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1、中学历史教学法中学历史教学法-中学历史教学法的课程性质 中学历史教材教法是一门以中学历史教学的全过程为研究对象，以中学历史教学目的，教学内容（教材），教学原则，教学方法，教学模式和教具设备与手段为研究内容，探究中学历史教学的基本规律与基本方法的学科教育学课程。作为一门科学的中学历史教学法，它已是高等师范教育历史教育专业的一门必修课程。 本课程的教学目的 是为了引导历史教育专业的学生通过对中学历史教学的任务，教学计划，教学大纲（课程标准），教科书以及对具体的教学原则，教学模式和教学方法的研究，掌握中学历史教学的特殊规律与特殊要求，用以指导与规范中学历史教学的实践活动。同时，通过本学科的学习，增强
2、应用新的教学手段和进行历史教学研究的意识与能力。 第一章 绪论 第一节 历史教育学的研究对象和任务 一、中国历史教育发展的回顾 1、新中国建立前我国的历史教育和教学发展的回溯。 历史教育现象应该是很久以前就出现了的。它是与人类同时出现的。人类有了语言和意识，就开始了知识的传授，其中就包括历史知识的传授。在原始社会，生产力有一定发展时，向少年儿童们传授生产和生活的经验，这里面就包含历史教育因素。 那时，历史知识的传授主要是以口耳相传的方式进行，或用结绳、刻木等符号记载下来。这些历史知识和神话传说混合在一起，在一定程度上反映了我国原始社会的部分历史。例如，燧人氏“钻木取火”，神农氏“尝百草”，有巢
3、氏“构木为巢”，伏羲氏“教民结网渔猎”；以及后来的尧舜禹的“禅让”，大禹治水，黄帝、炎帝的传说等等。 此外， 还在原始社会里，一些氏族、部落在祭祀祖先的仪式上，就往往以颂歌的形式，向氏族、部落成员传授有关先民的历史知识。诗经中的玄鸟、长发里明确地讲了“天命玄鸟，降而生商”和“古帝命武汤，正域彼四方”的先商部落的历史情况。生民、公刘等篇则叙述了周部落的历史情况：“厥民初生，时维姜嫄，履帝武敏歆，时维后稷”以及公刘迁豳，发展了周族的过程，如果加上 大雅和鲁颂等篇，就基本上勾勒出了先周的一部发展史。 这些诗篇大部分属于“颂”的部分，是诗经中祭祀祖先的赞歌。这就是历史教学的起源。 由此可以看出，在文字
4、创造之前的原始社会，历史教育现象就存在了。 在人类创造出文字之后，就有了用文字记载的历史了。我国有文字可考的历史是从商朝开始的。 在殷周时期，国家政府机构中就有了史官，这些史官不仅掌握国家的图书典籍，记录统治者的言行，也担负着教育统治阶级子弟文化教师工作。 在奴隶社会和封建社会的漫长历史中，我国的历史教学已经有了较大发展。孔子授徒传教“六艺”，编订了春秋、书、易、诗、礼等作为教材。西汉武帝时，把这五书列为“五经”，作为太学教科书。魏晋南北朝、隋唐将其发展为“七经”“九经” 到了宋朝，又将其发展到“十三经”。后来的封建王朝，无论是官学还是私学，也都脱离不开以上历史内容和书籍的传授，它成为任何类型
5、学校生徒学习的重要课程。至于专为帝王讲授的资治通鉴和为幼学专门编写的纲鉴易知录，那更是漫长封建社会里的主要历史教学内容。（二）新中国建立前我国的历史教学法教学 清末，美欧的学校教育传到我国，我国的学校才开始独立开设历史课。民国时期，我国开始创办师范院校才有了学科教学法的内容。 自从戊戌变法以后，清政府开始废科举，兴学堂，有了近代意义的各类学校；接着于1902年颁布了“钦定学堂章程”，即“壬寅学制”。该学制的课程设置中规定有“史学”一科。次年，又颁布“奏定中学、小学堂章程”，即“癸卯学制”，把“史学”改为“历史”。自此以后，历史在中、小学成为一门正式的独立学科。辛亥革命后，1912年，南京临时政
6、府教育部拟定了普通教育暂行办法，规定中学为四年制， 后有小的变化，至 1922年， 实行 “新学制”即“壬戌学制”，规定中学改为三三制，共六年。此后，我国的学制虽不断变化，但基本上以1922年颁布的新学制作为基础。自此以后，初一至高三各年级都设前夕。 清末以来，随着新学制的建立，历史正式列为学校的一门课程，随即就有了历史课教授书的出现，于是逐渐地开始了历史教学法的研究。当时，历史教授书及历史教学法的研究范围，主要是历史教学的目的、教材的编写及其具体的教学方法等。有关历史教学法的论文，较早的有“历史教授法之研究”、“历史教育法”、“中学历史教学的基本原则”、“中学国史教学目标论”等等；历史教学法
7、的专著，出现较晚，早见的有历史教学法等。 希甫：历史教授法之研究，中华教育界希甫：历史教授法之研究，中华教育界1914年第年第68期。期。 何炳松：历史教育法，教育杂志何炳松：历史教育法，教育杂志1925年第年第23期。期。 章人钧：中学历史教学的基本原则，历史教育章人钧：中学历史教学的基本原则，历史教育1927年第年第5期。期。 缪凤林：中学国史教育目标论，国风缪凤林：中学国史教育目标论，国风1935年第年第11期。期。 美约翰逊美约翰逊亨利：历史教学法，何炳松译，商务印书馆亨利：历史教学法，何炳松译，商务印书馆1926年版。年版。 据近代梁启超的研究历史教学法学科教学的出现是在20世纪20
8、年代以后。我国真正系统地，完整的开设历史教学法课程，是在20世纪20年代1926年，由上海商务印书馆出版了何炳松翻译的的美国亨利约翰（Henry Johnson）先生的专著历史教学法，标志着我国历史教学法课程的建立。 实行新学制后我国历史教科书简介 我国实行新学制以来，使用的历史教科书，最早的是夏曾佑所编中国历史教科书，后改名为中国古代史。它使用了章节体的体裁，初创了近代历史教科书的格式。 此外，还有陈庆年、章嶺等人所编的中国历史教科书。当时，世界史课本多是采用日本人所编写的译本。 “五四”运动以后出现的中学历史教科书，有吕思勉所编白话本国史及金兆梓所编新中华初级本国史等。 到了30年代， 不
9、同类别、 不同版本的历史教科书发展到数十种之多。 这些教科书从内容上看，较之20年代有所进步，主要是爱国主义意识和反抗日本帝国主义侵略的情绪相应地有所增强。40年代，国民政府最后一次公布的修正高级中学历史课程标准规定，高中历史课的目标。（三）新中国成立后我国历史教学法学科的创立和发展 1949年以后我国教育界主要实行苏联式的教学模式深受苏联教学理论的影响，1955年，人民教育出版社出版了由章恒、于同隗翻译的卡尔曹夫的中学苏联历史教学法概论，成为当时历史教学法研究和教学的主流。1982年北京师范大学历史系、北京师范学院历史系、北京教育学院历史系、天津师范学院历史系合著的历史教学法大纲和中学历史教
10、学法在北京出版，这是我国学者编写并正式出版的第一本中学历史教学法的教科书。此后我国学者著述的“历史教学法”类教科书大量的写成与出版，标志着历史教学法的研究在我国的发展与成熟。2001年我国开始新一轮的基础教育课程改革，中学历史学科的教学又有了很大的变化二、中学历史教学法的学科性质 虽然经过几十年的发展，历史教学研究在我国已经取得了相当大的成绩，但在具体的研究领域也还存在一些分歧，关于历史教学法学科性质的认定便存在几种不同看法。有些研究者认为他是一门“边缘学科”，也有些人认为是“艺术学科”，还有的人认为式“历史学科”，而比较普遍的认识是教育学中应用教育学的一个分支。 因为，教育学有理论教育学和应
11、用教育学两类，理论教育学的最后成果表现在规律的发现上，应用教育学主要研究具体的教学方法，以提出具体的教育措施，政策，方法等为直接目的。历史教学法研究中学历史教学的目的，内容，模式，方法等均属于应用教育学研究的范畴，因此应归属于应用教育学。三、历史教学法的研究对象和任务（一）中学历史教学法的研究对象 中学历史教学法的研究对象是中学历史教学的全过程。即： 中学历史的教学目的、任务是什么; 中学历史课主要向学生传授哪些历史知识，培养哪些能力，进行哪些教育，培养什么价值观; 教师应该如何教，学生应该如何学，才能全面地、出色的完成历史教学的任务。具体内容包括以下六个部分:1、研究中学历史教学的目的2、研
12、究中学历史教材的内容 具体的说，这就是中学的历史课程标准和教科书。特别是现在推行新课标的背景下。本学科还要研究如何为中学历史教师编写历史教学参考书和为中学生们编写学习历史的参考书。3、研究中学历史教学的原则4、研究中学生在历史教学中的学习心理和科学的学习方法5、研究中学历史教学的模式6、研究历史教学的基本方法和技能 （二 ）历史教学法研究的任务 历史教育学的研究对象是很丰富的，随之而来的是：研究任务也是丰富的，艰巨的，其工作意义是巨大的、深远的。 中学历史教学法研究的任务是，通过对中学历史教学全过程的研究，揭示中学历史教学问题的内在联系和规律，找出解决这些问题的途径和方法，从而提高历史教学的质
13、量，提高学生的整体素质，实现党和政府所规定的教育目标。 第二节、历史教学法的学习方法一、学习历史教学法的意义 （一）帮助学生最有效的掌握这一学科的基本内容的真谛，尽快地胜任自己的工作。 今天，历史教学法已经成为一门独立的学科，形成了完整的学术体系。要想在最短时间里，学到你所学要的知识，最好的做法就是学习书本知识。学好这门课程，对一个师范院校毕业生的发展，能起到“如虎添翼”的作用。 （二）能帮助学习者自觉地意识到该向别人学习什么，从而缩短自己成熟的过程。 二、学习历史教学法的基本要求 历史教学法课程，并不是一门十分难学的课程，但也不是“不学就会”“一看就会”的事情，要学好，需要下一番功夫。（一）
14、、要有一个正确的学习态度，要重视这门课程的学习（伟大的毅力为伟大的目的而产生）（二）、在学习中要十分重视理论联系实际，反复练习（三）、要下大力气学习制作和使用直观教具的方法（四）、要多观摩，多揣摩（学习要读万卷书，行万里路）（五）、要本着“诗外学诗”的精神随时学习，永远学习 第二章 历史课程论 我国中学历史课程的演变过程 一、一、中国古代历史课程的设置中国古代历史课程的设置 在中国古代的教育中，历史教育一直是主要的内容，历史教育在学校教育中占有重要的地位。据梁启超的研究，大约在原始社会后期，中国即有了最早的历史教育，历史教育起源得很早。春秋以前，历史教育是贵族教育的重要组成部分，春秋以后历史教
15、育向民间普及，并出现了作为教材使用的历史著作孔子的春秋 。 秦汉以后，中央政府在太学中设立“五经博士”，其中的春秋经博士担任的是历史知识的传授任务。 从魏晋南北朝的南朝宋开始，朝廷在学校中专门设置了史科，使历史成为一门独立的学校教学科目。 元朝以后，一些书塾也开始设置历史课，历史教学开始向少儿教育普及。历史教育的范围不断扩大。在历史教材方面，秦汉时期主要是春秋及“三传”，隋唐以后引入正史，到了明清时期，在正史之外又增加了“三通”和“通鉴纲目”，历史教学内容不断的增加。 此外，在宋朝的书院里，还出现了对历史教学方法的研究，但这时的历史教学研究，还是零散的，未形成完整的系统。这种传统的历史教育一直
16、延续到清末。 中国古代史学发达，人才辈出，史著丰硕，但传统的历史教育基本上属于儒家经典教育的范围内，即所谓“经史教育”，历史教育是附属于经学教育的。 我国的历史教育可以追溯到远古，但是，历史作为学校的一门课程，从严格意义上讲，是从清末施行新的教育制度后才开始的。其后，历史课的设置，不断地随着学制的变化而变化。二、我国近代中学历史课程的设置二、我国近代中学历史课程的设置中国近代 社会发在政治、经济、文化等方面经历了剧烈的动荡与变革，学校的课程与教学也随之发生重大变化。（一）、清末新学制中的历史课程（一）、清末新学制中的历史课程 第一，清朝末年废科举之前，已经有了近代教育制度学校的名称学堂。19世
17、纪60至90年代的洋务运动时期，洋务派们为了发展“洋务”的需要，培养所谓 “洋务”人才，于 1862年在总理各国事务衙门下面，设立了 “京师同文馆”，以后又相继开设了上海广方言馆 （1863年）、广州同文馆 （1864年）、福州船政学堂（1867年）、天津北洋水师学堂（1880年）等。这些馆或学堂都聘请“洋人”为教习，招收学员，具有了近代学校的性质。1895年，天津海关道盛宣怀奏准设立中西学堂，内分头等学堂与二等学堂，1902年改为北洋大学堂，它就是天津北洋大学及今天的天津大学的前身 1898年，戊戌变法时期，清廷明令废八股设学校，此时在北京创办了京师大学堂。戊戌政变失败，但京师大学堂却存在下
18、来。不容否认，戊戌变法运动对于以后我国新教育制度的实行有一定的影响。第二，1901年清政府实行新政，开设新式学堂，制定新的学制。1902年，颁布了钦定学堂章程史称“壬寅学制”，规定在学堂中开设“中外史学课程”。这是中国近代第一个有关在中学里设置历史课的章程，但此章程并没有真正得到实施。1904年，清政府又颁布了奏定学堂章程，史称“葵卯学制”，对各级各类学堂的培养目标，课程设置，教学内容，教学时间等都作出了具体的规定。按这一章程规定，在中学设置“历史”课程，先讲中国史，次讲亚洲各国史，再讲欧洲，美洲史。在中学的五年中第一年的历史课每周三课时，其余四年均为每周二课时。葵卯学制的颁布和实行，标志着我
19、国近代学校教育的开始，也标志着历史课程在新式的学校中正式开设。（二）、民国时期的历史课程 民国时期历史课继续在学校开设，课程基本延续清末的安排。1922年，民国政府进行学制改革，确立了中小学的“六、三、三”学制。根据新学制，1923年颁布了初级中学历史课程纲要和高级中学公共必修的文化史学纲要，规定初中历史分为本国史和世界史二部，每周总学时为8课时，高中文化史总学时为6课时。此后，国民政府先后于1929年、1932年、1936年、1941年和1948年颁布了初中和高中的历史课程标准，各年段的历史课每周均为2至3节课。历史科教材采用中国史和世界史分编的方式，按照时间顺序分为上古、中古、近古和近代、
20、现代等时期、教学内容详细，下限至当时（如1941年的课程标准就讲到了第二次世界大战）。三、新中国成立以后中学历史课程演变与发展三、新中国成立以后中学历史课程演变与发展中华人民共和国成立后的60多年中，中学历史教学经历了曲折的发展过程，大致可以分为以下几个阶段：（一）、初创阶段这一阶段主要表现为将旧中国的历史教学改造成为适应当时社会发展需要的历史教学。主要做了两项工作，一是对历史课程设置进行调整，二是对教学内容进行调换。1950年8月，教育部颁发了中学暂行教学计划草案规定初一开设中国古代史、初二开设中国近代史、初三开设外国史；高一开设中国古代史，高二开设中国近代史和新民主主义革命史，高三开设外国
21、史。历史课各年纪每周均为三节，每周总计18节。 建国之初，百废待兴适合中学使用的历史教材尚未编出，因此在教材上高中的中国古代史选用了范文澜的中国通史简编节录本，中国近现代史选用胡华的新民主主义革命史而初中的历史课则选用叶蠖生编的中国历史课本，世界史引用苏联现行教材。此外，国家还对教师进行了培训，学习马克思主义理论，批判唯心史观，转变立场、观点。 1953年7月，教育部颁发了中学教学计划修改草案对历史课程的设置再次进行调整，规定初一和初二上学期开设世界古代史，初二下学期和初三开设中国古代史，高一和高二上学期开设世界近代史，高二下学期和高三开设中国近代现代史，课时不变。这一时期的历史课程有以下三个
22、特点：一是“先外后中”，（先学世界史后学中国史）二是“直线式编排”（初中只学古代史，高中才学近现代史，不循环）三是世界史教学内容完全仿照苏联。（二）短暂的发展阶段（19561963）1956年6月，教育部颁布了一套中学历史教学大纲（包括初中历史教学和高中的中国历史和世界历史教学大纲），这是建国以来的第一套完整的中学历史教学大纲，大纲规定在初一开设中国古代史，初二开设中国近现代史，初三开设世界史，高一开设世界近现代史，高二开设中国古代史，高三开设中国近现代史。每周各三课时，周总学时数18课时。与此同时，人民教育出版社根据历史教学大纲编辑出版了一套完整的中学历史教科书提供给中学个年段使用。这一时期
23、中学历史教学有以下几个特点：一、历史教学有了全面具体的指导，走上了规范化的道路、二、历史课程采用了螺旋式的编排，适合高初中学生不同情况、三、历史教学内容上摆脱了完全仿照苏联模式，形成了自己的体系和特色。四、课时充分，有利于教学。（三）左倾思潮开始泛起阶段（1963年1966年）从1959年的反右倾开始，中国历史界出现了关于历史应该是“人民革命史”还是“帝王将相史”的争议，这一争议影响到了中学历史教学，最直接的影响有两个方面：其一是课程的压缩，1963年5月，教育部颁发了全日制中学历史教学大纲草案历史课改在初二、初三、高三开设。初二上中国古代史，初三上中国近现代史，高三上世界史。其中初二、初三每
24、周上两节课，高三每周上三节课，周总学时7课时，比1956年规定的课时减少了一大半。1964年7月教育部根据毛泽东关于学制、课程、教学方法、考试方法都要改的指示又将初三的历史课砍去。其二是教学内容的变化，由于打倒帝王将相、打倒王朝体系等左倾口号的提出，全国许多中学放弃了统编教材 代之以村史、厂史，农民战争史等自编教材作为中学历史课本使用，历史教学内容十分混乱。（四）、文化大革命阶段（1966年1976年）由于文化大革命的冲击，1966年至1969年中学停课，历史教学相应被停止。1966年以后，中学“复课闹革命”，历史教学又在一些中学开设，但当时的历史课完全被政治需要所控制，中国古代史被改成“农民
25、战争史”“儒法斗争史”中国近现代史被改成“党内两条路线斗争史”而世界史改为“国际共运史”。历史课的课时与教材均无保证。（五）、拨乱反正阶段 “文化大革命”结束后中学历史教学开始恢复，1978年2月教育部颁发了全日制十年制学校中学历史教学大纲草案，对中学历史教学进行了规范，根据这一个大纲，中学历史课分别在初二、初三和高一三个年段开设，其中初二上中国古代史，初三上中国近代现代史每周2课时，高三上世界史，每周三课时。这一时期课程虽然恢复，但是还带极左思潮痕迹。例如只是在部分年级设置历史课程，而且可是不足，初中阶段不设世界史。1980年对1978年地历史教学大纲进行了修订，内容上有所调整。（六）、继续
26、调整阶段1981年教育部制定了全日制六年制重点中学教学计划和五年制中学教学计划对历史课的教学年段和教学时间进行了调整，规定在初一上中国古代史每周三节，初二上中国近代现代史课，每周2课时，高一上世界史，每周3课时。1986年教育部对中学历史教学大纲进行了新的修订，在初二下学期增设了世界史课，中国史压缩到三个学期。1990年，国家教委印发了现行普通高中教学计划的调整意见在高三文科班设中国古代史选修课程，每周六节。（理科班不修）。（七）、规范化阶段1988年制定九年义务全日制初级中学历史教学大纲。1992年，全国开始实施“九年制义务教育“，按义务教育大纲的规定，初中一二年级设中国史课，初三设世界史课
27、，每周均为二课时。高一开设世界近代现代史，高二开设中国近代现代史也是2课时。高三文科班设中国古代史选修课，每周六课时 从1996年开始，国家教育部门开始在中学 进行课程改革的探索，力图体现素质教育精神，主要的改革是，将高中的历史课分为必修、限定选修和任意选修三种。高一设中国近代现代史必修课，高二高和高三设世界近代现代史、中国古代史文科限定选修课，另在高一和高二设中国文化史和世界文化史任意选修课，并在部分省市进行了试点。（八）新一轮的课程改革试验与推广阶段（2001年后） 2001年后，教育部在全国推行基础教育课程与教材改革，先后颁布了初中历史课程标准和高中历史课程标准，并由人教社，北京师范大学
28、出版社等组织编写了初高中历史教材，在全国部分地区进行了实验。到2002年4月，教育部正式公布全日制普通高级中学历史教学大纲，高一中国近代史梅州课时，高二世界时每周2课时，高三中国古代史每周2.5课时（高二和高三的历史课程为选修课） 四、国外中学历史课程设置情况介绍学校的历史教育，在各国都受到重视，历史或与历史相关的课程在各国的中学课程体系中都占有重要的地位。但由于各国的教育体制、教育传统、教育思想、教育管理等方面有所不同，因此历史课程的设置也有所不同。1、美国在美国，中学历史课程属于“社会学科”。在初中，这门学科包括历史、地理、政治、经济、法律、社会、政府等方面的内容。历史是该门课程的核心有其
29、相对的独立性。在高中阶段，历史课设置为选修课，一般分为本地史、州史、美国史、世界史等。由于美国教育是地方分权式的，因此各地区课程的设置不完全相同。2、英国 英国是西方国家中在中学中独立设置历史学科的国家，但全国并没有统一的课程标准。20世纪80年代以来，英国的教育和科学部对学校的课程改革提出了广博性、均衡性、相关性、差异性的指导原则，并编制了统一的课程标准。历史学科的统一课程与1991年出台，其中教育内容吸纳了经济、社会、民族、宗教、科技等方面的内容，使历史教学更加贴近社会，贴近生活，贴近学生。在历史课程的结构上，英国学校的历史课不在分为本国史和世界史，而是把英国史和世界史合为一体，以英国史为
30、主。历史课程的编排为主题式如初三历史课的主题为：罗马帝国、中世纪王国；1066年至1500年的英国、联合王国的形成；1500年至1750年的王室、议会和人民、扩张、贸易和工业；1750至1900年的英国；第二次世界大战。共五个专题。高中历史课的主题是：英国民主的发展；1900至距今20年前的时期；1945年至距今20年前的国际合作与冲突，英国、欧洲及世界的经济、社会和文化的变迁。共三个主题。每个主题之下均有具体的探究方式和资料研习形式并有一定的能力目标。这种编排，具有独到之处。3、日本二战以前，日本中学历史课是独立设置的，二战以后与地理、公民合并为社会科。初中阶段，学生分别学习历史和地理，然后
31、转入公民学习。高中阶段，实行学分制，开设选修课，设日本史和世界史两门，每门4学分，因日本中学要求学生历史课应修满8个学分，因此历史课实际上成为必修课程。4、俄罗斯 俄罗斯的学校课程延续苏联时期的改革趋势，在中学各个年级均开设独立的历史课。1993年颁行普通教育基础教学计划，实行普通教育学校课程多样化，把学校课程分为8类学科，历史与法律、人与社会、现代文明基础、当代世界、公民常识、世界经济和社会地理、政治学、经济学、社会学整合为“社会学科”。其中历史课包括俄国历史和世界史。从以上各国历史课程的设置情况可以得到如下启发：1、学校的历史课程不可能有绝对固定的模式，必须不断的进行改造与创新。2、历史课
32、程的编制应考虑学科特点和社会及学生的发展需要，提供多样化和可供选择的课程类型3、历史课程的设计，应该具有开放性，而不是排他性。4、历史教育应适合各国的国情，与社会政治密切相连。 中学历史课程的编制一、影响历史课程编制的因素课程编制的概念，从广义上讲，是指对课程的开发、设计。英国课程论专家菲利浦泰勒认为：“课程编制是指那些精心计划的活动，通过这些活动，设计出各种学程或教育活动方式，并将他们提供给教育机构中的人们，以此作为进行教育的方案”我国课程论专家陈侠先生将制约学校课程的因素具体地分为：社会生产的需要、科学技术的进步、教育宗旨的规定、培养目标的要求、哲学思想的影响、社会文化的传统、儿童身心的发
33、展、学校类型和制度等几个方面。我们可以把影响和制约学校课程的因素，综述为以下几个方面：1、社会对学校教育的要求2、科学几乎发展水平对教育的影响3教育对象身心发展的年龄特征对课程的影响4、民族传统文化对学校课程的影响5、教育学理论对学校课程的影响。例如：学科课程、核心课程、活动课程、综合课程、隐性课程等课程类型；出现如要素主义、永恒主义、结构主义等课程流派。6、学校教育的实际管理与操作多课程编制的影响具体到学校的历史课程，由于历史学科有其自身的性质、规定、特点和意义，在编制时还要考虑到一些特殊因素的影响。主要有以下几个方面：1国家政治和政策的导向2社会对未来公民素养的要求3历史学科发展的现有状况
34、4学生认知历史的规律和特点历史课程编制是一项复杂的系统工程，受到多方面的影响。二、历史课程编制原则关于课程编制原则，中外课程论学者曾提出了很多主张。在1968年1月联合国教科文组织召开的“普通教育课程专家会议”上，专家们提出的课程原则主要是：第一、囊括性原则，意指一要“详尽化”，二要“囊括性”第二、连贯性原则，意指一要考虑“序列”二要考虑“连贯性”；三要考虑“综合”；四要“均衡”，五要考虑“准确性”，六要考虑“长期效果”第三，可行性原则。要求“适应性”、“有意义性”、“方法多样效果”、“必要条件的重荷”、“评价”、“教师的实施能力”、“利润因素”、“灵活性”我国研究课程理论的学者结合中国实际也
35、提出一些原则，详见教材28页。历史课程的编制，除了要遵循学校课程编制的一般原则，还要更深入的考虑到历史教学自身的特点，符合历史教育的目标，适应学生学习历史的规律。在编制历史课程时，需要考虑到以下的原则：1、遵循科学的指导思想的原则2符合基础教育的要求3建立在时序框架下的原则4全面展示历史发展的原则5促进学生认识历史的原则三、历史课程设计的模式 在中外教育历史上，学校课程的编制有多种模式，每一种模式都受一定的教育思想和理论的影响，体现一定的教育取向。概括说来，主要有三种：1、学科中心设计模式2、学习者为中心设计模式3、问题中心设计模式作为基础教育的历史课程，基本上属于学科中心的模式，是以历史学科
36、作为课程设计基础的。以学科为中心的学校历史课程，在具体的设计方案也是有多种变式的。一般说来，主要有以下几种：1通史式的历史课程2主题式的历史课程3课题式的历史课程每种模式都有其合理因素和特点，但也有不足之处，历史课程需要不断发展，需要不断探索，课程的改革更要坚持深入下去。 中学历史课程的类型关于学校课程的类型可以有多种划分方式：从教育阶段的角度划分，可分为小学课程、初中课程及高中课程；从课程的管理角度上划分，可分为国家课程、地方课程及学校课程。如我们学校的广西民族大学精品网课程；从课程功能的角度划分，可分为知识性课程、技能性课程、工具性课程、实践课程；从课程的性质角度上划分，可分为必修课程、选
37、修课程；从课程的组织上划分，可分为学科课程、综合课程、活动课程、核心课程等。 从课程理论上讲，无论何种课程类型，在设计和编制课程内容时都要考虑两个基本的问题，这就是纵向的维度问题和横向的维度问题。纵向的维度的组织主要是涉及课程内容的序列（sequence）问题，即课程内容的结构、逻辑、层次、顺序、连续等；横向维度的组织主要涉及课程内容的整合”(integration),即课程内容的广度、联系、综合、平衡等。中学历史课程是属于知识性课程，其纵向和横向维度的编排尤为重要，直接关系到课程内容体系建构和知识的组合，有影响到教材的编写、教学进程与环节，甚至是教学方式。在此，主要论述与中学历史课程编制有关
38、的三个基本问题：一、初中历史课程与高中历史课程 我国的中学教育分为初中和高中两个阶段。这两个阶段是相互连接有相互独立的。中学课程编制既要考虑初高中的整体规划，又要考虑初高中各自的阶段性，还要考虑初高中的衔接与联系。 中学历史课程的初中与高中的编制，有许多问题要探讨。尤其是历史知识与其他学科的知识不同，具有过去性、既定性、具体性、不重复性等特点，在初高中历史课程如何编排上的知识如何呈现，不仅涉及教学内容的问题，而且涉及对历史知识的了解、理解和运用，涉及对历史的认识程度，也涉及历史教学的有效性问题。总体上来说，历史课程的内容组织，要从初中和高中的整体上来加以考虑，全盘规划，这就需要研究以下两个问题
39、：1、直线式与螺旋式的问题所谓的直线式是指课程内容按照前后相连的、严密的逻辑顺序来组织，前后内容循序渐进，由繁到简，基本上不重复，宛如一条不断的直线，一拉到底。具体到初高中的学科课程，则是成为一个完整体系，中间不做大的阶段性划分，而是打通进行。而所谓的螺旋式课程，是指同一课程的内容在不同的阶段上重复出现，在初高中两个阶段分别进行，就像弹簧的层层旋转，但又不是原地画圈，不是简单的重复，而是逐渐提升高度和加强深度螺旋式课程的概念不仅关系到知识的纵向整合，而且关系到横向整合或广度的加深。螺旋式编排更关心学生心理发展阶段性特点，更加强调学生的学习与理解发展。此外，螺旋式课程还比较适于不同类型学校的教学
40、，特别是适于发展中国家的普通中等教育，以为发展中国家的中等教育往往实行双轨制，采取分流的方式，这样在中学的初级和高级阶段都采用螺旋式课程比较合适。中学历史课程的编制是采用直线式还是螺旋式，是一直有争议的。从课程研究的角度上看，螺旋式的历史课程更适于中学的历史教学。从国外的情况看，中学历史课程和教学大都采用螺旋式的方式，目前我国中学历史课程也采用螺旋式的编排。2、课程内容的体系衔接的问题任何课程都有其内容体系问题，初高中的历史课程采用螺旋式的编制，就需要从整体上考虑两者的体系设计。初高中两次循环怎样才能区分出层次与深度的不同并且避免简单重复，这就涉及这两个阶段的区别问题。中学历史课程可以有通史式
41、、主题式及课题式等不同模式。新一轮基础教育课程改革中的历史课程，在初高中都采用主题式模式，暴露出一些问题。要解决好初高中历史课程的体系问题，初中可以采用通史式的课程模式，让学生对人类社会的历史发展进程有基本的了解和认识。而高中的历史课程则可在初中的基础上采用主题的模式，使学生对各历史阶段的重要问题进行学习和研究。二、历史学科课程与社会综合课程学科课程和综合课程是学校各门课程大多数都采用的两种类型。 所谓的学科课程指的是以学科为基础所组成的课程形态，是将某门学科的内容进行适当的选择和编排，形成相对完整的体系，成为独立的课程。 所谓的综合课程指的是将两门或两门以上的学科加以合并，对课程的内容进行整
42、合，组成一门综合化课程。1、历史学科课程的特点及问题2、社会综合科的特点及问题3、历史课程的综合化改革。在历史课程的综合化改革中，可以采取不同类型：关联式、组合式、统合式（三）、历史的必修课程与选修课程 新课程改革中历史课程 从2001年开始，我国启动了新一轮的基础教育课程改革。这是新中国成立以来规模最大的以此基础教育改革，涉及面广，持续的时间长，尤其是在课程的设置、教材的编写、教学方式、评价方式等反方面进行革新，产生了深刻的变化。 一、新一轮基础教育课程改革的目的与思路 1 、基础教育改革的背景：（1）社会的发展对基础教育的要求越来越高，世界各国把基础教育的改革与发展作为提高国际竞争力的重要
43、战略。（2）、我国基础教育发展相对滞后，其教育的效果及质量与社会总体发展的要求相比，存在着差距。 1996年，国家教委组织了基础教育调查，在调查的基础上，决定进行“基础教育课程和教材改革”。 1999年六月，中共中央，国务院发出了关于深化教育改革全面推进素质教育的决定，提出“调整和改革课程内容、体系、结构，建立新的基础教育课程体系。”同时国务院批转了教育部面向21世纪教育振兴计划新一轮的基础教育改革开始启动。2001年六月，教育部制定了基础教育课程改革纲要，确定了课程改革的目标与要求。此后，随着课程标准和教材的编辑出版，课程改革按制定的方针顺利的进行。2、课程改革的总目的（详见教材44页）3、
44、课程改革的基本思路课程改革要改什么，基础教育课程改革纲要作了明确的回答，这就是：第一、改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度。第二、改变课程结构过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合的现状。第三、改变课程内容过于“繁、难、偏、旧”和注重于书本知识的现状。第四、改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现状。第五、改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价在促进学生发展，教师提高和改进教学实践方面的功能。第六、改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理。这六个方面，构成了课程改革的基本框架，是新课程改革的基本指导思想。在这一轮的改革中，历史课程将会
45、发生非常显著的变化，如在课程的编制、教学管理、教程的呈现、教育学的方式、考试评估与学校的发展、师资培训、教师发展等方面都出现了新的气象，产生了巨大的反响。二、新课改种的中学历史课程1、新的历史课改出现主要变化（1）在课程结构上，构建分科课程和综合课程。（2）在课程类型上，高中历史课由必修课和选修课两种类型构成。（3）研制和颁发课程标准，形成中学历史教学新的纲领性文件。目前，初中历史课程标准，历史和社会课程标准以及高中历史课程标准均已编制完成。（4）在课程内容上，改变专业化、成人化的历史学科体系，构建符合学生学习特点的历史教学体系。（5）在教材的开发上，实现教材的多样化，编写多种版本的教材提供选
46、择。（6）在教学方式上，改进教师的教学方式，转变学生的学习方式，倡导学生主动参与教学活动。（7）在课程评价上，提倡评价的科学性、多样性、灵活性和实践性，建立促进学生全面发展的评价体系。2、新历史课程的编制初中历史将教学内容分为中国古代、近代、现代和世界古代、近代、现代六个板块，其中，中国古代史学习内容分为9个学习主题，中国近代史分为7个学习主题，中国现代史分为7个学习主题。世界古代史分为5个学习主题，世界近代史分为8个学习主题，世界现代史分为8个学习主题。共44个学习主题。以学习主题来编排历史学习内容，这是一种新的编排体系。 初中历史与社会，是一门综合学科，将历史、人文地理和政治课的有关知识和
47、技能融合在一起，有两套方案。历史与社会课程标准（一）将教学内容分为：我们在社会中成长、我们身边的经济、我们生活的区域与环境、中国历史与文化、世界历史与文化和社会探究技能与方法。六个专题。历史与社会课程标准（二）将内容分为：我们生活的世界、我们传承的文明和我们面对的机遇与挑战。三个主题。在两种方案中，历史内容均占较大的比例。高中的历史，分为必修课和选修课。必修课又分为历史（一）（二）（三）三门，分别为政治史、经济史和文化史，共25个学习专题。选修课分为六块，分别是：历史上重大改革回眸，近代社会的民主思想与实践、20世纪的战争与和平、中外历史人物评说、探索历史的奥秘、世界文化遗产汇萃。高中历史课程
48、实行学分制，必修课每门2学分，选修课每门也是2学分，每个学生最少应选修3门即6个学分。 新课改中存在的问题：如消弱了历史的时序发展；重大历史事件受主题的限制难以突出；与学生的接受能力不甚适应；教材内容模块将历史进行了切割。三、新历史课程改革的特点1、进一步明确课程的定位。突出中学历史教育的基础性、普及性、发展性的性质。2、全面阐释课程目标。提出知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观的课程目标。3、适合中学生的认知水平。培养学生健全的人格，促进个性的健康发展。4、精选历史教学内容。从“囊括式”编排转向“精选式”5、构建新的历史教学知识体系。初中历史课程的内容突出时代主题，高中历史课程的内容以社
49、会主题为主建构。6、初高中历史课程的区别与衔接7、转变学生的历史学习方式第三章 历史教育目标论 历史的价值功能与历史学科的教育功能一、历史的价值与社会功能 （一）、历史、历史学和历史科学 梁启超说：“史者何？记述人类社会赓续活动之体相，校其总成绩，求得其因果关系，以为现代一般人活动之资鉴者也”。历史包含两层含义，一是人类社会的演化，另一是探究其因果关系。 大英百科全书对历史一词在使用中有两种完全不同的含义：一指构成人类往事的事件和行动；二指对此种往事的技术及其研究模式。 我国辞海也提出了相同的看法：历史通常指人类社会的发展过程，它是史学的研究对象。历史学是一门学问，即对人类往事的记述及其研究的
50、学问。 我国史学发展史上曾出现史记、资治通鉴等历史巨著。在欧洲历史学的起源也很早，公元前五十几欧洲称为“史学之父”的希罗多德撰写的历史，是西方最早的一部史学巨著。修昔底德的伯罗奔尼撒战争史是古代罕见的专史。历史科学：历史科学与历史学是有区别的，马克思主义历史学的产生，为历史学提供一种科学的理论指导，使它显露出有别于其他是学的特征，马克思史学坚信只有从事实出发，才能解释历史的真相，不像克罗齐把历史看作是历史学家“心灵的回荡”，所以马克思历史学就是历史科学。（二）、历史的特征及其价值与社会功能与其他社会科学相比，历史学表现出综合性与整体性特征。史学的价值与社会功能的宗旨、主要表现在对人类文明的发展
51、所起到的作用和积极的影响，概括起来大致包括：1、探寻历史发展的规律，深刻把握历史，认清国情，为人师社会发展方面提供可靠的依据。2、史学具有资治、借鉴、垂训、之论兴衰的功能。3、史学与生俱来的鼓舞、教育作用，能振奋民族精神、陶冶民族情操。4、能帮助人们正确的认识人与自然的关系，为人们的实践活动提供历史经验。5、吸纳笑话古今中外优秀文化，增加各种各样的知识。二、中、美、英三国历史科课程标准中关于历史学科的意义（一）美国历史科国家课程标准中关于历史科的意义（二）英国历史科国家课程标准中关于历史学科的意义（三）我国新世纪历史课程标准中关于历史科的意义三、历史学科的教育功能及其转变（一）、历史学科的教育
52、功能1、文化功能2、政治功能3、经济功能4、促进学生身心多方面协调发展功能（二）、历史课功能的转变1、“以学生发展为本”教育思想的提出2、历史课程功能的转变“以学生发展为本”教育思想的提出，必然要求以社会为中心的历史课程功能有所转变首先，历史课程从强调历史教育的社会功能、历史教育的社会本位，转向社会发展需要与个人发展的辩证统一。其次，历史课程从注重“专业知识”转向注重“通识知识”。最后，历史课程从关注历史知识体系的完整转向关注学生的发展性要求。 历史学科教育目标的依据 在长期 的教育实践中，人们分别别提出了学科课程的教育目标的不同依据。美国著名的课程论专家泰勒集其大成，把课程的教育目标来源归纳
53、为三大方面，即“对学习者本身的研究”、“对校外当代生活的研究”、“学科专家对目标的建议”。也就是说，教育目标包括历史教育目标依据：一、中学生自身发展需要二、社会发展需求三、学生发展需要和社会发展需求的辩证统一四、历史学科特有的价值及其教育功能的发挥 课程改革中的我国历史学科教育目标 历史教育目标是历史教育任务的具体化和细化，具有进程性和可操作性特点，在历史教育中发挥着重要的指导作用。一、历史教育目标的实质中学历史教育目标的是实质就是通过中学历史课程力图促进中学生在其主动发展中最终达到的国家所期望的要求和水准，它包含有四个要点：一是时限，即一定的教育阶段（如初中、高中阶段）二是强调学生的主动发展
54、三是学生在每一个学段的 发展状态与最终的发展水平四是国家的期望，既符合一定社会发展的需求二、历史教育目标的基本内涵学习历史的基本要求 历史教育目标的基本内涵是对历史教育任务要求的具体化和细化，它较为详细地规定了在学习历史中学生基本素质的发展水平和要求，具有进程性和可操作性的特点。（一）历史基础知识（陈述性知识） 我国教育辞书中流行知识的定义：对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式。 历史知识是人类对客观事物的属性和联系的反映，是人类历史在人脑中的主观映像。在基础教育中，学生所学的系基础性历史知识。它不同于高等学校历史系专业所需要专门的历史知识。 它属于打基础的，
55、应该包括中外历史，其中中国历史包含各个社会发展阶段及发展概况，世界历史则有个代表国家、地区、民族的发展概况等；按年代学逻辑说明人类发展，从而揭示社会发展的规律我们通常所说的历史知识，按照现代学习心理学的理论来分析，属于陈述性知识。依据心理学的观点来看，知识是个体头脑中的一种内部状态现代最著名的认知心理学家皮亚杰认为：“知识是主体环境或思维与客体相互交换而导致的知觉建构，只是不是客体的副本，也不是主题决定的先验意识。”根据皮亚杰的思想和当代信息加工学的观点，可以把知识定义主体通过与环境相互作用而获得的信息及其组织。信息加工心理家大多数同意把广义的知识分为两大类，其中一类就是陈述性知识，该类知识主
56、要用于回答“是什么”的问题，如“第二次世界大战爆发的原因是什么？”这类知识一般通过学习与记忆，便能获得并加保持。另一类是程序性知识。（二）历史学习的能力（程序性知识）学习历史，不仅要知道“是什么”，更要认识“为什么”和人懂得“怎么做”。唯有如此，才能掌握正确的历史观，才能分析、解答历史问题。这就是我们通常所说的分析问题、解决问题的能力。 而程序性知识就是回答“怎么做”的问题。在现代认知心理学家看来，程序性知识系一套做事的操作步骤，它们由概念和规则所构成，与我们所理解的学习能力相吻合。由于运用概念和规则做事的指向性不同，是的程序性知识又分为两个亚类，一类为运用概念和规则对外做事的程序性知识，另一
57、类为运用概念和规则对内调控的程序性知识。前一类程序性知识又被称为智慧技能，在历史学习中表现为分析历史问题、捷达历史问题的过程；后一类程序性只是又被称为认知策略，在历史学习中主要表现为掌握学习历史的方法。（三）情感态度与价值观历史书与人文学科，历史教育需弘扬人文精神，倡导人文关怀。人在本质上具有社会性。在社会生活中，为生存与发展，人们不断的认识世界，包括客观世界和主观世界，不断地创造文明。人的情感种类繁多，与历史学和历史教育有关者为道德感、民族感、美感和理智感等，它们激励着学生积极向上，抱有自尊。自信、进取、乐观的人生态度。态度系人类社会生活中最为常见的心理倾向，心理学家一般认为态度指认知主体对
58、某一客体所持有的评价与心理倾向。态度决定于价值，价值是态度的核心，价值是客观事物对人们意义的大小。概括起来大致有：经济的、理论的、审美的、权力的、社会的和宗教的价值。价值观与人生观、世界观关系密切。中学历史教育价值观的培育与提升是至关重要的。三、21世纪的历史教育目标和“历史与社会”教育目标（一）21世纪中学历史课程标准提出的历史教育目标1、全日制义务教育历史课程标准（实验稿）中的历史教育目标，该课标在“课程目标”中，提出了三维的目标： 知识与能力 过程与方法 情感态度与价值观2、普通高中历史课程标准（实验）中的历史教育目标（二）21世纪中学历史教育目标的特点首先，积极吸纳当代建构主义的理论思
59、想和现代心理学的研究成果来构建目标体系。其次，是对以往的中学历史教育目标的继承、发展和创新最后，也是最显著的，既充分体现了“以学生发展为本”的教育思想。（三）21世纪初中“历史与社会”教育目标我国新世纪的课程改革，在初中设置了“历史与社会”它是一门综合课程，强大历史教育价值的社会课。作为综合课程，它涉及历史学、地理学、社会学、经济学、法学、伦理学和心理学等学科领域，并且有社会性、综合性、实践性和开放性的特点。在课程实施中，若选择了“历史与社会”，初中生就不再上历史地理课了。1 、“历史与社会”课程标准中的教育目标2、关于“历史与社会”教育任务的基本看法四、关于历史教育目标的总体认识（一）三维目
60、标的相互关系首先，知识掌握、能力发展和情感态度价值观的提升，者三维目标、三方面任务是一个整体，它们统一于历史课程的教育教学过程中。其次，历史课程应切实贯彻“以学生为本”的教育教学思想，注重学习过程中创新精神与实践能力、学习能力的培养。（二）、注重学习过程与方法（三）、爱国主义与民族精神是历史教育的永恒主题历史教育目标的发展趋势本节基于对英美历史教育目标的比较，寻求不同国家历史教育目标的共同之处以及差异所在，借此探寻历史教育目标的世界性发展趋势。一、都从各自的价值观念出发，强调公民素质教育二、都从各自的历史与国情出发，提出适合各自社会发展需要的目标三、历史教育目标中关于能力发展方面的差异（一）美
61、国历史学科能力目标1、分类别、成系统地提出能力目标要求2、能力目标与历史知识密切结合在一起，十分详尽3、格外重视运用史料的能力和批判性思维能力的培养4、关注整体性学习能力的提高与培养社会能力（二）英国历史学科能力目标（二）英国历史学科能力目标第一、对能力目标进行了具体的分类，并且在不断地变革之中第二、严密的能力目标体系，简洁明了，便于实施第三、注重语言能力的培养（三）中国历史学科能力目标（三）中国历史学科能力目标（四）历史教育目标的世界性发展趋势四）历史教育目标的世界性发展趋势1、注意健全人格的发展2、强调学会学习（历史），学会做人3、关注人文精神的铸造 第四章 历史教材 历史教材的类型一、历
62、史教材的概念和含义 “教材”一词，有广义和狭义之分。将教科书等同于教材，是对教材的侠义表述。含义稍广的解释是指师生教与学的所有材料。 大百科全书认为，教材除了指“教师指导学生学习的一切教学材料”，还指“具有一定范围和深度的知识和技能体系” 随着课程论和教材研究的深入，现代意义上的“教材”含义已经大大拓展，不仅仅指传统认识上的“教学教材”、“教具教材”，还包括教学内容、教学媒体、教学设计与素材、学习者经验、信念、理解能力和习惯等。历史教材是师生为了达成历史教学目标而利用的相关素材、工具和手段，其中历史教科书居于核心地位。历史教材的含义有四个方面：1、历史教材既指历史教学中利用的物化材料，如历史教
63、科书、历史补充读物、历史教学挂图、历史教学课件、历史网络资源等也指历史教学的知识体系和技能方法系统；2、在物化的历史教材中，既有以文字特征的历史教材，也有以形象化材料为特征的历史教材。3、尽管历史教材种类繁多，即使在多媒体教材大量进入历史课堂后历史教科书仍然是历史教学的最主要教材。4、历史教科书是历史教学的基本凭借和教学工具二、历史教材的种类（一）基于学科知识体系的历史教材分类从历史学科逻辑看，现代历史教材主要有两大类：通史教材和专题史教材。（二）基于课程管理系统的历史教材分类（三）基于物质载体种类的历史教材分类以教材所用地物质载体划分，历史教材可以分为纸质教材、实物教材和视听教材。在中学教材
64、实践中，使用较多、常见的历史教材有：1、历史教科书2、历史教学参考书3、历史地图册、填图册、练习册4、历史教学挂图5、历史实务教材6、历史视听教材三、历史教材的多元化发展趋势当今国际上，“多元化”成为历史教材发展的一个重要趋势。历史教材的多元化发展主要表现在两个方面：（一）“一纲多本”和“多纲多本”所谓“一纲多本”在同一份课程标准（教学大纲）下编纂出版多种不同风格和规格的教材。“多纲多本”是指不同地区分别制订适合本地区的课程标准，相应地也编制与之配套的教材。（二）教材的系列化 历史教科书的编纂一、制约历史教科书编纂的因素（一）要符合国家的立场（二）要受制于学术研究的进展情况：（二）要受制于学术
65、研究的进展情况：第一：历史研究领域不断开拓和深入，改变了对整个历史的看法。第二、更新了对一些重要历史事件、历史人物的看法第三、考古学研究取得许多重要进展第四、历史教材论及历史教育研究的新成果总而言之，历史学、考古学、历史教材编纂学等学术与教育研究的成果，对历史教科书的编写与不断进步，有着很大程度的促进作用。（三）要考虑学生的年龄及认知发展程度 1、必须从传统的“教本”向“学本”转移所谓“教本”，顾名思义，是指以教师为主的教学用书；“学本”则是指以学生为主体的学习读本。 “教本”式历史教科书枯燥、烦琐，可读性差，难以吸引学生。突出表现为：（1）不考虑学生的兴趣和现有的知识水平，一味的追求“学科体
66、系”的完整性，采取“囊括”而不是“精选”的写法；（2）灌输现成的历史结论，忽视学生的“体验”；（3）采用浓缩中外通史的办法，把丰富多彩的历史变成“压缩本”；（4）教材结构单一，在培养学生思维能力方面的设计比较欠缺“学本”式历史教科书的编纂要求和特点，至少包括以下两个方面：其一、穿插生动故事。其二、有助于学生的学习思维2、不宜编入艰涩难懂的知识或不成熟的学术观点归纳起来说，历史教科书的编纂：归纳起来说，历史教科书的编纂：第一，内容的难易程度、叙述深度、分量大小，要符合学生的认知水平、心理特征；第二，表述方法和语言文字要尽量激发学生的阅读兴趣；第三，一般只能采用获得学术界大多数人支持或相对成熟的知
67、识、看法，而不应盲目介绍史学新论或者表达编者个人的学术观点；第四，历史教科书（主要是高中教科书）要注意引导学生思考历史叙述的史料依据，以培养学生的证据意识和历史学习方法。二、历史教科书的编纂原则（一）科学性原则（二）基础性原则（三）系统性原则（四）规定性原则（五）工具性原则（六）渐进性原则历史教科书的体例和结构一、历史教科书的体例（一）以章节体为主的形式多样的编纂体例中国古代史书编纂体例主要有编年体、纪传体、纪事本末体等数种。近代，我国首文艺复兴后西方史著的影响，出现了章节体的通史与专史著作。清末以来，中小学历史教科书大多采用章节体编写，民国时期如此，1949年后历史教科书也大体如此。不过，一
68、百年来，历史教科书的编纂体例也不仅限于章节体，出现了采用比较接近章节体的课题体。教材P33（二）本国史与外国史的分编或合编 自清末以来，我国编写的中小学历史教科书大多采用本国史与外国史分编的方式，大多数史家亦赞成分编。 不过，也有学者主张合编，例如起草20年代新学制初中历史课程纲要的常乃 要认为要“打破关于朝代国界的狭隘观念”，“初中历史编制宜取混合主义，以全世界为纲，而于中国部分，特加详述，使学生对本国历史，得因比较而审其在世界史中的地位，似较分授制为善”进行本国史与外国史合编国外主要有三种方法： 一是以本国史为基本线索的合编方法； 二是以世界史为线索的合编方法； 三是以专题或主题形式的合编
69、方法。 当然，本国史与外国史合编，不可避免也遇到一些难题有待解决。二、历史教科书的结构 教科书的结构是指教科书内容内部各要素、各成分之间合乎规律的组织方式。也就是说，它是指教科书有那几个部分、那几种形式组成的。 教科书不同于其他作品，为了使学生对所学习的知识和技能能够理解、巩固和运用，并且调动学生的学习积极性，它需要多种形式，如课文、图片、图表、作业等，每一种形式都有一定的目的和要求。我国历史教科书自近代诞生以来，其编辑结构也随着实践经验的积累和教材编纂理论的发展而不断完善。国外历史教科书也很重视内部结构的设计。 总体而言，历史教科书的结构，各国虽有不同，但一般都包括引言、课文、史料、练习、复
70、习结构等。 关于现代历史教科书结构的研究，中国学者白月桥从系统论的观点出发，将之分为课文系统和课文辅助系统两大部分。课文系统以体现教学内容为主，课文辅助系统则以体现教学方法为主。 国外学者对历史教科书结构评价提出了七条标准(详见P44) 总之，当代历史教科书结构的设计，关键应突出“学本”的功能。P44 历史教科书的编纂与特点一、历史教科书的内容选择 新课程历史教科书有以下特点： 第一，注意选择有利于课程目标实现的内容。 第二，注意选择体现“基础性”特点的内容。 第三，注意选择体现时代性特点的内容。 二、新课改历史教科书的呈现方式 目前有两种新式，一种采用时序与主题相结合、中外历史分述的通史教科
71、书。这种体例即根据历史发展的基本线索，从古至今的讲述历史；围绕表现每一个历史时段突出特征主题进行叙述，同时运用初中生年龄特点的课题体，以“课”和“单元”结构，这主要使用于初中； 另一种采用时序与专题相结合、中外历史混编的专题体教科书，这主要使用于高中。 新课改高中历史教科书则建立了以政治史、经济史和思想文化史等模块为架构，历史专题为单元，贯通古今、中外混合的历史知识体系，主要表现一下几个方面：（一）、中外史合编（在时序上充分体现中外史的比较，利于学生学习、理解）（二）、专题史体例 打破过去历史教材建立的通史型章节体历史知识体系，在政治史、经济史和思想文化史的模块框架下确立了专题型的历史知识体系
72、。 专题史体系的学习，必须有扎实的通史知识基础，新课改建立这种历史知识体系，对高中历史教学形成严峻的挑战，而初中的历史教学显然还远远不足以提供对这种古今中外混编专题史学习的支撑。弥补这一缺陷，可从两方面着手： 1、通过对历史课程标准的修订、完善，形成新的比较合适高中历史教学的历史知识体系。 2、在历史课程标准的知识框架下，通过对教材的科学编写，形成相对合理的历史教学体系。三、新课改历史教科书的基本特点（一）编排力求生动活泼（二）突出思考和探究活动（三）注意教材内容的科学性1、注意吸收公认的史学研究、考古发现的新成果以及多样化的史学方法；2、取材考虑学生的接受能力，淡化传统的历史学科体系；3、关
73、注学生的需要和兴趣点。（四）加强知识的联系与运用1、注重历史的纵向或横向的联系；2、注重与相关学科知识的联系；注重与现实生活的联系四、历史教科书编纂的有效衔接就历史学科来说，实现不同学段历史教学内容的有效衔接，既可以避免学习内容的“简单重复”，又是追求高质量的历史教学必须思考的问题。其中，对初高中历史教科书编纂体裁的选择和构建，应予特别关注：（一）、教科书目标的有效衔接 首先，历史知识目标； 其次，历史能力与方法目标；（介绍历史学家的研究方法，使学生学习一些历史逻辑思维） 再次，历史情感态度价值观目标（二）教科书组织要素衔接教科书组织要素是指教科书的内部结构或成分。 如果说，知识、能力与方法，
74、情感态度价值观目标是教科书的深层组织要素的话，资料、先行组织者、探究与活动等就属于教科书的表层组织要素。 先说史料，史料是构成历史教科书的基本要素之一，历史教科书的史料大致分为文字史料和突变史料。在史料的运用和比例，初高中各有侧重。 再说先行组织者。先行组织者是20世纪60年代美国教育心理学家奥苏泊尔提出的一个重要的概念。它是指在将要学习新的材料之前，给学生以一种引导性的材料，它通常比新的学习材料更加抽象、概括和综合，并且能清晰地反映认知结构中原有的观念与新的学习任务之间的联系。 但单就形式而言，先行组织者可分为文字和图片两类。（三）教科书语言表述的有效衔接 20世纪初，美国历史学家亨利.约翰
75、生在所著的历史教学法一书中指出：“一本教科书，不管他范围怎样，亦不关它是备那一级用的，他的目的至少应该想到明显同切实两个方面去”他批评教科书缺少文学上的特色，要做到“明白同切实的叙述”，还应当有“一个连续的故事”“应该有趣”。 胡适也很赞赏20年代陈衡哲编写的西洋史，称“很有文学的意味”。 确切、通俗、富有文采，应该成为历史教科书编辑的基本原则。 初高中历史教科书在语言表述上也应当由不同的要求。初中历史尽可能把历史情景描述出来，高中历史重点放在何以出现这样场景的“解释”上。 历史教科书的功能与应用一、历史教科书的功能和作用 美国学者戴顿（Deighton）认为，教科书的基本任务是呈现学科领域的
76、资料，例如数据、日期或确凿的特性描述；呈现资料也可能具有高层次：概念、法则和其他概括性论断。“教科书是一个呈现者”，呈现史料与解释，“教科书是一个解释者”。 德国教授沃尔夫冈.胡格提出，历史教科书具有四项功能：一是信息载体；二是启发和刺激思维的工具；三是教科书不仅要有自己的立场，培养学生提出观点、立场的能力；四是帮助学生学习以历史求证现实，并联系历史解释现实世界问题。 我国学者朱煜历史教材学论提出：历史认识中介质和客体的功能；提供历史知识范围和数量的功能；思想品德教育功能；发展思维能力功能；主体自学功能；自我检测功能；复习巩固功能等。从教学论、课程论的视角看，历史教科书的功能和作用有以下几个方
77、面：（一）、历史课堂教学最重要的媒介和资源（二）、实现历史课程教学目标的主要凭借（三）、历史课程标准的体现和具体化（四）、历史课堂教学凭借的基本工具二、历史教科书在教学中的应用当代教育论倡导教师“用教科书教”，而不是简单地“教教科书”。就历史学科来说，教师在教学中应用教科书，需注意以下几点：（一）、要把握教科书的内容体系、框架结构（要有“全局意识”，全面认识课文内容的各种纵横联系，深挖教科书背后的“背后知识”）（二）、要吃透教科书，并适当的充实教学内容（三）、要分清主次，把握教科书的教学重点（四）、要以教科书为依据，精心设教学方案 第五章 历史教学论（上） 中学历史教学过程中学历史教学过程 过
78、程是指事物发展所经过的程序。教学过程指的是教学实施的过程及阶段。教学过程是教育和教学研究的重要问题之一。 王三策教学论稿认为：“教学过程的理论是教学论的基本理论”。吴立刚教学的原理、模式和活动指出：“教学过程理论是整个教学论研究的核心”。 教学的目标和任务是通过教学过程来实现的，教学的组织活动是在教学过程体现出来的，教学的方式方法是在教学过程中加以运用的，教学的质量评估也要放在教学过程中进行考察。 历史教学过程的理论是历史教学法研究中一个基本理论。研究历史学科的教学过程，主要是探讨历史教学的系统运作过程中的本质及其规律，分析历史教学全过程的特殊性，把握历史教学中个基本要素之间的关系与联系，认识
79、历史教学过程的基本结构和环节，从而对历史教学的理论与实践能有整体和理性的认识。一、教学过程的本质 教学过程的概念在教学界有有着多重的阐释。一般认为，教学过程是一种以学生为主体，以教师为主导，经过师生相互作用而进行的认识过程。教学过程是一种认识和实践的过程，而且也是一种特殊的认识过程。由于教学过程是以正在成长和发展中的学生为主体的认识过程，因此学生是这一认识过程中的主体，而“学生的学习过程是人类认识的一种特殊形式”教学过程这一特殊的认识过程，其本质特征表现为：（一）认识的目标具有特殊性（时限性）（二）认识的主体具有特殊性（师生间的互动）（三）认识的对象具有特殊性（精选性和规定性）（四）认识的条件
80、具有特殊性（五）认识的活动具有特殊性二、历史教学过程的特征 教学过程是培养人的过程，而人的培养是一个复杂的系统活动。在这一系统活动中，师生互动是最主要的。 佐藤正夫教学论原理：“教学过程既不是单纯的教授过程，也不是单纯的学习过程，它是教师的教授活动与学生的学习活动的统一”。以学生为主体，以教师为主导，是教学过程最主要的特征。概括地说，历史教学过程具有以下一些特征：（一）间接性 历史学科是对人类以往的发展进程进行考察和解释的一门学科，历史认识是人们对存在于他们之前的人类社会发展过程的认识。这种认识从本质上讲，是一种间接性的、反思性的认识。 这种间接性，既是历史知识的特点之一，也是历史教学的特点之
81、一。（二）多维性 历史本身是包罗万象的，历史研究要通过多种角度和多种方式对历史进行全方位的考察，包括宏观的、中观的、微观的考察，因此，历史认识具有多维性、多层面的特点。历史教学更是一种多维性的认识活动，包含了政治、经济、军事、民族、社会、外交、文化等领域。而且，学生在知识、思想、道德、能力、心理等领域得到全面发展的过程也具有多维性的特点。（三）导向性“一切历史都是思想史”（柯林伍德语），“一切历史都是当代史”（克罗齐语），这些史家名言反映出历史学科是一门政治性和思想性很强的社会学科。历史教学更是如此，带有明显的导向性。（四）互动性 历史教学过程，既是掌握和运用历史知识的过程，也是认识和理解历史
82、与社会的过程。对于各类材料所承载的历史教学内容，教师和学生是纪要吸纳，也要分析，通过对材料的论证来对历史进行解释。这就是说，历史教学过程中的师生与教材之间是互动的。而且，在教学过程中，教师和学生之间需要展开相应的认识活动，同时，学生与学生之间的互动是历史学习过程中一个显著的特点。（五）发展性历史学科本身是发展着的，学校教育中的历史教学内容也是与时俱进的。从学生学习历史的角度上讲，历史学习是学生的知识、能力、观念等得到发展的过程。尤为重要的是，学生对历史的认识，是不会一次完成的，是要在学习过程中逐步形成的，并不断得到修正和补充，进而得以提高。三、历史教学过程的基本结构 教学过程的结构，也称教学过
83、程阶段，或教学过程环节，是指教学过程的基本构成，以及教学过程展开的主要形式，指“教学过程内部各个组成环节及其在时间上的有机联系或相互作用的方式或顺序”（黄甫全现代课程与教学论学程）。从教学论的角度上讲，教学过程应该是多样化的，而不是单一化、凝固化的。 一般来说，教学过程主要是由两个阶段构成的，这就是准备阶段和展开阶段。历史教学过程也是如此。 所谓的准备阶段，主要是指教学的准备活动，尤其是教师的备课活动。 所谓展开阶段，是指教学过程的实施阶段。在这一阶段，教师进行教学，学生进行学习，所以这是教学过程的主体，是研究教学过程的所在。教学展开阶段是由多个环节构成的，历史教学过程一般包括以下几个具体环节
84、：（一）激发动机历史教师在教学中要善于调动学生的积极性，这包括：把学生视为学习的主人，了解学生的特点和学情，建立和谐的教学环境，精心设计历史的导言课和每一节课的开场白，努力创设历史问题的情景，运用多种多样的教学方式和方法，始终注意启发式教学，引发学生的猜测、设想、联想、质疑等心里活动调动学生积极探索，在课堂内外保持良好的师生关系等等。（二）感知历史 黄甫全、王本陆现代教学论学程：“在教学的任何一阶段上对新的事物和现象的感知过程，都意味着研究的客体在学生意识中反映和关于这些课体的正确的表象和概念的形成” 由于历史知识具有过去性的特点，学生不能直接接触和观察，如果学生没有感受到具体、形象的历史，不
85、能形成历史的表象，就很难形成历史的概念和认识历史的本质。这就需要教师在教学中运用教学语言，借助直观的教学手段等帮助学生“再现”历史上的情境。 概括说来，在历史教学中感知这一环节上最基本和最重要的条件是：1、教师的讲述2、教学内容的典型性3、教学材料和教学手段的直观性4、师生之间、学生之间的交流（三）理解历史 毛泽东说过：“认识的正真任务在于经过感觉而到达于思维，到达于逐步了解客观事物的内部矛盾，了解它的规律性，了解这一过程和那一过程间的内部联系，即到达于伦理认识”。历史教学理解这一环节，就是使学生的认识从历史表象进而形成历史概念，通过历史的思维活动，认识历史内在的联系、关系、本质以及规律，并对
86、历史问题作出判断、论证。（四）运用知识（五）巩固知识（六）评估反馈 中学历史教学原则 教学原则是根据教学目的和遵循教学规律而制定的对教学工作的基本要求，贯穿于教学的各项活动之中，对教学内容、教学组织形式、教学方法等方面的设计及实施具有指导和规范的作用。一、制定教学原则的依据（一）教学目的（二）教学实践经验（三）教学规律（四）相关学科的理论总之，教学原则作为一个体系，其来源和依据是建立在较为广泛的基础上的，但又集中于学校的教学。 二、中学历史学科的主要教学原则（一）教师主导作用与学生主体地位相结合的原则（二）科学性与思想性相结合的原则（三）系统性与量力性相结合的原则（四）直观性与抽象性相结合的原
87、则（五）掌握性与巩固性相结合的原则（六）接受性与探究性相结合的原则（七）全体发展与个性发展相结合的原则上述这些原则，彼此是有联系的，也是相辅相成的，是要在教学实际中综合地加油贯彻和体现的。 中学历史教学模式 最早提出教学模式这一概念的美国学者乔伊斯等人认为：“教学模式就是学习模式”，“一种学习模式就是一种学习环境” 我国的学者认为，教育模式是“依据教学思想和教学规律而形成的在教学过程中必须遵循的比较稳固的教学程序及其方法的策略体系，包括教学过程中诸要素的组合方式，教学程序及其相应的策略”一、教学模式的构成要素（一）理论（教学理论是教学模式导向的支柱及本质特征）（二）目标（是教学模式的核心因素，
88、制约其他的因素）（三）程序（杜威教学模式的操作程序）（四）策略（洛扎诺夫的暗示教学模式）（五）角色（六）评价（每一种教学模式都有着适合自身特点的评价标准和评价方法） 以上这些因素联系在一起，构成了教学模式。从世界教育发展的历史上看，教学模式有很多种类型，每一种教学模式都有自身特色的构成要素。二、当代教学模式的发展趋势 当今，教学模式的发展趋势主要表现在以下方面： 一是由教授为主的教学模式向以学习为主的教学模式发展。这种转变主要体现是：教学的指导思想上、在教学的角色上、在教学策略上。 二是由单一化的教学模式向多样化的教学模式发展。20世纪50年代以前教学模式比较单一，主要有两种：一是以赫尔巴特的
89、授受式为代表的教学模式,一是以杜威的活动式为代表的教学模式。50年代以后呈现百花齐放的态势。三是由一般化的教学模式向学科化教学模式发展三、中学历史教学模式的类型 对中学历史教学模式的研究，在我国是近些年来才逐渐受到重视的。但目前尚处于探索的阶段，下面对目前历史教学模式的基本类型进行简要的介绍（一）信息传递教学模式（以教师的课堂教授为主要特征）（二）情境复现教学模式（以创设历史情境为主要特征）（三）资料研习教学模式（对历史材料进行研究）（四）问题探究教学模式（以师生讨论历史问题为主要特征）（五）社会考察教学模式 第六章 历史教学论（下）第六章 历史教学法论（下）第一节第一节第一节第一节 中学历史
90、教学方法中学历史教学方法中学历史教学方法中学历史教学方法第二节第二节第二节第二节 教学活动的组织教学活动的组织教学活动的组织教学活动的组织第三节第三节第三节第三节 现代信息技术在历史教学中的运用现代信息技术在历史教学中的运用现代信息技术在历史教学中的运用现代信息技术在历史教学中的运用第四节第四节第四节第四节 中学历史教师的备课中学历史教师的备课中学历史教师的备课中学历史教师的备课第五节第五节第五节第五节 历史课堂常用的教学技艺历史课堂常用的教学技艺历史课堂常用的教学技艺历史课堂常用的教学技艺第一节 中学历史教学方法教学方法？教学方法？做事情或者解决问题的做事情或者解决问题的方式、程序、途径等方
91、式、程序、途径等受教学理论引导受教学理论引导的，有适应于教的，有适应于教学实践，促进教学实践，促进教学的有效进行学的有效进行方法？方法？一、历史课堂讲授的基本方法一、历史课堂讲授的基本方法讲讲述述法法讲解法讲读法谈话法图示法演示法讲述法是讲述法是运用口头语言表述历史事实、运用口头语言表述历史事实、传授历史知识的方法，教学的基本方法传授历史知识的方法，教学的基本方法和教学功能的具体体现，具体细分为和教学功能的具体体现，具体细分为叙叙述述、描述描述和和概述概述。对事件的发展过程、历史现对事件的发展过程、历史现象的基本状况、历史人物象的基本状况、历史人物的主要活动等进行具体完的主要活动等进行具体完整
92、的讲授。整的讲授。特点：按时间先后的顺序特点：按时间先后的顺序注意注意：选材典型、层次分明、线索清晰、情感鲜明、语气有起伏对一些历史内容进行细致对一些历史内容进行细致的语言描绘。的语言描绘。特点：形象化，重在对细节的刻画特点：形象化，重在对细节的刻画注意注意：用于重点内容，描述翔实，不得夸大编造对教学内容进行扼要的概对教学内容进行扼要的概括讲述，以精炼的语言勾括讲述，以精炼的语言勾勒出历史发展的面貌和基勒出历史发展的面貌和基本线索。本线索。特点：条理清晰、层次分明特点：条理清晰、层次分明逻辑完整逻辑完整注意：主要用课文的次要内容，注重所讲内容与重要内容的衔接一、历史课堂讲授的基本方法一、历史课
93、堂讲授的基本方法讲述法讲讲解解法法讲读法谈话法图示法演示法讲解法是讲解法是对事务进行解释和说明的一对事务进行解释和说明的一种方法。不仅要生动的讲述历史事实，种方法。不仅要生动的讲述历史事实，还要对历史进行逻辑论证，以说明历还要对历史进行逻辑论证，以说明历史上的因果联系、历史事件的性质及史上的因果联系、历史事件的性质及影响等，引导学生进行抽象思考。影响等，引导学生进行抽象思考。一、历史课堂讲授的基本方法一、历史课堂讲授的基本方法讲述法讲解法讲讲读读法法谈话法图示法演示法讲读法是讲读法是指教师指导学生阅读历史教科指教师指导学生阅读历史教科书和相关的历史材料，并配合讲解的教书和相关的历史材料，并配合
94、讲解的教学方法，重在阅读，关键在讲解，使学学方法，重在阅读，关键在讲解，使学生学会运用教材掌握历史知识，并提高生学会运用教材掌握历史知识，并提高其阅读理解能力。其阅读理解能力。一、历史课堂讲授的基本方法一、历史课堂讲授的基本方法讲述法讲解法讲读法谈谈话话法法图示法演示法讲话法是讲话法是指历史教师与学生在课堂上进指历史教师与学生在课堂上进行对话、问答的方法，教师根据学生已行对话、问答的方法，教师根据学生已有的知识和经验，围绕学习的重点内容有的知识和经验，围绕学习的重点内容提出问题，启发学生的思考，引导学生提出问题，启发学生的思考，引导学生对历史进行认识。对历史进行认识。一、历史课堂讲授的基本方法
95、一、历史课堂讲授的基本方法讲述法讲解法讲读法谈谈话话法法图图示示法法演示法图示法是图示法是也称为纲要信号图示法、图文也称为纲要信号图示法、图文示意法，这是指借助词语、概念、数字、示意法，这是指借助词语、概念、数字、图表以及一些符号等方式传递历史信息图表以及一些符号等方式传递历史信息的教学方法。的教学方法。一、历史课堂讲授的基本方法一、历史课堂讲授的基本方法讲述法讲解法讲读法谈谈话话法法图图示示法法演演示示法法图示法是图示法是指运用直观教具进行教学，指运用直观教具进行教学，“是掌握知识的直观化手段是掌握知识的直观化手段”。如模型、。如模型、地图、图片、图表等，以及一些电子视地图、图片、图表等，以
96、及一些电子视听技术如投影、幻灯。听技术如投影、幻灯。二、历史课堂教学方法的选择二、历史课堂教学方法的选择为什么选择？每一个教学方法有其长处，也有着一定的局限，如果教师只是简单的套用或机械的模仿他人来运用某种教学方法，实际效果可能不会很好。二、历史课堂教学方法的选择二、历史课堂教学方法的选择怎样选？ （一）是否适用于历史教学的特点 中学历史教学方法的选择与运用，要符合历史课程的性质，遵循历史教学的规律，体现历史教学的原则，通俗的说，就是通过运用教学方法使历史课上得像历史课，而不是其他学科的课。二、历史课堂教学方法的选择二、历史课堂教学方法的选择怎样选？ （二）是否适用于教学目标的完成 中学历史教
97、学方法的选择与运用，要符合历史课程的性质，遵循历史教学的规律，体现历史教学的原则，通俗的说，就是通过运用教学方法使历史课上得像历史课，而不是其他学科的课。二、历史课堂教学方法的选择二、历史课堂教学方法的选择怎样选？ （三）是否适用于教学内容的特点 历史事件的背景可以采用概述的方法，事件的具体过程可以采用叙述的方法，事件的影响可以采用讲解的方式或谈话的方法。反之，如果对事件的背景采用具体的背景采用讲解的方法，就可能出现了“头重脚轻”的情况，影响到事件本身这一教学重点的突出二、历史课堂教学方法的选择二、历史课堂教学方法的选择怎样选？ （四）是否适用于学生的学习 在选择方法时，教师尤其要 考虑到学生
98、的年龄特征、心理特征和认知水平，考虑到任教学校、班级的学习状况（学习风气、学习习惯、学习方法、学习进度等）。如对初中一二年级的教学，讲述法可多用一些，而对高中学生可更多的运用讲解的方法。二、历史课堂教学方法的选择二、历史课堂教学方法的选择怎样选？ （五）是否适用于教师本人的教学 在选择教学法时，教师应考虑到自己掌握和运用方法的能力。如：采用图示法，历史教师需对教学内容有深刻的理解，能够从整体上驾驭教材，把握教材的内在逻辑，教师还要具有在黑板上书写、绘图、制表的教学技能。当然，任何教学方法都是“死”，但教师要会活用。二、历史课堂教学方法的选择二、历史课堂教学方法的选择怎样选？ （六）是否适用于教
99、学时间的要求 学校的教学，是有固定的教学时间。如何在有限的时间内获得最佳的教学效果，这是在教学法选择是必须要考虑的问题。如具体事件的生动讲述肯定和师生之间的谈话，比教师一人的讲授要用更多的时间。所以，如何在有限的时间内选择有效的教学法教师应顾全大局。三、发挥教学方法的整体功效三、发挥教学方法的整体功效 教师在实际教学中运用教学方法，很重要的一点就是要善于将各种教学方法进行优化组合，有机地结合运用，以使各种教学方法相互配合与协调，从而发挥出教学方法的整体功效。 教师在对各种教学方法进行整合与结合时，应主要考虑以下两个问题：一要将教师的教法和学生的学法结合起来，既考虑到自己如何进行教学，也要考虑到
100、学生怎样进行学习，并将教学方法运用的指向定位在学生的学习上，以使教与学的课堂行为达到协调一致。二是要将多种教学法结合使用，而不是“单打一”，每节课都有多个教学环节，教学的内容也是多样的，单纯使用某一教学方法不见是单调的问题，而是针对性不强、效果不佳的问题。第二节第二节 中学历史教学活动的组织中学历史教学活动的组织一、历史课堂教学的主要活动方式一、历史课堂教学的主要活动方式讨讨论论辩论史料研习角色扮演竞赛制作讨论讨论是一种使学生在集体中相互交流个人看法的活动方式。根据学习的主题或研究的课题，教师组织学生以全班或小组的形式进行讨论，发表见解，相互交流，相互启发，共同学习。从组织形式上看，讨论可分为
101、对谈式、群体式和分组式。对谈式的讨论对谈式的讨论，即教师提出问题，由学生来回答，然后教师再提问，学生再回答，由此形成一种师生之间不断反复的问答活动，使对问题的探讨逐步深入。这种方式的优点是教师可以针对学生的具体情况，进行因材施教，直接调动学生的积极性。群体式的讨论群体式的讨论，即教师提出讨论的议题，让班上的学生都来思考如何解答，以使更多的学生参与到讨论中，这样对一个问题的解答就可以有多个学生来作答，师生也可以从各种答案中确认那些回答是比较准确的。分组式的讨论分组式的讨论，即把学生分成若干小组，可以按学习小组划分，也可以按课桌排列划分，在问题提出后，有个小组先后进行组内讨论，然后小组推出代表发言
102、，进而形成班上各组之间的讨论。这种方式的特点是可以使全班学生都能够直接参与讨论中。 关于历史问题的讨论，一般多是用于对事件的因果分析、事件和人物的评论上。讨论时间可以使整节课进行，也可以在常规课上得某个阶段进行讨论。但是有几个关键的问题需要教师把握：（1）对于讨论的问题，学生要有一定的背景知识，事先要有一定的准备，这是历史讨论的一个基本特点和要求。（2）讨论的问题应是学习的重点之处，使讨论有利于学生理解学习的重点。（3）要善于引导学生围绕讨论的问题发言，并把讨论引向深处。（4）鼓励学生发表自己的观点和见解，开拓学生的思路。（5）总结时要特别注意在方法上的指导。第二节第二节 中学历史教学活动的组
103、织中学历史教学活动的组织一、历史课堂教学的主要活动方式一、历史课堂教学的主要活动方式讨论辩辩论论史料研习角色扮演竞赛制作辩论辩论是指群体的交流中探讨问题，发现见解。与讨论有很多相似的地方，不同之处有三点，一是参与者对议题预设观点是有备而来的；二是辩论事先分工宣明，各有侧重；三是辩论双方力图坚持自己的观点，比讨论有更具体的冲突性和对抗性。课堂辩论的组织，一般把学生分为三组，即正方（持赞同意见）、反方（持反对意见）、评论方（观众或者评论者）辩论中教师的作用，一是要选择可供辩论的题目；二是要帮助学生为辩论做出准备，如指导学生收集材料、准备论据、分工合作等；三是辩论结束后多活动进行总结。特别说明：辩论
104、具有竞赛、游戏性质的活动，双方所持的观点是既定性的，在辩论时要固守。第二节第二节 中学历史教学活动的组织中学历史教学活动的组织一、历史课堂教学的主要活动方式一、历史课堂教学的主要活动方式讨论辩论史史料料研研习习角色扮演竞赛制作史料研习史料研习是师生共同对历史资料进行探讨的教学活动，国外称为史料教学法。史料研究的目的是通过对历史资料的直接分析，提高学生运用历史材料和证据的能力，掌握学习历史和认识历史的方法。第二节第二节 中学历史教学活动的组织中学历史教学活动的组织一、历史课堂教学的主要活动方式一、历史课堂教学的主要活动方式讨论辩论史料研习角角色色扮扮演演竞赛制作角色扮演角色扮演也成“模拟”，通过
105、运用复现或虚拟的场景及人物的表演，呈现历史的活动，其目的是营造一种和历史情境相似的状况，以调动学生的积极性，发挥学生的想象力，体验到历史的真实情感。学习人类行为实例：探究情感、洞察态度和价值观、解决问题的技巧、研究问题的途径教师的工作：一是选择主题，确定基本构思，建立要模拟的历史情境；二是事先和学生一起讨论“剧本”和角色分配，并帮助学生对每个角色的表演进行准备。三是做好活动的总结和评价。第二节第二节 中学历史教学活动的组织中学历史教学活动的组织一、历史课堂教学的主要活动方式一、历史课堂教学的主要活动方式讨论辩论史料研习角色扮演竞竞赛赛制作竞赛竞赛是指课堂上组织知识竞赛，教师根据教学内容，拟定一
106、系列问题，在竞赛时由主持人（教师或者学生担任）逐一提出，有学生抢答，支持人随即判定正误，记录得分，竞赛结束时宣布胜负方。第二节第二节 中学历史教学活动的组织中学历史教学活动的组织一、历史课堂教学的主要活动方式一、历史课堂教学的主要活动方式讨论辩论史料研习角色扮演竞赛制作竞赛竞赛是指课堂上组织知识竞赛，教师根据教学内容，拟定一系列问题，在竞赛时由主持人（教师或者学生担任）逐一提出，有学生抢答，支持人随即判定正误，记录得分，竞赛结束时宣布胜负方。第二节第二节 中学历史教学活动的组织中学历史教学活动的组织一、历史课堂教学的主要活动方式一、历史课堂教学的主要活动方式讨论辩论史料研习角色扮演竞赛制作制作
107、是一种让学生动脑和动手相结合的生活方式，主要是通过学生亲自动手制作简单的历史模型，了解历史器物的特征，体验创作乐趣。如生产工具、生活用品、文化用品等。第二节第二节 中学历史教学活动的组织中学历史教学活动的组织二、历史课外活动的主要形式二、历史课外活动的主要形式参参观观访问调查阅读编辑展览报告搜集观看文艺演出兴趣小组独立研究参观参观是因地制宜地组织学生参观与历史有关的场所，如历史博物馆、历史纪念馆、历史展览馆、历史文化遗址、历史名胜古迹、，以及考古挖掘现场等，使学生获得真实的历史感受，有利于配合课堂教学。第二节第二节 中学历史教学活动的组织中学历史教学活动的组织二、历史课外活动的主要形式二、历史
108、课外活动的主要形式参参观观访访问问调查阅读编辑展览报告搜素观看文艺演出兴趣小组独立研究访问访问是根据教学内容，组织学生进行历史访问。访问对象根据教学目标和教学重点来确定，访问对象包括名人和普通人，访问后整理谈话记录，进行访问总结。第二节第二节 中学历史教学活动的组织中学历史教学活动的组织二、历史课外活动的主要形式二、历史课外活动的主要形式参参观观访问调调查查阅读编辑展览报告搜素观看文艺演出兴趣小组独立研究调查调查是根据教学目标和内容，组织学生开展社会调查活动，可以收集到大量的和具体的信息，再进行统计分析，以论证某一研究性课题。与访问不同的是，调查活动对象要有一定的数量。第二节第二节 中学历史教
109、学活动的组织中学历史教学活动的组织二、历史课外活动的主要形式二、历史课外活动的主要形式参观访问调查阅读编辑展览报告搜集观看文艺演出兴趣小组独立研究阅读阅读是阅读有关历史的读物，可根据教学的任务分为两类：一是围绕学习的主题或研究的课题有目的地阅读相关著述，是课堂的一部分；二是为了提高学生的情趣和扩大学生的知识面，是课堂的延伸。第二节第二节 中学历史教学活动的组织中学历史教学活动的组织二、历史课外活动的主要形式二、历史课外活动的主要形式参参观观访问调查阅读编编辑辑展览报告搜集观看文艺演出兴趣小组独立研究编辑编辑是指学生进行历史学习方面的编辑出版活动，如编辑历史墙报、板报、编印历史小报或刊物。这一活
110、动的一大特点是学生独立地、创造性地进行工作，通过搜集、选材、整理、设计、编排、引发等一系列的运作，使学生得到多方面的锻炼。第二节第二节 中学历史教学活动的组织中学历史教学活动的组织二、历史课外活动的主要形式二、历史课外活动的主要形式参观访问调查阅读编辑展展览览报告搜集观看文艺演出兴趣小组独立研究展览展览是发动学生筹备和举行历史展览。如重要历史人物生平展、重大历史事件展、历史主题活动展、历史模型行制作展、历史动态展、历史文化宣传展等。第二节第二节 中学历史教学活动的组织中学历史教学活动的组织二、历史课外活动的主要形式二、历史课外活动的主要形式参观访问调查阅读编辑展览报报告告搜集观看文艺演出兴趣小
111、组独立研究报告报告是举行有关的历史报告会。如：重要历史人物或历史事件的纪念日举行报告会、国际形势报告会、读书报告会、历史故事会、历史演讲会第二节第二节 中学历史教学活动的组织中学历史教学活动的组织二、历史课外活动的主要形式二、历史课外活动的主要形式参观访问调查阅读编辑展览报告搜搜集集观看文艺演出兴趣小组独立研究搜集搜集是指根据教学内容和学生的兴趣，进行历史文物、历史材料的收集活动。如：收集古钱币、旧邮票、老照片等第二节第二节 中学历史教学活动的组织中学历史教学活动的组织二、历史课外活动的主要形式二、历史课外活动的主要形式参观访问调查阅读编辑展览报告搜集观观看看文艺演出兴趣小组独立研究观看观看是
112、指组织学生观看和欣赏历史题材的电影、电视片、喜剧等，教师要善于与教学课堂相结合，指导学生有目的地观看，写观后感。第二节第二节 中学历史教学活动的组织中学历史教学活动的组织二、历史课外活动的主要形式二、历史课外活动的主要形式参观访问调查阅读编辑展览报告搜集观看文文艺艺演演出出兴趣小组独立研究文艺演出文艺演出是指组织学生在课余时间排演历史的文艺节目，举办历史的舞台文艺晚会。如：朗诵、歌咏、小话剧等第二节第二节 中学历史教学活动的组织中学历史教学活动的组织二、历史课外活动的主要形式二、历史课外活动的主要形式参观访问调查阅读编辑展览报告搜集观看文艺演出兴兴趣趣小小组组独立研究兴趣小组兴趣小组是指把对历
113、史学习有特别兴趣的学生组织起来，建立历史学习兴趣小组，在教师的指导和帮助下，有计划地、经常性地展开各种课外学习活动，从而培养一批历史学习的骨干分子，使他们成为老师的得力助手。第二节第二节 中学历史教学活动的组织中学历史教学活动的组织二、历史课外活动的主要形式二、历史课外活动的主要形式参观访问调查阅读编辑展览报告搜集观看文艺演出兴趣小组独独立立研研究究独立研究独立研究是一种个性化的课外学习活动，是有个体学生独立进行的。在课堂的基础上，教师提出要求，让学生对有关的历史问题进行课外的研究性学习活动，有血神跟自己去围绕课题寻找、搜集、整理、辨析、归纳相关的材料完成研究报告。第三节 现代信息技术在历史教
114、学中的运用 教育的现代化包括教育技术和手段的现化。在教学中运用现代化教学手段，已成为教学改革与发展的一个特点，运用现代媒体进行历史教学也是当前的一个热点。一、现代信息技术在历史教学中的运用情况一、现代信息技术在历史教学中的运用情况现代化手段一般是指运用电子器材和技术开展教学活动，如幻灯机、录音机、投影仪、电视机录像机、电影放映机等，通过这些电子设备呈现教材内容，把声、形、色与文字材料结合起来，形成所谓电化教学。电化教学的优点有：（1）信息量大 （2）检索方便（3）合成性 （4）虚拟情境（5）智能化 （6）交互性（7）网络化 （8）个性化（9）延伸性 运用现代信息技术有利于在历史教学中创造情境，
115、提供丰富的学习材料，促进学生历史思维的发展，加强历史学科的研究性学习活动。在当前的历史教学中，现代信息技术运用得最多的是多媒体教学和网络教学。（1）多媒体教学所谓的多媒体教学，最初指的是多种媒体的联合使用，现指通过计算机综合处理各种信息，如文本、图片、图形、视屏、声音等，使信息的搜集、编辑、存储、呈现的一种集成性、交互性、同步性的系统。从信息的的传递角度上看可分为很多种类型，例如史料提供、图片展示、图示说明、影像播放、情景模拟、动画显示、要点归类、练习巩固等（1）网络教学 网络教学时在计算机网络的环境下，通过老师、学生、多媒体等多边、多向互动，资源共享，从完成教学任务的一种现代化的先进教学模式
116、。运用网络技术进行历史教学可分为很多种形式。 网上参观，教师提供有关于历史博物馆、纪念馆、名胜古迹的网站或网页，引导学生进行网上浏览。 网上阅读，根据教学的具体内容，利用互联网的功能，找到相关资料进行阅读。 网上搜素，结合教学内容和重点，选定关键词，利用网络技术强大的搜索功能，进行和历史教学有关的内容搜索。 网上讨论，运用有关网站的聊天室或是校园网论坛，组织学生围绕有关测学习主题，以发帖和跟帖的方式开展网上讨论 网上展示，教师可以利用网络技术展示教学内容，学生也可以展示他们的学习和研究成果，或现场在线介绍和交流他们运用网络进行学习的情况。 网上答疑，教师利用网络的论坛或电子信箱，对学生进行答疑
117、，尤其是可以对学生进行个别指导和辅导。 网上课堂，利用网络实现课堂教学，这种方式不仅可以远距离的教学，实现异地、异校进行，也可以在校内进行向学生提供更多的课堂教学资源。 二、历史教学中运用现代信息技术应注意的问题（一）明确目标，考虑到运用信息传播技术对学生的学习有什么功效，对学生掌握知识、发展能力、学会学习以及在情感态度和价值观方面提高有什么帮助。（二）合理设计，简明清晰（三）重点突出，化难为易（四）综合使用，取长补短（五）调动学生，激发创造力（六）教师引导，发挥指导作用 现代信息技术在历史教学中的运用，其发展速度是很快的，历史教师在这方面可以大有作为。只要我们勤于学习，用于实践，善于总结，一
118、定能够开创出新局面。 第四节 中学历史教师的备课 备课室教师课前的准备工作，也是教师上好课的基础。教师的备课活动集中体现了教师的教学态度，反映出教师的教学能力，是教师素养中最重要的教学基本功。一、历史教师备课的重要性一、历史教师备课的重要性 中学历史课程的教学内容是丰富而广泛的，历史教学的工作既涉及相关的理论和方法，因此，历史教师要对备课的重要性有充分的认识。(一)备课是教师重视教学工作的具体体现 （二）备课是教师完成教学任务的基本保证（三）备课室提高教师教学水平的重要途径二、学期教学备课 教师的备课是一项系统性的工作，在时间上有长期和近期之分，在范围上有宏观和微观之分。教师对教学工作的准备，
119、可分为对学期教学的准备和对课时教学的准备。学期教学的备课，就是对一个学期的教学工作进行长期的和宏观的规划和准备，具体又可以分为学期备课与单元备课两种类型。（一）对学期教学的备课（一）对学期教学的备课 新的初中和高中历史课程都是分为若个学习板块，一个学期就要完成一个或者两个板块的教学任务。学期教学备课包括以下几个方面的内容： 1、全面钻研课程准 历史课程标准是历史教学的纲领性、指导性的国家文件，是对历史教学的总体要求。教师在钻研课程标准时，特别关注三个方面的内容： 一是历史课程目标。历史课程标准中不仅阐述了历史课程的目标，而且还课程目标的具体方面及其所含内容进行了概要性的阐述，这些是课程目标必须
120、理解和掌握的，并在教学工作中逐步加以落实。 二是课标中规定的内容标准。明确在课程标准中的教学内容的规划，包括历史发展的基本线索和主要特征、具体的内容组织和知识体系，以及教学中的能力培养、情感态度价值观等方面的要求。 三是课标中的实施建议，尤其是对教学的建议和评价建议。明确课标中的教学理念，评价建议中提出了评价的性质、功能、依据及方式方法等。 2.认真读通教科书 了解教科书的全貌，对教学内容的体系、范围、结构及其程序等有整体的把握，从而为课时的备课打下基础，通读教科书，主要把握一下几个方面：一是要明确教科书的体系和结构。二是要了解教科书有哪些新的变化。三是要初步分析教科书的单元之间、课题之间的联
121、系。四是要对教科书中同类的内容加以梳理五是要对教科书中同类的内容的疑难问题进行先期处理。 2.了解任课班级学生的情况 教师对学生情况的了解，除了对学生的年龄特征、心理特征、思想状况，以及知识水平、平时成绩等一般情况外，更重要的是具体了解每个班级在历史学习方面的一些情况，如对历史课程的态度、学习历史的兴趣、学习的方法、对历史老师的期望等了解学生情况的途径和方式有很多种,如与班主任沟通，向原任课教师了解情况，查看和研究学生以前的作业、试卷、成绩单，和学生个别谈话、集体座谈等。 4.制定学期教学工作计划 教师在拟定学期教学工作计划时，特别要考虑到几个方面的问题，一是本学期历史教学的总体目标；二是结合
122、教材内容进行的课时分配；三是对课堂类型进行安排 ；四是基本的教学策略和教学措施，以使教学更针对性。 学期教学工作计划制定出来以后，经学校批准，就要按计划进行，不宜变更，以使教学工作有计划进行。 （二）对单元教学的备课（二）对单元教学的备课 学期教学工作的备课，除了要对全学期的教学工作有整体的规划，还需要对本学期的各阶段教学工作有所准备。单元教学计划是学期计划的进一步细化，是特别针对教学内容和教学组织而制定。教师的备课不能是备一节课上一节课，二是要在通观整个课程模块的基础上，对学习主题所构成的教学单元进行具体规划。在这方面，要进行两个方面的工作： 1.研究单元教学的主题 每个教学单元都有一个单元
123、主题，这一主题是该教学单元的核心，统领着该单元的各课教学。教师在研究单元时，首先要把握单元的主题。例如，初中历史课标的中国古代史中，秦汉时期的历史构成了一个单元的主题是：统一国家的建立。如在其他领域，经济、文化等方面。对此，教师还要认真进行分析，牢牢把握单元的主题，研究主题的性质、特点，以及主题构成的层次等问题。 2.考虑单元的教学设计 一个单元是有多个课时组成的，单元的学习主题是由多个课题的教学来完成。明确单元的主题后，就要对各个课题在单元主题中的位置、作用以及内容构成等进行分析，进一步考虑本单元的教学思路。教师要根据课标确定本单元中各个课时的设计，思考在每一单元中进行什么样的教学内容，如何
124、分配课时等，筹划如何通过各课的教学完成本单元主题的教学。 通，向原任课教师了解情况，查看和研究学生以前的作业、试卷、成绩单，和学生个别谈话、集体座谈等。三、课时教学的备课三、课时教学的备课 学期教学工作的备课，除了要对全学期的教学工作有整体的规划，还需要对本学期的各阶段教学工作有所准备。单元教学计划是学期计划的进一步细化，是特别针对教学内容和教学组织而制定。教师的备课不能是备一节课上一节课，二是要在通观整个课程模块的基础上，对学习主题所构成的教学单元进行具体规划。在这方面，要进行两个方面的工作： （一）理解历史课程标准的要求（一）理解历史课程标准的要求 教师的备课首先要深入研究课程标准，尤其是
125、课标中对本课题的内容阐述，分析其中的要点和关键词，以按照课标的指向和要求进行备课。例如，高中历史中的先秦时期的政治制度，课标的表述是：“了解宗法制度和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点。”可见，课标要求以商周时期的宗法制度和分封制度的基本内容为重点，并要对其特点进行分析和概括。（二）研究课题的立意和地位（二）研究课题的立意和地位 新历史课程是主题式，每一课都构成一个学习究的课题。在备课时教师要考虑这一课题的宗和核心以及所涉及的内容在整个教学内容的地位（三）分析教科书的内容结构（三）分析教科书的内容结构 首先要对教科书中的知识结构进行分析，把握课文知识结构的完整性、层次、条理。 （四）
126、梳理所教内容的逻辑（四）梳理所教内容的逻辑 历史教学内容的逻辑关系，涉及了三个类型，一是历史的逻辑，即历史发展的进程、阶段、背景、原因、经过、结果等，以及纵向和横向的联系。二是教材的逻辑，即所用教科书课文叙述的机构、层次、段落、要点等。三是认识的逻辑，教师在把握历史的逻辑和分析教材的逻辑后，将教学内容整理成适应学生认识历史的逻辑。 。 （五）发掘历史知识的内涵（五）发掘历史知识的内涵 一是要搞清所教的全部知识内容，以及与内容相关的连带知识。二是要发掘知识的内涵，就是对所教知识所含有的内容、核心、性质、意义等进行深度分析。 （六）找准教学的重点（六）找准教学的重点 所谓的难点是指教材中难以处理的
127、知识点。 1.某一史事在历史发展中的地位。 2.某一知识在整个教材中的地位。 3.某一内容对学生认识上的作用。 （七）确定课时教学目标（七）确定课时教学目标 新课程改革后，教学目标分为三个方面组成，即知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观，称“三维目标” （八）考虑教学方式方法（八）考虑教学方式方法 教师在选用教学方法时可方面考虑，包括教学任务、教学内容、教材难易程度、全班学生、教师本人的特点和能力等。 （九）设计教学活动（九）设计教学活动 教师在备课时要考虑：在什么哪个环节组织、针对什么内容、主题和附带问题、以什么形式、预设结果、时间把控等 （十）准备教学资源（十）准备教学资源 如相关的文
128、字材料、历史地图、历史图片、历史图表和图示，以及模型等教具。 （十一）编写课时教案（十一）编写课时教案 教案的主要内容包括：课题名称、教学重难点、教学方式和方法、教学资源、教学过程、板书设计、教学反思等。也可涉及其他事项，如材料分析、学情分析、时间分配等。 教案有详细教案、简要教案等形式，教师可根据具体情况选择教案的形式。第五节 历史课堂常用的教学技艺 教学技艺是指教师运用知识和经验顺利完成教学任务的技巧和技能。中学历史课堂教学的技艺涉及历史教学的方式和方法。对提高历史教学的效率、效能有促进的作用。历史课堂常用的教学技艺有很多，一下所述是围绕历史课堂教学过程的主要技艺。一、课堂导入的技艺 课堂
129、导入时教师在上课一开始时的一种教学行为，主要是为了引导学生在心理上做好学习的认知准备，促使学生明确本课的学习目的和教学内容，引发学生的学习兴趣，产生学习的期待和参与的需求，从而学生能够投入到本课的学习中，历史课堂教学的导入有很多种方式和方法：（一）直接导入法（一）直接导入法 教师开宗明义，直接点明本课课题，概述要学习的内容，提出就学习目标和要求。直接导入法的局限是很容易生硬、刻板、枯燥，缺乏感染力，尤其是连续采用这种方式，效果会降低。（二）复习式导入法（二）复习式导入法 即“复习旧课，导入新课”。从学生此前学过的知识入手，由已知引向未知的导入方法，既复习、巩固了旧的内容，在这基础之上开始新的教
130、学，从而使新旧知识得以衔接和融通。（三）故事导入（三）故事导入 教师先讲一个历史小故事，用以吸引学生的注 意力，同时引出本课主题，是学生在饶有兴趣的气氛下进入到历史的学习中。 （四）溯源导入（四）溯源导入 教师以讲述某种事情、现象、掌故、成语、习俗等的来源为主的一种导入方式。（六）时事导入（六）时事导入 运用现今社会上所发生的事情作为历史教学的导入，可以使学生加强对古与今联系的认识，从现实的热点问题中找到历史的根源，了解历史发展的脉络和历史的影响。（七）设疑导入（七）设疑导入 教师在上课开始时有意识地设置疑问，提出问题，使学生在头脑中产生悬念，在困惑、疑难中激发求知欲望，引发起积极的思考。（八
131、）直观导入（八）直观导入 教师通过运用多媒体演示图片、图表、动画、视频，或是出示图片、文物、模型等直观教具，引导学生进行观察，进而提出相关的问题，切入本课的教学（九）诗歌导入（九）诗歌导入 教师运用反映历史情况的诗词、歌曲、歌谣、对联等文学作品导入新课，能激发学生的学习兴趣，调动学生的想象力，激活学生的思维。（十）文献导入（十）文献导入 教师选择与本课有关的历史献论述，作为导入的材料，使学生从阅读资料入手，了解将要学习的内容，运用文献资料引导学生进入到学习的境况中来。（十一）趣事导入（十一）趣事导入 教师以历史上的奇闻异事作为导入的引子，可有效地集中学生的阅读能力和运用历史信息的能力。（十二）
132、乡情导入（十二）乡情导入 教师利用学生家乡的资源，进行导入，对学生来说更加的贴近，更为亲切，能够在思想感情上产生共鸣。 导入技艺多种多样，教师在运用时要注意几个问题：目的要明确、适应学生的学习、导入的内容与问题相结合、导入的时间不宜过长。二、板书设计的技艺 板书是教师在教学过程中运用教师的黑板提纲及要点等重要的教学信息。板书的设计和运用是教师课堂技术的一种表现，有利于学生在学习时把握结构，分析层次，掌握要领，明确重点，整体构建一课的学习刚要，也有利于学生对学习的巩固。 历史课堂的教学吗，一般是分为正副板书。正版书主要包括三种方面：课题、内容纲领层次、重点知识。副板书是作为正板书的补充。如名词、
133、术语等。正板书的设计形式常用有：（一）刚要式板书（一）刚要式板书 例如，初中的鸦片战争：鸦片战争一、19世纪上半期的世界与中国二、英国对华输入鸦片1.鸦片的输入及危害2.林则徐虎门硝烟（1839年6月）三、鸦片战争（1840-1842年）四、南京条约的签订（1842年）1.主要内容：割香港岛 赔款2100万元 开放五口 协定关税2.危害及影响（二）图示式板书（二）图示式板书 例如，高中的第一次世界大战：（三）图表式板书（三）图表式板书 例如，百家争鸣板书：学派学派 代表代表著作著作主张主张儒家孟子孟子民贵君轻，仁政反对战争荀子荀子人定胜天墨家墨子墨子兼爱，非攻，反对以强凌弱道家庄子庄子无为而治
134、法家韩非韩非子 提倡法治、中央集权（一）线索式板书（一）线索式板书 例如，初中的美国独立战争：课题课题：美国的诞生社会背景社会背景：英属北美13个殖民地的发展战争爆发战争爆发：来克星顿战争（1775年）组建军队组建军队：召开大陆会议宣布独立宣布独立：发表独立宣言（1776年7月4日）战争转折战争转折：萨拉托加大捷（1777）最终的胜利最终的胜利：约克镇合围英军（1781年） 英国承认美国独立（1783年）国家定制国家定制：制定宪法，三权分立（1787年）三、教师课堂提问的技艺（一）历史课堂提问的类型（一）历史课堂提问的类型 从只是活动的角度上，可分为：1.回忆性的提问2.理解性的提问3.综合性
135、的提问4.运用性的提问5.推论性的提问6.评价性的提问（二）历史课堂提问的原则（二）历史课堂提问的原则 1.问题要紧扣教学内容 2.问题应有明确的指向 3.问题应有启发性 4.问题应有探究性 5.问题的难易要适中 6.问题要与学生的历史学习有直接的关系（三）课堂的提问应注意的事项（三）课堂的提问应注意的事项1.要在学生的认知基础上提问2.要面向全体学生提问3.要把握提问的节奏与频率4.要给学生必要的思考时间5.提问要与讲授结合6.要及时引导学生回答7.要认真倾听学生的回答8.要正确对待学生的回答四、史事过渡的技艺 每节历史课都有丰富的内容，教师在备课室要每节历史课都有丰富的内容，教师在备课室要
136、将这写若干个子目，或是若干个问题，在课堂上将这写若干个子目，或是若干个问题，在课堂上将其连接，才能使相对独立的部分前后呼应，构将其连接，才能使相对独立的部分前后呼应，构成整体。这在历史教学上称为成整体。这在历史教学上称为“过渡过渡”。 （一）过渡的类型（一）过渡的类型1、学习单元或学习主题之间的过渡2.课与课之间的过渡3.一节课当中部分内容之间的过渡（二）过渡的方法（二）过渡的方法1.铺垫：将前面所学内容基础上，进行拓展，从而顺畅的引出下面的教学内容。2.衔接：将前后两个子目勾连在一起，使之发生实质性的联系，从而推出后一个子目的教学3.引导：运用导语式的讲述，或提出启发性的问题，引出新的教学内
137、容。4.补充：在连个子目或者两个主题之间适当的进行补充性讲述，使之贯通。五、概念阐释的技艺 概念是反映客观事物本质属性的最基本的思维形式。任何科学理论系统，可以说凑是有概念体系建构的，概念组成和支撑了学科的内容及其范围、层次。概念的阐释是历史教师课堂教学工作中经常遇到的，提高讲解概念的技艺是非常重要的，需要教师了解和掌握历史概念的类型、特点及教学的技能。（一）历史概念的类型和特点。1.相关社会科学的概念2.历史的理论概念3.历史的具体概念 历史的具体概念构成了历史教学的知识体系和结构，体现了具体的教学内容。主要有： （1）历史时间概念。（2）历史地理概念（3）历史任务概念（4）历史时间概念（5
138、）历史现象概念（6）历史制度概念（7）历史名物概念（8）历史作品概念总之，历史概念有不同的层面、很多种类型，历史教学都要涉及，教师需要进行必要地阐释。（二）历史概念的教学方法 在历史概念的教学中，教师应注意以下几个问题： 一是指导学生掌握具体历史概念的特征。二是要对感念有明确的定义。三是阐释历史概念要有实例说明。四是讲解运用历史概念之间的联系。五是注意学生对概念的运用及复习巩固。六、教学语言的技艺 教学语言是教师在进行教学时的讲授用语。中学历史课的教学目标、教学内容以及教学的组织，在很大程度上是需要历史中教师运用教学语言来进行和完成。历史教师的语言修养和运用语言的艺术，是非常重要的。教师语言丰
139、富多彩、形象生动、富有智慧、有感染力、有启发性、有指导性，就能够吸引学生的注意力。 历史教师教学语言的技艺，可以从语言的内部特征和外部特征这两个方面提高。（一）历史教学语言的内部特征 语言的内部特征是指语义，历史教师的教学语言尤其特殊性，所表达的是历史的信息，是面向学生表达的，所以需要既有历史学科的范围用语，又要符合教学的要求，适宜学生接受，在这个面，主要有以下几点要求： 有历史特点；要准确规范； 要生动形象；要通俗易懂。（二）历史教学语言的外部特征 语言的外部特征是指语音，也就是语言表达的风格。可以说语音是语义的包装，是语义的展现方式，涉及语言表达技巧。教师的教学语言，要求用普通话，发音要清
140、楚，咬字要准确，要注意讲课时的语气运用： 语气，说话时的态度和情感语调，声音高低的变化语速，语言表达的速度语节，声音的节奏。 七、运用教具的技艺 教具就是教师教学中所运用的辅助性的工具。我们可以笼统的将地图、图片、模型等传统的直观教具，以及现代信息技术所展现的图像、音像、视频等都称为教具。 历史教学中的教具是多样的，如历史地图有疆域图、形势图、路线图、分布图，以及局部细图等；历史图片可分为文物图、景象图、人物图、历史照片、历史绘画等；历史图表有表格、表解、图示等。 在历史课堂中使用教具，教师要掌握演示教具的基本操作如下要求： 1. 点明主题；点明主题；2.从整体到局部进行说明；从整体到局部进行
141、说明；3.注意引导学生的观察；注意引导学生的观察；4.演示要符合规范；演示要符合规范；5.使全班学生都能够观察到；使全班学生都能够观察到；6.引出观察与思考的问题；引出观察与思考的问题；7.与讲授同步进行；与讲授同步进行；8.适时收放；适时收放；9.适量。适量。 八、课堂小结的技艺 历史教师精心设计课堂教学最后的总结，其主要作用是：一是根据提纲总结本课的教学内容和教学目标；二是使学生对所学的内容得到巩固，形成系统化的知识；三是使学生深化、提升对所学内容的认识，促进学生进一步学习和探究。（一）历史课堂总结的类型有：课时教学总结；单元教学总结、模块教学总结，这三类教学总结，任务和性质有所不同，总结
142、的内容也有所不同，总结的内容及要求也就不同，总结所用的时间也就不同（二）历史课堂总结的方式和方法 1. 历史课堂教学总结的方式是多种的，仅就课时的内容的安排和设计，可以分为：概括式；归纳式；联系式；拓展式铺垫式；悬念式。2历史课堂总结方法常用的有历史课堂总结方法常用的有：讲解法，教师讲解为主。谈话法，师生之间的对话进行总结。讲读法，总结是通过教科书要点提炼。图示法，运用图表、图解、图示等方式进行总结 （三）课堂总结应注意的事项 1.落实目标落实目标2.注意全面注意全面3.扣住重点扣住重点4.前后呼应前后呼应5.言简意赅言简意赅6.自然生成自然生成7.调动学生调动学生8.心事多样心事多样 第十章
143、 历史教育研究论 第一节第一节 历史教育研究的方法历史教育研究的方法 教师成为研究者，要求教师把科研工作看做是教学工作的一部分，在教学中进行研究，在研究中进行教学。本节主要介绍历史教育研究的最基本的三种方法文献研究法、调查研究法和实验研究法。一、文献研究 文献研究就是通过检索、阅读和归纳他人的研究成果，查看他人的在某个主题或领域的研究状况，思考该研究已经获得了最大的进展，在哪些方面还值得去探索的研究法。文献研究的方法包括三个部分步骤： 文献检索、文献阅读和文献综合。（一）文献检索 文献检索包括两个方面的意义，一是在明确研究题目之间的一种随意的检阅。二是在确定研究题目之后要有针对性的、系统的文献
144、搜索。文献检索最基本的方法有两种：手工检索和网络检索。 手工检索是最传统和最扎实的检索方法，指的是研究者到图书馆去查找报刊目录索引、论著资料。通常的检索分为四种：查阅图书馆的目录索引、查阅工具书、查阅专著。 网络检索是指通过网络来寻找相关的研究资料，网络检索的方式主要有三种：利用搜索引擎、利用主题网站、利用网上图书馆。 （二）文献阅读 就内容来说，文献阅读包括两个部分：基本文献的阅读和研究文献的阅读。研究者要进行研究，有些文献是研究的基础，属于必读的，那就是基本的文献阅读。 就方式来说，文献阅读包括两个部分：日常阅读和研究阅读，前者主要是针对基本文献的阅读，后者主要是针对研究文献的阅读。 阅读
145、的过程中要养成做笔记的习惯，可以直接在论文住上做各种笔记符号，也可以另外在笔记本上摘录作者的观点和写下自己的心得体会。 （三）文献综述 文献综述就是研究者把所收集到的关于某一研究主题的成果材料用自己的语言表述出来。文献综述有两个大忌：一忌用流水账的方式；二忌没有准确把握作者观点后进行综述。进行文献综述写作要做五个方面的努力：1.尽可能用自己的语言来概述2.可以采用夹叙夹议的方式来表述3.要梳理好学术发展演变的线索4.要采取灵活多样的研究方法5.要尽量总结出一些规律 二、调查研究二、调查研究 调查研究指的是研究者有计划地通过亲身接触和广泛了解，比较充分的掌握有关历史教育的实际情况，并对第一手材料
146、进行分析综合后得出合理的结论以指导历史教育活动的过程。 调查研究的步骤分为五步：确定调查的目的和对象；拟订调查计划和制定调查工具；实施调查和收集调查资料；整理调查材料并形成结论；撰写调查研究报告。（一）确定调查研究的方法 调查研究的方法是多种的，其中最重要的是访谈法、观察法、问卷调查法。 访谈法：调查人员要学会提问、学会倾听、学会回应观察法：确定目标，做好观课记录，反思总结，评课。问卷法：题型、表述、问题、难度、信度（二）对调查资料进行整理分析对调查资料的整理是两种方法质的分析和量的分析 质的分析是一种描述性的分析，根据个人的经验和某些理论，对所收集的资料进行学理上的解释。 量的分析是运用一定
147、的数学模式或数学方法对所收集的数据材料加以描述三、实验研究三、实验研究 实验研究就是在人工控制教育情境的前提下，有目的有计划地观察教学过程的变化并收集整理观察数据，以判断某个科研设想或方法正确与否的研究方法。 （一）真实验研究 真实验研究 第七章 历史学习论 学习理论与历史学习 历史教学是由教师和学生共同进行的。研究历史教学，既要研究历史教师的教授，也要研究学生的学习。然而，长期以来，对历史教学的理论研究和教学实践往往是比较注重“教”的问题，而研究“学”的问题则相对薄弱。随着教学论的发展和教学改革的深入，历史教育工作者越来越关注对学生历史学习的研究。 学习理论是把心理学的一般原理应用于学习领域
148、的一门应用性学科，是“关于学习的性质及其形成机制的心理学理论”“是对学习规律和学习条件的系统阐述”当代的学历理论，对历史学习的研究有着重要的指导意义。一、学习的概念 “学而时习之”论语最早把这两个字联系在一起，最早作为一个复合词始见于西汉时编纂的礼记。按照古代的教育思想和理论解释，“学”是指感悟、接受、获得知识与技能，“习”是指对知识技能的温习、练习、实行，所以学习是一个知与行的结合过程。西方心理学对“学习”这一概念各持一说，但根据学习的主体范围把学习的概念分为广义和狭义之分。详见P227 学生的学习，是具有者特定的目的并在特定的条件下进行的认识活动，因此有其特点：1、学生的认识和认识活动要越
149、过直接的经验阶段，记忆学习间接经验的知识为主。2、学生的学习是在教室的指导下的认知或认识活动，这种活动是教与学互为条件、相互依存的。3、学生的学习过程是一种云游学习策略的活动，最重要的学习是学会学习。4、学生的“会学”水平取决于“爱学”的程度5、学习过程是学生获得知识经验，形成技能技巧，发展智力能力，提高思想道德水平的过程。研究学生的学习应将重点放在学生的发展上，这就需要考虑到以下的一些问题：（一）学习的目的（二）学习的主体（三）学习的实践性（四）学习的探索性（五）学习的迁移性二、学习理论的主要流派 对于学习理论的探索，在19世纪中期以前大多是属于思辨性、哲理性的研究。19世纪后期以后，学习理
150、论的研究逐渐建立在实验研究的基础上，从而使学习理论成为心理学的一门分支学科。下面，对西方学习理论的三个有代表性的流派作简要的介绍。（一）行为主义学派（Behaviorist Orientation）创立于20世纪初期，是西方心理学的主要流派之一，其学习理论主要是联结论（Connectionism）和刺激反应理论（Stimulus_Response Theory）. 这一学派的主要观点是学习是环境的刺激与学习者的行为反应之间的联结过程。行为主义学派注重学习的外部条件对学习的影响，又重视学习者对环境的行为反应。但它有明显的缺陷，如忽视人的学习具有主观能动性和内省性，忽视学习的社会性，因而受到其他学
151、派的质疑和挑战。（二）认知学派（Cognitivist Orientation）形成于20世纪初期，是对行为主义理论的挑战，它不赞同环境决定人的行为理论，认为个体是作用于环境的，环境的刺激只是潜在的，能否引起人的行为变化取决于学习者的心理结构。这就否定行为主义派的刺激反应的联结或行为改变的理论。认知学派的不足之处主要是过于注重学习中的智力因素，而对非智力因素的作用重视不够。（三）人本主义学派（Humanist Orientation） 亦称人文主义学派。这一学派对学习的解释，与行为学派理论和认知学派理论有所不同，它是从人类成长的潜能这一视角上进行阐释的。他们认为，学习不仅仅涉及行为或意识的转变
152、，而是涉及整个人。他们主张学习理念应以学习者为中心，把学习看作促进人的全面发展和成为完整的人的过程。除了上述简介三个主要学习理论流派，比较有影响的还有社会学习理论、折中主义学习理论等学派。三、学习的类型 在学习理论的研究中，心理学家们对学习的分类做了很多的阐释，提出了不同的学习分类标准，有的是根据学习内容和结果，有的是根据学习的方式和手段，有的是根据学习的组织和领导，有的是根据学习的难度和学习的程度。下面简要介绍几种比较有代表性的学习分类。（一）布卢姆的学习分类 美国心理学家布卢姆根据教育的目标，把学习分为三种类型，每一个类型又分为若干层次，这三类学习是认知学习、情感学习和技能学习。其中认知学
153、习有六个层次：知识、领会、运用、分析、综合、评价。（二）加涅的学习分类美国心理学家加涅根据学习从简单至复杂的程度，把学习分为八类，依次是：信号学习、刺激反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决。（三）奥苏伯尔的学习分类美国心理学家奥苏伯尔根据学习的进行方式，把学习做了两个维度的分类。第一个维度是接受学习与发现学习；第二个维度是意义学习与机械学习。（四）潘菽的学习分类我国心理学家潘菽根据学习的内容和结果，把学习划分为四种类型：知识学习、技能和熟练的学习、心智的、以思维为主的能力学习、道德品质和行为习惯的学习。四、学习理论对研究历史学习的指导意义一、学习理论为研究历
154、史学习提供了重要的理论基础，促使历史教学的研究向纵深发展。二、学习理论为研究历史学习提供了方法论上得指导。 历史学习心理学与学习效率一、历史学习心理 对历史教育和教学进行研究，需要了解和把握学生学习历史的心理过程和心理特点（一）学生历史学习的心理过程1、前认识阶段2、信息接收阶段3、思维阶段4、结果重建阶段5、迁移阶段（二）学生历史学习的心理特点学生历史学习的心理特点，使学生的年龄阶段、心理特征和历史学习的具体特点结合在一起的集中表现。概括来讲，历史学习的心理特点表现在以下一些方面：1、动机的特点（推动学习的动因）2、兴趣特点（直接兴趣和间接兴趣）3、感知特点（感知是认识的先导，是对学习内容的
155、直接反应）4、记忆的特点5、思维的特点（思维活动式最关键的）6、态度的特点（影响个体行为选择的内部状态）二、历史学习效率 所谓效率，一般指投入与产出的比率，或是在单位时间内完成的工作量大小。教育和教学是讲究效率，因为教育工作本身就是在一定的时间内使学生得到全面的发展。教学效率，一直是教学研究所关注的问题。苏联教育家巴班斯基曾提出教育过程最优化的理论详见P44 影响历史学习效率的因素很多，概括说来，可以分成内部因素和外部因素两个方面。 影响历史学习效率的内部因素主要是学生个人因素，即学生个人在历史学习时的心理特征，包括智力和非智力因素。 影响历史学习效率的外部因素也包括很多方面，如社会因素、家庭
156、因素、学校因素、班级因素、教师因素、教材因素等。 总之，影响学生历史学习效率的因素是多方面的，但归纳起来，还是“学”与“教”的问题 历史学习策略与历史学习方法一、历史学习策略 历史教育学的研究，必须注重探讨历史学习策略与历史学习方法的问题。（一）学习策略含义及功能 所谓学习策略，一般的讲，是指在学习情境和活动中，学习者对学习目标的认识，对学习规则的掌握，对学习过程的调控，对学习方法的运用的。（林崇德学习与发展） “学习策略是学习的执行监控系统”，对于学习者的学习活动具有多方的功能：明确学习任务、激发学习动力、控制学习行为、运用学习方法、选用学习方法、分析学习得失、评价学习效率。（二）历史学习的
157、基本策略 基于学科的特点，历史学习策略更侧重于对本学科的学习目的、学习内容、学习方法的调控。下面，就对基本的历史学习策略做简要的论述。1、认识历史学科功能的策略2、了解历史知识特点的策略3、掌握历史学习方法的策略4、提高历史认识水平的策略5、沟通相关社会知识的策略 此外，如历史课堂学习策略、课外学习策略、有计划地安排学习进度的策略以及运用各种学习方法的策略等，对历史学习都是有意义的。二、历史学习方法 “学习的成功不仅要靠能力和勤奋，也要靠有效的学习方法”（英国、哈里.麦多克斯学习方略，王步云译）历史学习同其他的学习一样，在学习的过程中学习者不仅要接触和了解学习的内容和学习的形式，而且要选择学习
158、方法，提高学习效率。（一）学习方法要素（程序、原则、方式、手段）（二）历史学习的主要方法1、听课的方法（听、思、记）2、阅读教材的方法3、观察的方法4、搜集材料的方法5、运用证据的方法6、探究问题的方法7、评价历史的方法8、记忆的方法9、练习的方法10、复习的方法 以上所述，只是概要性和揭示性，未能一一具体展开，也不可能涵盖所有的历史学习方法。重要的是，在教学实际中教师和学生要摸索行之有效的方法，创造性地运用各种方法。特别是当前历史教改提倡学生主动学习、合作学习、探究学习、体验学习、综合学习等方式的背景下。 中学历史学科的学法指导一、学法指导的意义 学法指导，亦称学习指导，主要是指在教学过程中
159、有意识地教给学生必要地学习方法，提高学生的学习能力。“概括的讲，就是帮助学生懂得学习，爱学习，会学习，形成学习观、学习动力、学习方法三种学习要素”（钟祖荣学习指导的理论与实践） 泰勒指出：“教学的真正目的不在于教育者从事某种活动，而是在于引起学生在行为模式上的重要改变”。在教改的背景下，学生学习方式的转变是改革的重点。在中学历史教学中，学法知道的意义也是非常重要的。学习历史观念和方法从某种意义上甚至超过了学习历史知识的本身。历史教学的学法指导，在教学的实际中有着更为明显的意义和作用。二、历史学科学法指导的主要内容（二）获取历史信息的方法指导 学生获取历史信息的途径有很多，如听课、阅读、参观、调
160、查、交谈等，但听课和阅读是学生获取历史信息的主要来源，教师在教学中应重点指导。 听课指导主要包括：1、指导学生课前预习；2、指导学生学会听课；3、指导学生参与课堂活动 在阅读指导方面，主要包括：1、阅读教科书指导；2、指导学生阅读史料；3、指导学生阅读相关的历史书籍；4、指导学生使用历史工具书；5、指导学生阅读网络资源（二）掌握历史信息的方法指导（二）掌握历史信息的方法指导 从教学理论上讲，掌握一门学科的知识，重要的在于把握其知识的结构，正如布鲁纳所说的；“一门学科的课程应该决定于对能达到的、给那门学科以结构的根本的原理的最基本的理解” 历史教师在教学过程中讲清教学内容的具体知识，还要注重对学
161、生建构知识结构进行指导，以加强学生对获取的历史信息的理解和掌握。1、指导学生梳理历史发展线索2、指导学生把握学习内容的重点3、指导学生掌握历史分析的方法 需要注意的是，对历史知识的理解和掌握，需要一个过程，需要教师在教学的整个过程中经常地进行这方面的指导。（三）运用历史信息的方法指导三）运用历史信息的方法指导三、学法指导的方式（一）传授 是指教师专门开设讲授学习方法的课程，对学习方法进行较为系统的介绍。（二）示范 指在平时的教学过程中，教师在讲授具体的教学内容时把自己对方法的运用明确示范给学生，是学生了解到教师是怎样解决问题的，从而学到相关的方法。（三）讲评是指教师对学生的学习情况，如学习的目
162、的、态度、方法、效率等，进行直接的诊断，帮助学生认识学法上的问题，对症下药，提出具体的解决方法。（四）辅导：对学生直接辅导帮助，以使其学习活动顺利开展（五）交流：组织学生有关学习方法的经验交流，总结有效学法，相互取长补短，改进提高。 历史学习环境与学生发展一、学习环境的意义 所谓环境，是指人们周围存在的客观条件。“学习产生于某些特定的情境中”，学生学习在学校环境、家庭环境、社会环境的作用下进行的。 学习环境对学生有着深刻的影响。教育心理学的研究认为：“影响生长的因素在很大程度上是由遗传基因决定的，而影响学习的因素主要是由环境条件决定的” 学习环境也是教学环境，是教师完成教学任务所不可缺少的条件
163、。在当前背景下，创新教育更是呼唤着教师要营造新型的教学环境，使学生能够得到全面发展。 一般来说，历史学习内容具有过去性和间接性的特点，学生是不可能自发的对历史进行系统的学习，需要一定的学习环境促成的。所以，历史学习环境的好坏优劣对学生学习历史非常重要。二、创设良好的历史学环境，促进学生的全面发展（一）教师与学生的关系 教师在教学活动中起主导作用，而学生又是教学活动的主体，因此，教学环境的生成也是师生的教与学之间相互依存、相互配合、相互促进的结果，良好的学习环境需要师生的共同努力。 这就对历史教师有所要求：有威信、有感情、有格调、有民主作风、有能力。（二）学生与学生的关系主要表现为三种关系：班级
164、建制下有组织的学生关系、非班级建制下有组织的学生关系、非组织状态下的学生关系（三）课堂气氛（注意调动和协调学生的学习倾向引导学生参与到教学活动中来）（四）物质建设和资源利用 第八章 历史学习评价论 历史学习评价的概念与问题一、历史学习评价的定义 中学历史学科的学习评价是以中学历史教学目标为准绳，以学生学习的实际情况为依据，运用一切可行的科学方法系统地收集信息，对中学历史学科学习所引起的学生心理素质的变化进行价值判断的过程，是帮助学生激发兴趣，端正态度，树立信心，强化、完善或改进学习行为，实现有效学习和持续学习不可或缺的环节，是历史课程实施和开发的有机组成部分，也是教学研究与评价的重要依据。1、
165、中学历史学科学习评价的准绳2、中学历史学科学习评价依据3、中学历史学科学习评价的对象4、中学历史学科学习评价5、评价的本质6、学习评价的根本目的是向学习主体学生和与教学及其决策有关的各方面提供具有各种理论和现实意义的依据：（1）了解学生，为教学组织、指导、研究提供客观信息（2）及时反馈，为提高学习的明确性、自主性创造条件（3）明确规范，为实现历史教学管理科学化提供基本指标（4）促进改革，为开创历史教学新局面提供可靠的依据二、历史学习评价的主要类型 作为一种自觉活动，学习或教学活动始终是同评价活动相联系的。我们可以用不同的标准将中学历史学科的学习评价分成许多类型： 从知识方面考虑，可分历史知识评
166、价、技能评价、能力评价和方法评价； 从非认知方面考虑，可分为情绪倾向等情感评价、立场观点等态度评价和信仰等价值观评价；从学习态度方面考虑，可以分为学习动机评价、学习兴趣评价和学习意志评价； 从学习方式方面考虑，可以分为接受特征评价、自主特征评价和探究特征评价；从学习发展阶段考虑，可分为诊断性评价、目标性评价和选拔性评价；从评价进行的特定时间节点来考虑，可分为过程性评价和终结性评价；从评价项目群方面考虑，可分为专题评价、综合评价从学习或教学效益和价值方面考虑，可分为成就评价、效率评价和效益评价等；从评价方式方面考虑，可分为教师评价、学生评价、他人评价和校外评价；从评价的参照水平方面考虑，可以分为
167、标准参照评价和常模参照评价和绝对评价和相对评价；从评价结果的呈现方式方面考虑，可以分为质性评价和量化评价。 不同的评价类型有其不同的功能和不同的设计要求。在教学过程中，究竟采用哪一种评价，则取决于评价的目的、任务、对象和条件。根据中学历史学科实施的一般过程，最常用五种评价：（一）历史学科学习的基准性评价（绝对评价） 它是为了解学生是否符合某种学习要求而进行的评价过程。它所关心的问题是“学生是否具备了进入特定的中学历史学习阶段的条件？”（二）历史学科学习的形成评价（相对评价） 它是为了了解学生通过学习而发生的变化与进步，及其幅度或速度而进行的评价过程。（三）历史学科学习的诊断性评价（专项评价）历
168、史学科学习的诊断性评价是针对学习行为中某一方面、局部或特征进行评价过程。（四）历史学科的终极评价 它是特定的中学历史学习阶段或训练活动告一段落，为了检查或展示其效果而进行的评价过程。它的具体任务是：第一，了解学生对这一时期学习活动的认识、看法或意见；第二，了解相对于这一时期学习目标而言的发展；第三，帮助所有学生提高责任心、成就感和发展观；第四，促使这一时期学习的成果得以巩固，经验得以延续，精神得以发扬，问题得以认识，偏差得以校正第五，引起有关方面的注意和了解，使他们进一步关心、支持和帮助教学活动的发展。（五）历史学科学习的选拨性评价中学历史学科学习的选拔性评价是根据某一共同的目的或要求，为了选
169、出参选学生中的优胜者而进行的评价过程。它在操作上往往与升学或竞赛等形式相关。指定选拔性评价方案的具体任务是：1、仔细研究选拨目的或要求和学生的实际情况，制定既符合选拔要求又可操作的评价标准、评价技术和实施程序。2、切实保障专家团体组成和工作的权威性、“三公”原则的落实，参选学生的权利和要求、公众团体的意愿与倾向、组织者本身的自律语调控，以及各有关方面必要的对话、交流和监督机制。3、反复推敲评价的每一个环节和评价结果，可能会对学生今后的学习带来各种导向性暗示。三、历史学习评价的基本问题（一）科学与能动鼓励和促进学生学习的主体意识和积极性是学习评价的核心价值取向。（二）目标与过程（三）一般与个别（
170、四）定量与定性（五）他评语自评（六）指导与监督 总之，评价各方的意识与参与，评价方案的科学与合理，评价过程的规范与公正，评价结果的定量与定性，评价建议的中肯与积极是学习评价能否被学生认可，并发生其应有的功效的重要特性，是使学习评价有效与能动的重要保证。 历史学习测量的概念与问题 在心理与教育领域，测量也称测验，两者往往是以概念。如果给它下一个最一般的定义，即按照某种法则给事物的特性指派数字。简要的说，测验就是以赋值的方式来表示事物的特征和差异。学习测验是对一个学习行为样本的一种系统测验程序。这里“系统测验程序”是指测验在编制、施测和评分等方面所必须依据的规定，“行为”是指受测者的反应，而“样本
171、”是指受测者全部反应中的一部分有代表的反应。一、历史学习测量的定义 中学历史测量是按学习评价的目的、任务，收集学生在历史学习过程中的各种心理反应、变化，并在适度的量表上给予定位，为学习评价提供客观信息的过程。 （1）从理论上看，最符合学习本性和特点的测验是教师，特别是任课教师在平时的授课、问答、练习、作业和各种参观、作品创作、谈话交往的教学活动中长期和连续的观察。中学历史学科常见的做法： 历史习作、历史制作、历史调查、历史交流、学习档案 但从实践上看，这种测验方式的有效性与可靠性又明显地受制于社会诚信风气的优劣和教师的判断能力。（2）学生的观察和教师的观察具有形同的性质，不同之处是学生的观察能
172、力和判断水平由于各种原因遥远逊于教师，但其测验上的人文性、主体性、能动性和实践上的深入度要远高于教师。 另外，从发展学生主体意识和反思能力的角度看，其本身就是学习活动很重要的组成部分，有更深刻和长远的训练与养成意义，必须不断培育、积极推进。（3）迄今为止，团体书面测验仍然是大规模测验学习状况和水平最有效率的方式，连续的测试可以在一定程度上透视学习的轨迹。 团体书面测验可以分为问卷反应和测验（或考试）两大类。（4）标准化测验是以同龄学生的学习成就或能力为参照，将误差压缩到最低限度的一种测验方式。（5）从技术角度看，学习测量是按一规则，将收集到的学生在学习过程中的各种心理特征的信息，转化为特定量表
173、中的位置的过程。不同性质、量度的信息应选用不同的量表来记录： 如 类别量表、等级量表、等距量表、比率量表（6）正确解释学习测量的结果是提高学习测量水平的关键。实践上，测验及其结果的解释比评价结论与建议更容易被学生关注，对他们学习有直接的刺激和影响。二、历史学习测量的基本问题 同任何测验一样，学习测量的最基本问题是它的有效性和可靠性，偏颇或错误的测验会曲解甚至颠倒学生学习历史的实际情况，使评价失去真实可信的依据。（一）学习测量的效度 效度是指一次测验是否真正测验了它所要测验的特性的指标。它包涵两层意思：一个测验所测得的结果是否符合测验的目的；本测验对于它要测验的东西达到多么良好的程度。1、内容效
174、度（单元分布、主题分布、能力分布、重点分布）2、准则关联度 它是指测验结果与某种既定准则间的相关程度。最常用的估计方法一般有两种：（1）在有可靠的分数准则的情况下，可以用“积差相关”法估计其效度；（2）在只有二分变量准则的情况下，用“点二列相关”法估计其效度。3、结构维度结构维度是指测验能测出理论的概念或特质的程度，目的在于用心理学的概念来分析测验分数的意义。影响测验效度的因素很多，在中学历史学科的学习测量中，除了史学上的问题外，技术上主要是：（1）指令不清；（2）用词太难或确定性太差（3）难度水平不合适；（4）与测验目标不符（二）学习测量的信度信度是对测验一致性的估计，是测验稳定性和可靠性的
175、指标。估计信度的方法有:1、再测信度2、平行信度3、内在一致性信度：分半信度、（阿而法）信度 影响测验信度的因素很多，凡引起随机误差的因素都会降低测验的信度，以学业测验为例，除史学问题外，技术上主要有是：（1）考生的同质性；（2）试题的难度；（3）试卷的长度；（4）不同的评分者对评分标准掌握的一致性程度称作评分信度。三、历史学习测验的分析评鉴（一）难度难度又称通过率、答对率、得分率，通常指测验项目（如试题）的难易程度，以学业测验为例，是试题对学生学业水平适合程度的指标。1、难度的计算2、难度分布3、难度排列（P283）：(1)难度排列图；(2)难易梯度系数；(3)难度的等距处理；(4)难度评鉴
176、（二）试题的区分度1、区分度计算2、区分度分布3、区分度评鉴4、区分度和难度的关系 历史学业测验及其编制 学业测验有时又称考试，是对一个学业行为样本的一种系统测验程序。学业测验有很多不同的分类，中学历史学科常用的有：一、目标性测验及其编制 目标性测验是对学生学业状况的标准参照测验。目标有多少类型，目标性测验就有多少种类型。一般情况下，目标性测验是一种三维目标一体化，知识与掌握水平相融合的综合测验，并按照教学的阶段特征分为单元目标测验和系统目标测验。（一）单元目标测验的编制和运用（二）系统目标测验的编制和运用二、诊断性测验及其编制 诊断性测验是根据初步掌握的学习情况，进一步探究原因和确定问题，使
177、教和学在各方面得到最佳结合的测验。它强调的是问题的针对性以及诊断信息的准确与清晰度。理解诊断性测验，有以下五个方面要注重注意：第一，诊断对象是学生的学习，但其目的不一定是对学生而言的。第二，对原因的诊断并不一定意味着就是对差生的诊断第三，诊断性测验的形式并局限于使用书面测验（座谈、聊天、提问、练习等）第四，影响学习的原因和问题并非都属于认知因素，还有非认知因素第五，诊断性测验的具体结果一般只供给教师研究、改进教学时作参考。 诊断性测验一般以单项内容为主，有时采用多项内容，很少是综合性测验。从测验的目的上看，可以把诊断性测验分为摸底性测验和问题性测验。（一）摸底性测验的编制和运用1、常规性准备测
178、验；2、实验性准备测验（二）问题性测验的编制和运用1、问题的提出2、测验设计问题性诊断测验的常用方式有如下三种：1、书面调查2、个别调查3、家庭访问三、选拔性测验及其编制 选拔性测验是根据某种选拔目的、准则、标准，对特定对象施行的的一种常模参照性测验。通常，我们将选拔性测验分为竞赛性测验和升学性测验（如高考）两种类型。 竞赛性测验的作用是：激励学习兴趣，树立榜样，作为学业评价或研究的参考性手段，作为确定教学和优秀生的参考指标。 高考的作用是：遴选具备深造可能的学生，为学生或学校指明教学改革方向，为掌握高校教学质量提供基础信息，研究教育发展的潜力。（一）竞赛性测验的编制与运用 由于竞赛性测验十分
179、符合中学生的年龄特点，又加上其内容丰富多样和形式上的灵活多变，一直受到广大学生的欢迎。因此，就测验的本性来说，竞赛性测验就可能比其他测验有更强烈的导向性。1、识别英才（学会识别英才是举行和怎样举行竞赛性测验的首要前提）2、基本原则（1）竞赛目的正确性（2）竞赛内容的有效性（3）竞赛形式的合理性（4）竞赛后效的积极性（二）高等院校招生考试的编制和运用 高考是引人注目的选拔性测验之一，它一方面为高校录取新生提供学习潜力上的依据，影响高等教育水平；另一方面又是中学教学的“指挥棒”，左右中学的教学发展。提升高考命题质量是高校招生工作极为重要的组成部分。1、思想准则高考命题应有利于高校招生选拔上的高质量
180、，有利于推动和指导中学历史教学，有利于学生的发挥和减轻负担，命题时尊循如下基本准则：（1）以背景性为基础的准则性（2）以指导性为基础的选优性（3）以鼓励性为基础的高效性（4）以规范性为基础的灵活性2、命题要求 命题要求应有考试主持机构组织大学、中学教师和有关专家根据命题准则和实际情况共同制定。命题要求必须使用最明确的词语来表达，并使所有和命题有关人员取得一致的理解。（1）命题程序 命题原则 调查报告 命题要求 命题蓝图 专家审定 命题过程 测试过程 分析结果 修订试卷 专家审定 交付排版 校对付印 （2）技术要求和注意事项 试卷形式、试题归类、答题提示、答案安排、基本步骤、试卷评价、 考生分析
181、 历史常用题型及其编制技术中学历史学科的常用题型包括多项选择题及其变式的选答型试题，包括填空题、简释题、论述题等供答型试题。不同类型的试题，有其相应的命题规则，但无论编制何种试题，从下列各方面加以考虑和把握都是十分必要的： 科学的内容、准确的目的、典型的问题、独立的项目、有效的题型、恰当的长度、简明的表述、经济的方式、合理的赋分一、历史选答题型试题与命题规则多项选择题1、考察记忆目标的试题突破了仅考查简单再认识水平的阶段2、考查理解目标的试题围绕重点、难点作了多方面探索3、考查运用目标的试题从无到有，有了长足的发展二项选择题：填充式选择题、组合是选择题、排列式选择题、归类推理选择题、演绎推理选
182、择题二、历史供答型试题与命题规则（一）填空题 填文题、填表题和填图题三种情况（二）简释题 对某历史事实或特征如背景、原因、过程、意义、性质、线索等做要简练、凝练回答，无需详细说明的限制性供答型试题，它 包括简答题、列举题、改错题和各种小型材料解释、分析或评价题等题型。（三）问答题 系指通过一个特定的问题，要求考生按照试题的规定，重组已学知识，并用准确恰当的文字将自己对有关史实或史论的了解、解释或评价完整地表述出来的大型主观试题。就问题所涉及的范围来看，可分为“小切口”、“大跨度”或两者兼容等三种情况。（四）结构式材料分析论证题 系指提供一组关于某历史主题的材料，要求考生正确理解材料、确认其史学
183、意义，或提取材料有效信息、支持某种阐释或观点的大型供答型试题。 从测量学的角度看，它最大的特点是紧扣材料层层设问，知识与能力要求起点低，但呈阶梯型上升，直到为高学历考生建构表现的平台。（五）小论文题 系指要求考生撰写历史或与历史有着紧密关系的论文的大型开放式试题，是符合学生特点的“读史心得”、“主题论证（或反驳）”、“调查报告”、“研究报告”、“专题报告”和某种历史活动设计等的总称。从逻辑上看，有微观的、中观的和宏观之“论”；从试题的形式看，包括文字、图标、影视、模型、实物等一切史料。三、历史试题编制常见技术问题（一）试题的考查功能问题（二）试题的难度控制问题（三）大型供答型试题的评分问题 第
184、九章 历史教师论 历史教师在教学中的作用 历史教师是历史教育的主要实施者，是完成历史教育、教学任务最活跃、最积极的因素，对历史教育效益有着关键的影响力。因此，我们有必要弄清历史教师再教育、教学中的角色定位，以促使历史教师在历史教学中发挥应有作用。一、现代教的专业背景化 一般来说，诸如“蜡烛论”“工程师论”“主宰论”等过于强调学生发展的固定类型和阶段性，“杯水论”强调教师知识储备的关键作用，人们都相信，教师在教育过程中处于核心地位。（张斌贤等著西方教育思想史）这些论调在强调教师是知识传授者地角色的同时，并没有完全揭示教师职业的 专业特征。 但是，是否具有爱心。责任心和一定的知识就能够胜任教师这个
185、职业呢？答案是不，要不然师范大学就没有存在的必要。 事实上，教师的专业化伴随着社会的进步，不是越来越淡化，而是越来越系统化、标准化。 尽管在现代的教师的理论中，学者们对教师专业化的界定不尽一致，但是我们还是从中能够找出一些共同的论据。其一、教育是国家重要的软实力。 现代教师更要求教师具有合理的知识结构。所谓合理的知识结构，既能满足学生智识发展的需要，又能合乎社会发展需要。其二，教育在全球经济一体化、政治多极化的现代社会中，日益凸显其特殊功能。 人才是综合国力重要的指标之一，而基础教育质量左右人才结构的变化，所以社会越是进步，越是强化综合国力，对教育的要求越是严格。再者，现代地球村突出了全球性的
186、生存与发展问题，诸如能源、环境恶化、人口压力等致使教育课题复杂化、教育内容综合化、教育观念变化也越来越快，相应的对教师的专业化要求越来越高。其三，教育首先在促进个体的发展。 以往的学校教育过多关注国家、民族这类大问题，忽略个体接受教育的本位意义。当代教育则把国家、民族的利益建立在个性解放和创造力的孕育基础上。 然而，针对“每位学生的发展”的教育，要比“群羊式”的教育难得得多。首先，教师不能只面对一个学科知识教学，而必须面对人； 其次，教授学科知识不再以“学科的知识逻辑”为本位，而是以“学生的认知逻辑”为本位； 再次，在上述基础上，让学生生成有意义的知识和观点。 总之，教育艺术特质源于它的专业化
187、，教育科学的特质也源于他的专业化。二、历史教师的角色（一）历史教师的角色定位 历史教师在教学中处于什么地位，扮演什么角色？是“导演”还是“演员”？要回答这些问题，还得从历史教学的三要素谈起。 “三要素说”由来已久。它认为，教师、学生和教学内容（教材）是课堂教学的三个基本要素，缺一不可。三个基本要素相互依存、联系和作用，共同统一于历史教学活动过程中。 因此，历史教师与学生，历史教师与历史教科书两种对应关系是构成历史教学过程的主导部分，是整个历史教学系统地主要部分。1、历史教师与学生的“双主体”关系 回溯近代教育的历史可以发现，由于人们从“教师中心论”发展到“以学生为主体”的“唯一主体论”，再到“
188、以教师为主导、学生为主体”的“双主体论”，导致学科与活动、灌输与引导等教学方式的区别，从而构筑 了传统教育与现代教育的分水岭。 新课标确定“以教师为主导、学生为主体”的“双主体论”关系。在全日制义务教育历史课程标准（实验稿）和普通高中历史课程标准（实验稿）有具体要求。详见P329_P3302、历史教师与教科书的关系 在新课程背景下，我们应该这样构建历史教师与教科书的关系：历史教科书是教科书的“主人”，而不是“奴仆”。历史教师应该是“用”教材教，而不是“教”教材。二、历史教师的角色转变 角色理论是西方的产物。针对教师社会角色的理论研究，大致开始于20世纪20年代，以后逐步形成有代表性的三种认识：
189、（1）教师的特有行为；（2）只要指教师地身份；（3）指对教师的期望。 日本学者佐藤学课程与教师：教师角色是一个多面的复杂体，是借助若干中介项构成的，诸如儿童与成人，外行与专家，学习者与教育者、实践家与理论家。 美国学者麦金太尔等在教师角色一书中，为教师定下的角色有10种之多，即组织者、交流者、激发者、管理者、革新者、咨询者、伦理者、职业者，另外还扮演政治和法律的角色。概括地说，这些角色要求教师从单纯的教授者转变为教学的研究者、学习者、指导者和领导者。 在我国，随着课程改革的不断深化，对教师角色研究也不断深化，认识也不断深刻，教师角色发生历史性变化，重构面向未来的新的角色定位，已得到广大教师的认
190、可。1、作为传授者的教师2、作为研究者的教师 首先，教师是学生的研究导师； 其次，教师自己是个研究者。3、作为反思型的教师（经验+反思=成长）综上所述，历史教师的角色意识，应首先定位三个方面：（1）指导者；（2）合作者；（3）开发者；（4）反思者三、历史教师在教学中的作用分析（一）历史教师应在新课程教学中体现学生的主体性作用。 首先，历史教师要创设平等、和谐的历史课堂学习环境，培养和发展学生的创意意识和创新能力； 其次，历史教师在教学中要培养和调动学生的积极性、主动参与教学合作学习意识。（二）历史教师应在教学中发挥自身的主导性作用第一，要善于引导，激发兴趣第二，培养学生的历史思维第三，对学生学
191、法的指导作用第四，引导学生客观、理性的评价历史问题 历史教师的职业道德 2008年中小学教师职业道德规范重新修订和印发时，教育部部长周济提出：“教育发展，教师是关键；教师素质，师德最重要，爱和责任是贯穿本守则的核心和灵魂” 我国著名史学家白寿彝在谈到历史工作在教育上的重要意义时，就曾说过：“历史的学习，是帮助人们从青少年起一直到老死为止如何做人，帮助人们了解或者理解做人的道理，这是最紧要的一条”。白寿彝：历史教育和史学遗产一、道德、职业道德与教师职业道德二、历史教师职业道德的养成（一）爱国守法，爱岗敬业（二）关爱学生（三）教书育人（四）为人师表（五）终身学习（六）具有和优秀史家一样的“师德”（
192、七）历史教师职业道德的养成1、多读书；2、拜好师；3、善反思 历史教师的专业素养的养成一、历史教师的师德素养第一，历史教师应具有崇高的敬业精神，在默默的奉献中创造辉煌第二，历史教师应关爱自己的教授对象，塑造学生的健全人格第三，历史教师要处处为人师表，做教书育人的楷模二、历史教师的知识素养（一）具备较高的政治理论素养（二）具有精深的专业知识 张耕华教授认为：史学理论研究对当前的历史课程改革和历史教科书的编撰有三个方面的影响：人素质教育为本，注重探究式教学，强调历史知识的丰富性和教学形式的多样化。（三）具备广博的文化基础知识和教育科学知识 新课程背景下，历史教师只精通本专业知识，难以满足学生多方面
193、需求，也影响其自身在学生的威望。 第一，读史学名著和专业研究期刊。如左传史记资治通鉴等优秀古代史学作品；读剑桥中国史全球通史人类文明的演进中国历史通论国史大纲等史学经典著作；还可以定期阅读历史研究近代史研究世界历史中国是研究中国是研究动态世界史研究动态一类的史学类期刊。第二，读教育学、心理学、学科教学论方面的书籍。如中国著名特级教师教学思想录（中学历史卷）大教学论教学设计原理多元智能等教育名著第三，读哲学、地理、生物等其他学科领域书籍三、历史教师的能力素养（一）历史教师的教育教学能力（二）建构科学合理的历史学科课程能力（三）熟练处理和运用现代化信息技术的能力如PowerPoint 、 Phot
194、oshop、 DreamWeaver等制作教学课件。要熟悉与历史教学有关的教育教学网站和历史教学博客，能够迅速地搜索、查阅网上信息，并进行有效整合，为历史新课程服务。（四）具有较强的语言文字表达能力四、历史教师的史学研究能力 应具备三条件：扎实的历史专业理论、丰富的教学经验和可持续发展的学习动力五、历史教师健康的身心素养 历史教师的进修与提高 “进修”是学科教师专业发展的主要途径。其功能，一是不断提升教师的专业水平，二是通过更新学科教学概念、专业知识和教学技能，不断提高教学质量。一、历史教师进修的重要性 课程改革试图将“进修”的形式和内容转为“研修”的形式和内容，其性质是在新课程背景下确保教师
195、在专业化方面的持续发展。二、历史教师进修的目的与任务 较之过去的“进修”活动，如今更强调提高教师的教学研究能力的目的，即“进修”特别是“研修”不等于“教学研究”。三、历史教师进修的途径与方式 历史教师的进修途径和方式多样，诸如教学研讨会、学术报告、借助假期办短期的专业学习班、函授教育、交互参观、脱产学习等。最近一些年，在研究生课程班基础上又发展了教育硕士等。对于后者，国家还要加大力度，逐步扩大。也就说，教育硕士将很快成为学科教师提高专业素养的新途径。（一）历史教师的离职进修 (二)历史教师的校本进修1、历史教师的校本进修的内涵及特点2、历史教师的校本进修的途径(1)历史教师个人的“自我反思”；
196、（2）历史教师集体的“同伴互助”；（3）历史专业研究员的“专业引领”（三）历史教师的远程进修培训四、历史教师进修的主要内容（一）历史教师的师德素养进修（二）历史教师的专业知识进修（三）历史教师的教育理论知识进修（四）历史教师的现代教学技能进修（五）历史教师的教学研究能力进修五、中学历史进修与提高应注意的问题（一）树立教师专业发展意识（二）制定切实可行的专业进修计划（三）注重进修的反思与实践（四）实现进修中的互动（五）挤出时间进修第十章 历史教育研究论 第一节第一节 历史教育研究的方法历史教育研究的方法 教师成为研究者，要求教师把科研工作看做是教学工作的一部分，在教学中进行研究，在研究中进行教学
197、。本节主要介绍历史教育研究的最基本的三种方法文献研究法、调查研究法和实验研究法。一、文献研究 文献研究就是通过检索、阅读和归纳他人的研究成果，查看他人的在某个主题或领域的研究状况，思考该研究已经获得了最大的进展，在哪些方面还值得去探索的研究法。文献研究的方法包括三个部分步骤： 文献检索、文献阅读和文献综合。（一）文献检索 文献检索包括两个方面的意义，一是在明确研究题目之间的一种随意的检阅。二是在确定研究题目之后要有针对性的、系统的文献搜索。文献检索最基本的方法有两种：手工检索和网络检索。 手工检索是最传统和最扎实的检索方法，指的是研究者到图书馆去查找报刊目录索引、论著资料。通常的检索分为四种：
198、查阅图书馆的目录索引、查阅工具书、查阅专著。 网络检索是指通过网络来寻找相关的研究资料，网络检索的方式主要有三种：利用搜索引擎、利用主题网站、利用网上图书馆。 （二）文献阅读 就内容来说，文献阅读包括两个部分：基本文献的阅读和研究文献的阅读。研究者要进行研究，有些文献是研究的基础，属于必读的，那就是基本的文献阅读。 就方式来说，文献阅读包括两个部分：日常阅读和研究阅读，前者主要是针对基本文献的阅读，后者主要是针对研究文献的阅读。 阅读的过程中要养成做笔记的习惯，可以直接在论文住上做各种笔记符号，也可以另外在笔记本上摘录作者的观点和写下自己的心得体会。 （三）文献综述 文献综述就是研究者把所收集
199、到的关于某一研究主题的成果材料用自己的语言表述出来。文献综述有两个大忌：一忌用流水账的方式；二忌没有准确把握作者观点后进行综述。进行文献综述写作要做五个方面的努力：1.尽可能用自己的语言来概述2.可以采用夹叙夹议的方式来表述3.要梳理好学术发展演变的线索4.要采取灵活多样的研究方法5.要尽量总结出一些规律 二、调查研究二、调查研究 调查研究指的是研究者有计划地通过亲身接触和广泛了解，比较充分的掌握有关历史教育的实际情况，并对第一手材料进行分析综合后得出合理的结论以指导历史教育活动的过程。 调查研究的步骤分为五步：确定调查的目的和对象；拟订调查计划和制定调查工具；实施调查和收集调查资料；整理调查
200、材料并形成结论；撰写调查研究报告。（一）确定调查研究的方法 调查研究的方法是多种的，其中最重要的是访谈法、观察法、问卷调查法。 访谈法：调查人员要学会提问、学会倾听、学会回应观察法：确定目标，做好观课记录，反思总结，评课。问卷法：题型、表述、问题、难度、信度（二）对调查资料进行整理分析对调查资料的整理是两种方法质的分析和量的分析 质的分析是一种描述性的分析，根据个人的经验和某些理论，对所收集的资料进行学理上的解释。 量的分析是运用一定的数学模式或数学方法对所收集的数据材料加以描述三、实验研究三、实验研究 实验研究就是在人工控制教育情境的前提下，有目的有计划地观察教学过程的变化并收集整理观察数据
201、，以判断某个科研设想或方法正确与否的研究方法。 （一）真实验研究 真实验研究包含完整严格的实验步骤，其关键有三个：假设、控制和验证。 假设是对客观事物的假定说明。在思维方式上它探寻事物之间的因果关系，假定某些自变量会促使因变量而发生变化。 控制指的是在实验过程中确定对比组不受到实验的刺激以便比较因变量的变化结果 验证就是使用统计学的方法对假设的成果进行检验。 （二）准实验研究 当真实验研究中缺乏一个或多个要素时，我们把这样的实验研究称为准实验研究。为了推广和普及准实验研究出现了准实验的一种方式教育行动研究。教育行动研究指的是研究者在教学工作中与专家合作，针对实际问题提出改进计划，并在实验中加以
202、实施、检验、修正而获得研究成果的教学研究方法。 教育行动研究强调四个方面的追求：一是把研究工作看做是教学工作中的一个更高的追求；二是教师把日常的教学行动与研究结合起来；三是把解决教学中的实际问题作为研究的目标；四是提倡研究人员参与到教师的研究中来。第二节 历史教育研究论文的选题和写作 历史教师进行科研工作并不是以写论文为目的，但通过论文写作可以使自己的科研工作更有目标、计划，也更有利于自己科研成果的总结和呈现。一、历史教育研究论文的选题（一）在实践中寻找题目 在实践中找题目，这就意味着教师要把自身的教育工作和研究工作结合起来，包含两个含义：一是教师所研究的问题都是源自自身的工作实践，二是教师所
203、研究出来的成果都能够更好地服务于自身的工作实践。 （二）在阅读中寻找题目 历史教师寻找研究的题目是，可以从三个方面入手阅读：1.各种中学历史教学类的期刊。2.中学历史类的书籍。3.网络上的论坛与博文。（三）在交流中寻找题目 在频繁有效的教学交流活动可以取得三个方面的效果：1.掌握研究动态，寻找研究感觉，2.了解教研信息，避免重复劳动。3.借助他人的研究成果，丰富自己的研究素材。（四）历史教育论文选题应注意的问题 1.低处着眼，低处着手 2.高处着眼，高处着手 3.低处着眼，高处着手 4.高处着眼，低处着手二、历史教育论文的写作 教育论文呈现方式是多样性，随着教育研究的深入，我们对教育研究的方法
204、也不断地丰富，这导致研究结果必然以更多的方式呈现出来。（一）历史教育论文呈现形式一：教学论文 教学论文指的是有严格学术规范和相对固定的写作要素的学术论文。强调三点：1.学术动态研究。2.有自己的创新观点。3.有较完备的研究法和研究过程。（二）历史教育论文呈现形式二：教育叙事 教育叙事就是教师以讲故事的方式表达自己对教育的理解和解释，有三个特点：1.自己的事。2.强调情节，可读性强。3.提升为理论（三）历史教育研究论文呈现形式三：教育日志 教育日志是教师对教学活动中所发生的事件的定期记录。称不上研究。 （四）历史教育研究论文呈现形式四：教学案例 教学案例包含几个重要的特征：1.有问题情境，需要提
205、出一个问题并解决一个问题；2.必须是真实发生的故事；3.必须是典型的、有代表性的；四。要有情节，能够完善地叙述一个教学故事。（五）历史教育研究论文呈现形式五：教学课例 教学课例呈现课堂教学实录并对其进行研究，不等同于实录或教案。研究方法有：1.对课例进行反思。2.撰写课堂观察，并进行质的分析和量的分析。3.教学设计的修改实录。第三节 国外历史教育研究状况简介 我国学者对国外历史教育的研究主要集中在“历史课程”、“社会科课程”和“历史教育评价”三个方面，研究成果非常丰富，研究水准相当高。但是，对历史教学的一些重要环节，如历史教学设计、历史课堂教学等，一、国外中学历史课程研究状况 课程作为一种教育
206、现象已经存在了数千年，从课程的角度去认识中学历史教学，给中学历史教学的研究开拓了全新的领域，他帮助我们从历史课程价值、历史课程改革、历史课程逻辑、历史课程实施、历史课程评价等方面去加深对历史教学的理解。 二、国外中学社会科课程研究状况 全面详细地介绍国外中学社会科学课程的情况,非一篇文章所能达及。鉴于我国需要制订“中学政治课设置方案”,本文着重围绕这一目的,打开一扇国外的窗口,采撷这一方面的资料,以供参考。 无论是社会主义国家还是资本主义国家,都十分重视通过学校向青少年传授统治阶级的世界观和价值观,都要为本阶级造就所需之材。为了达到这一目的,各国都采取了自认为较为合适的形式。有的开设政治课,有的不设,有的开设公民课,也有的开设道德课和宗教课。尽管各国的课程名称不一,但实际上都十分重视思想政治方面的教育,都要把学校所在的那个社会的政治、文化和道德方面的理想引进学校,影响学生。 结束结束
