a：忽略：忽略状态状态(zhungti)A(zhungti)A（恢（恢复旧平衡）复旧平衡）选择选择b b：同化：同化状态状态(zhungti)A(zhungti)A（恢（恢复旧平衡）复旧平衡）选择选择c c：顺应：顺

14、应状态状态B B（达到新平衡）（达到新平衡）适应适应第11页/共35页第十二页，共36页。三、皮亚杰的认知发展三、皮亚杰的认知发展(fzhn)(fzhn)阶段论阶段论 皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展(fzhn)过程中，其认知结构在于环境的相互作用中不断重构，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。每一阶段有它主要的行为模式，标志着这一阶段的行为特征。其中，每一个阶段都是一个统一的整体，而不是一些孤立的行为模式的总和。这四个阶段依次为：第12页/共35页第十三页，共36页。1 1 1 1、感知、感知、感知、感知(gnzh)(gnzh)(gnzh)(gnzh)运动阶段（运动阶段（运动阶段（运

15、动阶段（00002222岁）岁）岁）岁） 这一阶段儿童发展的主要任务是感觉与动作的分化，儿童依靠(yko)感知动作适应外部世界，构筑动作格式，开始认识客体永久性，末期出现智慧结构。开始区分自己和物体，逐渐的了解动作与效果之间的关系，获得初步的时空观念。主要特点：主要特点：主要特点：主要特点：a a a a、感觉和动作的分化。、感觉和动作的分化。、感觉和动作的分化。、感觉和动作的分化。 b b b b、不能用语言和抽象符号来、不能用语言和抽象符号来、不能用语言和抽象符号来、不能用语言和抽象符号来命名事物。命名事物。命名事物。命名事物。 c c c c、手的抓取和嘴的吸吮是他、手的抓取和嘴的吸吮是

16、他、手的抓取和嘴的吸吮是他、手的抓取和嘴的吸吮是他们探索们探索们探索们探索(tn su)(tn su)(tn su)(tn su)周周周周 围世界的主要手段。围世界的主要手段。围世界的主要手段。围世界的主要手段。 d d d d、儿童逐渐获得客体永恒性。、儿童逐渐获得客体永恒性。、儿童逐渐获得客体永恒性。、儿童逐渐获得客体永恒性。第13页/共35页第十四页，共36页。2 2 2 2、前运算、前运算、前运算、前运算(yn sun)(yn sun)(yn sun)(yn sun)阶段阶段阶段阶段（27272727岁）岁）岁）岁）* *运算运算= =抽象抽象(chuxing)(chuxing)逻辑思

17、逻辑思维维主要特点：主要特点：主要特点：主要特点： a a a a、儿童在感知运动阶段获得的感觉、儿童在感知运动阶段获得的感觉、儿童在感知运动阶段获得的感觉、儿童在感知运动阶段获得的感觉运动行为模式，在这一阶段已经内化为表象或运动行为模式，在这一阶段已经内化为表象或运动行为模式，在这一阶段已经内化为表象或运动行为模式，在这一阶段已经内化为表象或形象模式，具有符号功能。形象模式，具有符号功能。形象模式，具有符号功能。形象模式，具有符号功能。 b b b b、“万物有灵论万物有灵论万物有灵论万物有灵论”泛灵论泛灵论泛灵论泛灵论 c c c c、一切、一切、一切、一切(yqi)(yqi)(yqi)(

18、yqi)以自我为中心，因以自我为中心，因以自我为中心，因以自我为中心，因此在语言上出现了重复、独白和集体独白的现此在语言上出现了重复、独白和集体独白的现此在语言上出现了重复、独白和集体独白的现此在语言上出现了重复、独白和集体独白的现象。象。象。象。 d d d d、单维思维、单维思维、单维思维、单维思维 e e e e、思维不可逆、思维不可逆、思维不可逆、思维不可逆 f f f f、尚未获得守恒的概念、尚未获得守恒的概念、尚未获得守恒的概念、尚未获得守恒的概念第14页/共35页第十五页，共36页。 3、具体(jt)运算阶段（711岁）主要特点：主要特点：主要特点：主要特点： a a a a、不

19、能进行抽象思维，但开始理解一些、不能进行抽象思维，但开始理解一些、不能进行抽象思维，但开始理解一些、不能进行抽象思维，但开始理解一些抽象概念。（因此抽象概念。（因此抽象概念。（因此抽象概念。（因此(ync)(ync)(ync)(ync)，在教育中，皮亚杰认为，在教育中，皮亚杰认为，在教育中，皮亚杰认为，在教育中，皮亚杰认为对这一年龄阶段的儿童应多做事实性或技能性的训练。对这一年龄阶段的儿童应多做事实性或技能性的训练。对这一年龄阶段的儿童应多做事实性或技能性的训练。对这一年龄阶段的儿童应多做事实性或技能性的训练。） b b b b、此时，思维可逆、此时，思维可逆、此时，思维可逆、此时，思维可逆

20、c c c c、最关键的是、最关键的是、最关键的是、最关键的是获得了守恒的概念获得了守恒的概念获得了守恒的概念获得了守恒的概念 d d d d、去自我中心主义是儿童社会性发展的、去自我中心主义是儿童社会性发展的、去自我中心主义是儿童社会性发展的、去自我中心主义是儿童社会性发展的重要标志重要标志重要标志重要标志第15页/共35页第十六页，共36页。4 4 4 4、形式、形式、形式、形式(xngsh)(xngsh)(xngsh)(xngsh)运算阶段（运算阶段（运算阶段（运算阶段（1116111611161116岁）岁）岁）岁）主要特点：主要特点：主要特点：主要特点： a a a a、思维以命题的

21、形式进行、思维以命题的形式进行、思维以命题的形式进行、思维以命题的形式进行 b b b b、可以进行假设、可以进行假设、可以进行假设、可以进行假设(jish)(jish)(jish)(jish)演绎推演绎推演绎推演绎推理理理理 c c c c、可以进行抽象逻辑思维、可以进行抽象逻辑思维、可以进行抽象逻辑思维、可以进行抽象逻辑思维 d d d d、可逆与补偿、可逆与补偿、可逆与补偿、可逆与补偿 e e e e、思维更加具有灵活性、思维更加具有灵活性、思维更加具有灵活性、思维更加具有灵活性第16页/共35页第十七页，共36页。 总结阶段之间的关系：这些阶段与阶段之间不单是量的差异，而是存在(cnz

22、i)质的差异。前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而不能前后互换，每一行为模式渊源于前一阶段的结构，由前阶段的结构引出后阶段的结构。前者是后者的准备，并为后者所取代。发展的阶段性不是截然的阶梯式的，而是具有一定程度的交叉重叠的。各阶段出现的年龄因个人智慧程度和社会环境影响而有差异，可提前或推迟，但阶段的先后次序保持不变。第17页/共35页第十八页，共36页。四、皮亚杰认为四、皮亚杰认为(rnwi)(rnwi)影影响个体发展的因素响个体发展的因素1 1、成熟：是指儿童身体结构，特别、成熟：是指儿童身体结构，特别(tbi)(tbi)是神经是神经系统和内分泌系统的成熟。系统和内分泌系统的成熟。 例

23、如，当嘴唇受到刺激，婴儿就吮吸；其所以发生这样的事，是因为通过(tnggu)“ 先接通的”生理机制，激发起相应的反射。第18页/共35页第十九页，共36页。2 2、练习、练习(linx)(linx)和经验：指个体对物体施加和经验：指个体对物体施加动作过程中的练习动作过程中的练习(linx)(linx)和习得的经验（不和习得的经验（不同于社会性经验）的作用，区分为物理经验和同于社会性经验）的作用，区分为物理经验和逻辑数理经验两种。逻辑数理经验两种。第19页/共35页第二十页，共36页。3 3、社会性经验：指社会环境中人与人之间的相互作用和、社会性经验：指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的

24、传递。社会环境因素主要涉及教育社会文化的传递。社会环境因素主要涉及教育(jioy)(jioy)、学习和语言方面。、学习和语言方面。 但是社会传递本身是不够的。除非儿童已有了准备以了解文化知识，不然社会传递不会奏效。换句话说，要懂得别人传来的知识，儿童必须具有能够同化它的认知结构的能力。传递无论多么好，五岁的儿童是不能学会微积分的，因为他没有早先必备(b bi)的结构。第20页/共35页第二十一页，共36页。小启示：因此，皮亚杰十分强调教育必须切合小启示：因此，皮亚杰十分强调教育必须切合小启示：因此，皮亚杰十分强调教育必须切合小启示：因此，皮亚杰十分强调教育必须切合于儿童的认知结构，即使在主体似

25、乎非常被动于儿童的认知结构，即使在主体似乎非常被动于儿童的认知结构，即使在主体似乎非常被动于儿童的认知结构，即使在主体似乎非常被动的社会传递中，例如学校的社会传递中，例如学校的社会传递中，例如学校的社会传递中，例如学校(xuxio)(xuxio)(xuxio)(xuxio)教育的情况教育的情况教育的情况教育的情况下，如果缺少儿童主动的同化作用，这种社会下，如果缺少儿童主动的同化作用，这种社会下，如果缺少儿童主动的同化作用，这种社会下，如果缺少儿童主动的同化作用，这种社会作用仍将无效。作用仍将无效。作用仍将无效。作用仍将无效。第21页/共35页第二十二页，共36页。4 4、平衡、平衡(pnghn

26、g)(pnghng)化：指个体在与环境相互作用化：指个体在与环境相互作用过程中的自我调节。皮亚杰认为新结构或新知识过程中的自我调节。皮亚杰认为新结构或新知识的形成实际上是一种建构的过程。个体的认知图的形成实际上是一种建构的过程。个体的认知图式不能同化新的知识经验时，心理产生不平衡式不能同化新的知识经验时，心理产生不平衡(pnghng)(pnghng)状态。每经过一次由失衡到新的平衡状态。每经过一次由失衡到新的平衡(pnghng)(pnghng)，其认知结构就会产生一次新的改变。，其认知结构就会产生一次新的改变。个体认知结构的改变使之能够吸收容纳更多新的个体认知结构的改变使之能够吸收容纳更多新的

27、知识经验，促使智力水平得到发展和提高。知识经验，促使智力水平得到发展和提高。第22页/共35页第二十三页，共36页。皮亚杰经典皮亚杰经典皮亚杰经典皮亚杰经典(jngdin)(jngdin)(jngdin)(jngdin)实验：实验：实验：实验： 皮亚杰曾用粘土球实验，解释了在具体运算阶段儿童质量守恒概念获得过程中的平衡化作用。实验方法如下：把两个大小、形状、重量(zhngling) 完全相同的粘土球展示给68岁的儿童看，然后将其中一个粘土球做成薄饼状或香肠形，或是数个小糖果状，然后问儿童，粘土的多少有无变化？他观察到，儿童在这一质量守恒概念形成过程中，经历了四个阶段：第23页/共35页第二十四

28、页，共36页。 第一阶段：当粘土球被做成薄饼状、香肠形或分做成数个小糖果状时，儿童认为粘土多了，因为薄饼大、香肠长、小球多，也有正好相反(xingfn)的答案。 第二阶段：当薄饼做的更薄、香肠更长、小球(xio qi)的个数更多时，那些刚刚回答粘土多的孩子开始认为粘土又少了，原因是“太薄、太细、小球(xio qi)太小”。 第三阶段：矛盾阶段。经过上面两个阶段，儿童感到为难，判断时表现(bioxin)出犹豫不决，来回摇摆。 第四阶段：儿童认识到两边是一样多的第四阶段：儿童认识到两边是一样多的第24页/共35页第二十五页，共36页。 可见，第一阶段的儿童属于前运算阶段。可见，第一阶段的儿童属于前

29、运算阶段。可见，第一阶段的儿童属于前运算阶段。可见，第一阶段的儿童属于前运算阶段。他们只能将注意集中在泥球状态的一个方面，或是他们只能将注意集中在泥球状态的一个方面，或是他们只能将注意集中在泥球状态的一个方面，或是他们只能将注意集中在泥球状态的一个方面，或是长的东西多，短的即少；或是粗的东西多，细的即长的东西多，短的即少；或是粗的东西多，细的即长的东西多，短的即少；或是粗的东西多，细的即长的东西多，短的即少；或是粗的东西多，细的即少。第二阶段仍是前运算阶段，虽然他开始注意到少。第二阶段仍是前运算阶段，虽然他开始注意到少。第二阶段仍是前运算阶段，虽然他开始注意到少。第二阶段仍是前运算阶段，虽然他

30、开始注意到了泥球状态变化的另一个方面，但仍只是一个方面。了泥球状态变化的另一个方面，但仍只是一个方面。了泥球状态变化的另一个方面，但仍只是一个方面。了泥球状态变化的另一个方面，但仍只是一个方面。第三阶段儿童感到问题难以回答，说明通过第三阶段儿童感到问题难以回答，说明通过第三阶段儿童感到问题难以回答，说明通过第三阶段儿童感到问题难以回答，说明通过(tnggu)(tnggu)(tnggu)(tnggu)上述两个阶段后，儿童已注意到泥球的粗上述两个阶段后，儿童已注意到泥球的粗上述两个阶段后，儿童已注意到泥球的粗上述两个阶段后，儿童已注意到泥球的粗与短、长与细、数目多与少是有关联的，而原有的与短、长与

31、细、数目多与少是有关联的，而原有的与短、长与细、数目多与少是有关联的，而原有的与短、长与细、数目多与少是有关联的，而原有的图式已不能适应这一刺激。图式已不能适应这一刺激。图式已不能适应这一刺激。图式已不能适应这一刺激。第25页/共35页第二十六页，共36页。因此，在同化这一刺激的同时，被吸收的刺激将改因此，在同化这一刺激的同时，被吸收的刺激将改因此，在同化这一刺激的同时，被吸收的刺激将改因此，在同化这一刺激的同时，被吸收的刺激将改变原有图式，使儿童由只注意泥球的状态的一个方变原有图式，使儿童由只注意泥球的状态的一个方变原有图式，使儿童由只注意泥球的状态的一个方变原有图式，使儿童由只注意泥球的状

32、态的一个方面过渡到注意泥球的两个方面。过渡阶段表现出的面过渡到注意泥球的两个方面。过渡阶段表现出的面过渡到注意泥球的两个方面。过渡阶段表现出的面过渡到注意泥球的两个方面。过渡阶段表现出的拿不定主意即是不平衡。第四阶段，新刺激已整合拿不定主意即是不平衡。第四阶段，新刺激已整合拿不定主意即是不平衡。第四阶段，新刺激已整合拿不定主意即是不平衡。第四阶段，新刺激已整合到旧图式当中，新图式建成，儿童同化与顺应达到到旧图式当中，新图式建成，儿童同化与顺应达到到旧图式当中，新图式建成，儿童同化与顺应达到到旧图式当中，新图式建成，儿童同化与顺应达到了平衡，正确地回答了两边一样多，获得了质量守了平衡，正确地回答

33、了两边一样多，获得了质量守了平衡，正确地回答了两边一样多，获得了质量守了平衡，正确地回答了两边一样多，获得了质量守恒概念。由此皮亚杰认为，具有自我调节作用的平恒概念。由此皮亚杰认为，具有自我调节作用的平恒概念。由此皮亚杰认为，具有自我调节作用的平恒概念。由此皮亚杰认为，具有自我调节作用的平衡过程是智力发展衡过程是智力发展衡过程是智力发展衡过程是智力发展(fzhn)(fzhn)(fzhn)(fzhn)的内在动力。的内在动力。的内在动力。的内在动力。第26页/共35页第二十七页，共36页。五、皮亚杰认知发展理论的教五、皮亚杰认知发展理论的教育育(jioy)(jioy)价值价值 1 1、按儿童思维、

34、按儿童思维(swi)(swi)方式实施知识教方式实施知识教学。作为教师在教导儿童面对问题经认知思维学。作为教师在教导儿童面对问题经认知思维(swi)(swi)学习知识时，必先具有设身处地从儿童学习知识时，必先具有设身处地从儿童观点看问题的推理能力。观点看问题的推理能力。第27页/共35页第二十八页，共36页。 2 2、遵循儿童认知发展、遵循儿童认知发展(fzhn)(fzhn)顺序设计课顺序设计课程。程。 感知运动阶段(jidun)前运算阶段(jidun)具体运算阶段(jidun)形式运算阶段(jidun)，每个阶段(jidun)的思维方式有着根本的差异。为此： a、学校课程教材难度(nd)，必

35、须配合学生心智发展水平。 b、在确定某年级的课程难度(nd)时，宜先设计实验，从学生实际的思维过程中，观察分析各单元的编排是否适宜。第28页/共35页第二十九页，共36页。3 3、针对个别差异实施、针对个别差异实施(shsh)(shsh)个别化教学个别化教学 a、在实施个别化教学时，尽量与儿童面对面沟通(gutng) ，让他用自己的话说出他对问题的看法以及解答时的思维过程。 b、对答对的儿童，让他肯定自己的想法是正确的，给予鼓励。 c、对答错的儿童，让他在毫无恐惧的情境下，说出他对问题性质的了解及思维过程。第29页/共35页第三十页，共36页。4 4、促进儿童心智发展的教育、促进儿童心智发展的

36、教育(jioy)(jioy)功能功能 学校是启发学生智慧的场所，而不是教学生学习(xux)知识的地方第30页/共35页第三十一页，共36页。六、皮亚杰理论六、皮亚杰理论(lln)(lln)带来的带来的思考思考1 1、局限性：、局限性： a a、只重视知识、只重视知识(zh shi)(zh shi)认知而忽视社会行为发认知而忽视社会行为发展展 b b、发展先于学习的论点缺少教育价值、发展先于学习的论点缺少教育价值 c c、对各阶段的年龄划分也有绝对化的倾向、对各阶段的年龄划分也有绝对化的倾向第31页/共35页第三十二页，共36页。2 2、新皮亚杰主义的观点：、新皮亚杰主义的观点： a a、与解决

37、问题相比，发现问题是同等重要的，、与解决问题相比，发现问题是同等重要的，在青少年期及其以后的时期甚至更重要。在青少年期及其以后的时期甚至更重要。 b b、当学生步入青少年的时候，他们需要学会、当学生步入青少年的时候，他们需要学会辩证辩证(binzhng)(binzhng)的思维。的思维。第32页/共35页第三十三页，共36页。3 3、皮亚杰理论的新发展：、皮亚杰理论的新发展： a a、有经验的老师应该强调某个、有经验的老师应该强调某个(mu )(mu )年龄的儿童能够做什么。年龄的儿童能够做什么。 b b、可以在稍稍高于儿童已有认知发展水、可以在稍稍高于儿童已有认知发展水平的条件下推动儿童的发

38、展。平的条件下推动儿童的发展。 c c、儿童可以被教育成多面手，而不仅限、儿童可以被教育成多面手，而不仅限于培养他们成为科学家。于培养他们成为科学家。第33页/共35页第三十四页，共36页。第34页/共35页第三十五页，共36页。内容(nirng)总结会计学。儿童每当遇到新事物，在认识中试着用原有图式去同化，如果获得成功，便得到暂时的认识上的平衡，反之，便作出顺应，调整原有的图式或创立新图式去同化新事物，达到(d do)认识上的新的平衡。没有平衡就没有发展，平衡不是静态而是动态的，平衡时不断发展的，一个较低水平的平衡，通过主题与客体的相互作用，过度到较高水平的平衡。这样不断发展的平衡不平衡的过程，就是适应的过程，也就是认知结构的形成和发展过程第三十六页，共36页。