建构主义教育思潮对基础教育课程改革的影响 在当下基础教育课程改革过程中， 每当中小学教师和教育研究者在论说教学观念更新、在强调学习方式转变、在交流教师角色认知、在讨论教学设计理念、在描述高效课堂教学特征等教学改革实际问题时， 几乎每一个言说者的 “话语系统”中都充满着“建构主义教育思想”的概念、观点和结论那种在基础教育课程改革初期和发展过程中出现的“言必称建构主义”的现象，也并没有因为一些人对建构主义教育思想及其价值的质疑而消减相反，在某种程度上 ,中小学教师和学者们对建构主义教育教学思想的青睐和接纳态度却更加明显， 对其价值和影响的认可不断增强 这点我们通过网上检索所获取的这类研究文献的数量就足以证明教育领域这种有趣的现象使我们感到，有必要对建构主义教育思潮和思想对基础教育课程改革所产生的影响做一次全景式扫描和深度透视 , 以此更加清晰地思考和把握建构主义教育思潮的积极影响 我们知道， 教育思潮是一定历史时期内某种社会思潮在教育领域的反应 建构主义教育思潮是建构主义哲学思想及其教育认识论在教育领域的反应 它反映了在教育变革时期广大教育工作者群体期盼对传统教育教学作出彻底变革的教育意愿、教育要求和教育思想倾向。
建构主义教育思潮的内核主要由其知识观、学习观、教学观、教师观等构成建构主义教育思潮以其鲜明的时代性、 思想倾向性、 理想性和激进性， 对我国基础教育课程改革的理论和实践产生了全面而深刻的影响建构主义教育思潮产生了广泛的教育共鸣性， 在很大程度上为教师、 研究者和管理者所接受，并逐渐地转化为教师个体的观念、思想、信仰、意愿、情绪、兴趣、需要乃至行动作为一种思潮，它冲击了传统的教育观念形态和教育实践模式，深刻地影响了课程政策的研制与实施，并对广大教育工作者的教育认知、教育信仰及其教育教学实践产生了实质性影响 一 、 建构主义教育思潮实质性地影响了基础教育课程改革理念 建构主义对课程与学习的理解是： 强调用情节真实复杂的故事呈现问题， 营造问题解决的环境氛围， 以此促使学生在解决问题的过程中激发思维， 活化知识，变事实性知识为解决问题的工具； 主张选择真实任务中的问题启动学生的思维火花，支持并鼓励学生积极参与基于案例的学习、项目的学习、解决问题的学习、行动导向的学习，任务型学习、拓展性学习等，促使学生在探究性学习活动中主 动建构知识和学习的意义， 从而完成学习任务 纵览本轮基础教育课程改革进程，不难看出，从《基础教育课程改革纲要（试行） 》的制定到各学科课程标准研制、课程内容选择、课程实施和评价等，都不同程度地受到了建构主义教育理念和课程观的影响。
可以说， 建构主义教育理论与后现代主义及多元智力学说同时发力，首先影响到课程改革的指导思想和课程政策的制定工作如，建构主义对以往教育过度强调知识的系统性、 把课本知识奉为宝典、 知识目标至上等弊端的抨击和否定，直接影响了新课程三维目标的确立新课程目标强调 , 要注重培养学生积极主动的学习态度和情感， 掌握终身学习的方法， 形成获取和应用知识的技能，具有创新精神和实践能力另外，强调课程目标的生成性和表现性，课程评价的过程性和情境性，课程结构的综合性、选择性和均衡性，增强课程对地方和学校及学生的适应性等规定都深深地打上了建构主义思潮和思想的烙印 二 、 建构主义知识观深度影响了课程目标的确立和课程内容的选择 知识观一直影响和决定着我们对人类学习和学校教育的基本假设 建构主义以其对知识问题的独特见解给我们带来了对知识和知识获取问题的新视野 建构主义者认为并使我们相信： 知识不是对现实的客观世界的准确反映和表征， 它只不过是人们借助于符号系统对客观现实作出的一种“描述”与“解释” 、 “假设和假说” ，它并不是问题的标准答案和“最终答案” ；知识不能准确无误地概括世界的规律或法则，知识不是说明世界的真理，而是个人经验的合理化；知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管我们借助语言符号赋予了知识一定 的外在形式，甚至这些命题和概念还得到了较为普遍的认同，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解和把握， 这是因为每一个学习者的认识理解只能够由他自己基于自己的经验背景而建构起来，并取决于特定情境下的学习内容与学习过程；没有客观的知识,只有主观建构的知识。
知识不同于信息，它是复杂的、不规则的、不稳定的、结构不良的，它的意义是与其形成的情景紧密联系的 知识不是静止不变的，有其发展性、演化性 一切知识原则上是建构起来的，始终具有暂时性，因为认识不可能有准确无疑的开始和准确无疑的终结另外，在知识是如何获取问题上，建构主义者强调，知识是由认知的主体积极建构的，而不是被动获得的知识不是从外部得来的，知识原则上建立在自我经验和自我建构的基础上知识获取是依赖于先前知识、感知、行为关系和情绪状况而建构 地发生的 知识是在社会互动中建构的，是在真实的社会情境和社会关系中发生的，而且必须在社会关系中经受考验据此， 《纲要》明确提出： “教材改革应有利于引导学生利用已有的知识与经验， 主动探索知识的发生与发展” ， “教材内容的组织应多样、生动、有利于学生探究” ， “积极开发并合理利用校内外各种课程资源”等在课程实施过程中，新课程改变了过去课程内容繁、难、偏、旧和过于重视书本知识的现状，删除了原有课程内容中偏深偏难部分，加强了课程内容与学生生活以及社会的联系，实现课程内容的现代化与生活化，这与建构主义课程观强调的“课程内容要选择真实性任务”是一致的如今这种知识观已经渗透到课程建设和课堂教学的全过程中，并被教师广泛接受。
尽管“应试教育”模式还在强迫教师和学生无奈地大量地复制教科书知识和惰性的学科知识,，至少人们已经普遍认识到这是错误的这些都带有建构主义知识观的明显影响 三 、 建构主义教学思想促进了现代教学观念的构建 建构主义体现了一种对教学理论与实践的自觉反思和彻底批判 如同那丁斯指出的那样， “建构主义的特殊力量就在于使我们对教学过程作出批判性和具有想象力的思考相信建构主义的前提，这就使得我们不再单纯地去寻找解答，而是拥有了可以借以对教学方法的可能选择作出判断的有力准则 ”从转变教学观念来看， 在建构主义教育思潮和教学思想的冲击下， 我们的教学观念经历了一个范式的转变首先促使我们对传统教育模式、传统的知识灌输方式、传统的“唯书” 、 “唯上” 、 “唯教师”的盲从与迷信的思维惯势等问题进行反思与质疑，对统治教育教学领域的行为主义思想和模式进行彻底清算根据建构主义者的见解，“学校教育的首要目标就是促进学生的发展和进步 教学应当只是达到那个目标的一个手段，同样，与那个目标相比，教学是第二重要的加侬和柯蕾曾指出，成为一名站在学生身旁的引导者比成为一名站在讲台上的圣人更有价值 ”建构主义者这种教学认知是正确的， 它使广大教师认识到， 教学改革必须从传统习惯强调的“教师的教”转到“学生的学”上来，教学不能“以教师为中心” ，而是要“以学生为中心” ， “以学生的学习为中心” 。
“现在，教师正在通过审视自己的实践和重新组织的教学方法，完成从‘期待倾听‘向‘支持学习者’的过渡， ”“从‘为教学而设计’ 转向‘为学习而组织’ ” 过去教师总是围绕“教材” 、 “教参” 、 “考试”等展开自己的教学准备和设计，今天，则从围绕“自己的教”向围 绕“学生的学”转变实践使我们认识到： “大量证据表明,那些经过特别设计帮助学生为考试而做准备的课堂实践活动， 并不能促进学生日后能够应用于新环境的深层次学习虽然“前测 —教学 —后测”的教学模式长久以来占统治地位，但是这些证据使不少学区对它的哲学理论基础产生怀疑尽管完成了所有的作业，并且通过了所有的考试， 但大多孩子根本没有学习 ” “如果认识不是对知识实体的记忆， 而是一个建构意义的过程， 那么就必须重新考虑我们的整个教学方法因为教育强调的不再是教学，而是学习，所以我们的教师角色也必须转变我们不再是一个‘站在讲台的圣人’ ，而是一个‘站在一旁的引导者’ ”我们的课堂教学正在发生由教师“独唱”到师生“合唱” ，由学生“静听”到师生“动作”的转变，课堂教学的这种“动”是前未有的 建构主义思潮对行为主义教学观念来说是颠覆性的冲击， 为学校里的学习革新提供了丰富的思想资源， 指出了教学改革的前进方向， 有力地推动着课堂教学的创新行动，使我们在教学认知上实现了由“教”到“学”的范式转换。
我们的很多教师已经开始尝试从“直接教学”到“问题教学”的转变从“无疑教学”到“问题教学”或“质疑教学”已经成为教学改革努力的目标今天， “以学生为本” 的教育理念深入每个教师的观念和心灵之中， 这种教育信仰和信念引领教师逐渐在教学实践层面进行尝试 四 、 建构主义学习理论引领了学生学习方式的转变 建构主义学习理论重视学习过程， 认为学习过程比结果更为重要 在传统意义上 ,学生的学习总被认为是一种模仿和复制活动在学习活动过程中，学生在作业、回答、报告、测验、考试中都是重复或模仿教师新近提出的信息学生经过训练之后，如果能够复述明确的程序和大部分信息，就会被认为“学会”了在建构主义教学中，我们所寻求的不是学生能够重复或模仿什么，而是他们能够创造、证明和展示什么在建构主义看来， “给学生提供信息，然后测验他们记住了多少事实也无法给学生提供有效合作和承担复杂任务的机会 可以说， 接受和记住信息并没有让学生参与学习” “他们通常能完成运算过程， 却没有真正理解它的意义” 建构主义学习要求， 要努力为学生进行知识建构提供大量的认知工具和学习策略，以增强学习能力和学习效果要通过设计各种类型的问题，来开拓学生学 习、思维、实践和创新的空间，充分利用超媒体和超文本学习媒介，方便各种类型信息的嵌入、更新和利用，提供跨学科、跨时空、面向真实世界的链接，帮助学生在真实与虚拟世界中学会学习。
建 构主义还主张运用档案袋评价或真实性评价策略，引导并促使学生转变自己的学习方式建构主义使我们认识到，没有学生学习方式的彻底改变，学习就没有真正发生，学习目标也就无法达成只有从单一的被动的接受式学习方式转到“探究式学习” 、 “体验式学习”和主动“接受式学习方式”并用，学生的学习才会真正发生，教育要培养的实践能力、创新能力和学习能力才会真正形成 五 、 建构主义教师观颠覆了传统的教师角色和师生关系 建构主义教师观的影响体现在对教师角色及其作用的彻底改变上 建构主义对教师角色的规定是： 教师不再主要是信息的传播者， 教师要从组织良好的课程体系的呈现者转变为课程的开发者和设计者；教师要从以往的“教书匠”向现代的“研究者”转变；教师是学生学习的意义建构的帮助者和促进者，不是知识的提供者和灌输者；教师是学生学习的指导者、高级合作伙伴，不是传递知识的搬运工；教师是学习环境的提供者和设计者，要根据学生学习任务和目标组织学习活动，设计学习任务和情境，教师必须为学生设置真实、复杂的问题，使学生认识到真实世界的复杂问题可能有多种解决问题的策略和答案，鼓励学生提出多种观点同时，要善于向学生提供元认知工具和心理测量工具，培养学生形成联系的、批判的、整体的认知加工策略，形成自己建构知识和理解知识的心理模式。
教师要在教学过程中激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；应在可能的条件下组织学生进行协作或合作学习，开展讨论与交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展 建构主义对“教师中心主义”和教师权威至上现象的解构，使我们普遍接受建构主义的师生关系学说 师生之间是平等关系，是平等的对话者和合作伙伴这些认知不断走向学校教育实践 总而言之， 我们在对待建构主义教育思想和思潮问题上， 常常将它简约为 “教育口号” ，把它当做一个“反传统”的有力武器或拯救教育问题的灵丹妙药，确实出现了把建构主义思想简单化， 为活动而活动的形式主义问题 由此带来了我 们对建构主义思想的误读、误解、甚至误用的许多问题例如，课程政策的“理想化”和课程改革的过高要求，一方面超出了教师的实际经验、知识准备和能力水平，造成绝大部分教师执行课程政策力不从心，难以胜任新课改的任务;；另一方面超出了现阶段学校教育的发展水平、 资源条件与实施能力， 无法为新课改的操作提供相应的条件保障和环境支持， 导致课改理念与实际的水土不服。
这是对建构主义教育思想“真谛”的曲解 我们必须承认， “大多数教师认同建构主义的要求和目标：教师希望学生能够为自己的学习承担责任，成为独立的思考者，形成对概念的完整理解，提出重要的问题并寻找答案而一些教师在实际操作建构主义教学方法时, 却感到困难” 我们懂得，建构主义教学要求的条件和标准都很高，尽管有些教师在课堂教学改革过程中实施了建构主义教学， 自己认为取得了很大的成功 但其真实情况却如美国建构主义学者所言： “这位新教师为自己设计的‘近观生活’主题活动感到欣喜，并认真设计课程结构，希望与学生分享她的创造力但是在实际操作中，她限制了学生激发自我创造力的机会在这节课上，学生没能够探索这个主题这堂课只是改变了讲授法而已 ” 这个例子暗示着，成为一个建构主义教师并非易事 然而，作为一种“教育思潮” ，建构主义思想的冲击力和影响力是显而易见的， 这种影响和改变还在进行当中 只有当课堂教师从根本上努力改变课堂实践时，真正的教育改革才有可能发生。