岗前培训教育心理学课件

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1、高等教育心理学高等教育心理学 摘自摘自摘自摘自高等教育心理学高等教育心理学高等教育心理学高等教育心理学谭顶良主编谭顶良主编谭顶良主编谭顶良主编20082008年年年年1111月月月月2323日日日日-2009-2009年年年年1010月月月月3131日日日日1岗前培训教育心理学第一章第一章 绪论绪论第一节第一节 心理学概论心理学概论一、心理学研究的主要内容一、心理学研究的主要内容（一）心理动力（一）心理动力1 1 动机：推动人进行活动，并使活动朝向某一目标动机：推动人进行活动，并使活动朝向某一目标的动力。的动力。2 2 需要：个体进行活动的基本动力。需要：个体进行活动的基本动力。3 3 兴趣：

2、个人对事物世界好奇而进行探索认知的需兴趣：个人对事物世界好奇而进行探索认知的需要，导致一个人产生探索认知的行为。要，导致一个人产生探索认知的行为。4 4 世界观：个体对客观世界的总体看法和基本态度，世界观：个体对客观世界的总体看法和基本态度，它决定一个人行为的基本方向。它决定一个人行为的基本方向。2岗前培训教育心理学（二）心理过程1 1 认知过程：个体认识世界、获取并运用知识的过程，包括认知过程：个体认识世界、获取并运用知识的过程，包括感觉、知觉、记忆、思维和想象等。感觉、知觉、记忆、思维和想象等。 各概念的解释各概念的解释2 2 情绪情感过程：在认识客观世界的同时，人对事物产生一情绪情感过程

3、：在认识客观世界的同时，人对事物产生一定的态度，引起满意、喜爱、厌恶、憎恨等主观体验，此定的态度，引起满意、喜爱、厌恶、憎恨等主观体验，此称为情绪情感。称为情绪情感。 积极情绪和消极情绪积极情绪和消极情绪3 3 意志过程：人自觉确定目的并未实现目的而克服困难、有意志过程：人自觉确定目的并未实现目的而克服困难、有意识地支配和调节自己行为的心理过程。意识地支配和调节自己行为的心理过程。 激励和抑制激励和抑制4 4 各个过程的关系紧密联系相互作用各个过程的关系紧密联系相互作用 认知认知 情绪情感情绪情感 意志意志3岗前培训教育心理学（三）心理状态（三）心理状态心理状态是人的心理活动在一段时间里出现的

4、相对稳定的状心理状态是人的心理活动在一段时间里出现的相对稳定的状态，可长可短。既不同于动态的心理过程，也不同于静态态，可长可短。既不同于动态的心理过程，也不同于静态的心理特征。的心理特征。在感知活动中的聚精会神或漫不经心；思维中的灵感或刻板；在感知活动中的聚精会神或漫不经心；思维中的灵感或刻板；情绪活动中的心境、激情或应激；意志活动中的犹豫或果情绪活动中的心境、激情或应激；意志活动中的犹豫或果敢。敢。注意：伴随着反映客观现实的心理活动的一种积极地心理状注意：伴随着反映客观现实的心理活动的一种积极地心理状态，能使心理活动指向和集中在一定对象上。态，能使心理活动指向和集中在一定对象上。 注意是伴随

5、着反映客观现实的心理活动中的一种积极注意是伴随着反映客观现实的心理活动中的一种积极的心理状态，是心理活动指向和集中在一定对象上的心理的心理状态，是心理活动指向和集中在一定对象上的心理状态。状态。4岗前培训教育心理学（四）个性心理特征（四）个性心理特征个性心理特征使人们在长期的认知、情绪和意志活动中形成个性心理特征使人们在长期的认知、情绪和意志活动中形成的稳固而经常出现的心理特性。的稳固而经常出现的心理特性。1 1 能力：人顺利地完成某种活动所必须具备的心理特征，体能力：人顺利地完成某种活动所必须具备的心理特征，体现着个体活动效率的潜在可能性与现实性。现着个体活动效率的潜在可能性与现实性。2 2

6、 气质：表现在人的心理活动动力方面的特征，如心理活动气质：表现在人的心理活动动力方面的特征，如心理活动的速度、强度、稳定性、灵活性等，这些特征与生俱来，的速度、强度、稳定性、灵活性等，这些特征与生俱来，很少收个人活动的目的、动机和内容的影响。很少收个人活动的目的、动机和内容的影响。3 3 性格：人对现实的稳固的态度和习惯化的行为方式。气质性格：人对现实的稳固的态度和习惯化的行为方式。气质与性格有时也统称为人格。与性格有时也统称为人格。心理动力、心理过程、心理状态和个性心理特征四个方面总心理动力、心理过程、心理状态和个性心理特征四个方面总是彼此联系、相互作用的，反映了心理现象的发生、发展是彼此联

7、系、相互作用的，反映了心理现象的发生、发展过程及其规律。过程及其规律。内在心理与外在行为有密切的对应关系，心理学有时也称为内在心理与外在行为有密切的对应关系，心理学有时也称为行为科学。行为科学。心理学除了研究人的意识，还研究人的无意识，以全面把握心理学除了研究人的意识，还研究人的无意识，以全面把握人的心理现象。人的心理现象。5岗前培训教育心理学第三章第三章 学习动机与教育激励学习动机与教育激励第一节：学习动机的涵义、构成与类型一、学习动机的涵义与功能一、学习动机的涵义与功能一、学习动机的涵义与功能一、学习动机的涵义与功能动机是直接推动一个人进行行为活动的内部动力。动机是直接推动一个人进行行为活

8、动的内部动力。动机的三种功能：激活功能；指向功能；强化功能。动机的三种功能：激活功能；指向功能；强化功能。学习动机：激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，学习动机：激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目标的一种内在的心理过程或内并使行为朝向一定的学习目标的一种内在的心理过程或内部心理状态。部心理状态。二、学习动机的构成二、学习动机的构成二、学习动机的构成二、学习动机的构成学习需要和学习期待是学习动机的基本构成成分，相互制约、学习需要和学习期待是学习动机的基本构成成分，相互制约、共同作用形成学习动机系统。共同作用形成学习动机系统。（一）学习需要与内驱力（一）学

9、习需要与内驱力（一）学习需要与内驱力（一）学习需要与内驱力内驱力是由于人内部的某种缺乏或不平衡状态所产生的旨在内驱力是由于人内部的某种缺乏或不平衡状态所产生的旨在恢复稳定状态的一种内在推动力。它是动态的，需要是内恢复稳定状态的一种内在推动力。它是动态的，需要是内驱力的基础，两者在一般情况下呈正相关。从需要的作用驱力的基础，两者在一般情况下呈正相关。从需要的作用上看，学习需要即为学习的内驱力。上看，学习需要即为学习的内驱力。6岗前培训教育心理学（二）学习期待与诱因（二）学习期待与诱因（二）学习期待与诱因（二）学习期待与诱因学习期待：个体对学习活动所要达到的目标的主观估计。学习期待：个体对学习活动

10、所要达到的目标的主观估计。学习目标：个体通过学习活动想要达到的预期结果。而在个学习目标：个体通过学习活动想要达到的预期结果。而在个体完成学习活动之前，这个预想结果是以观念的形式存在体完成学习活动之前，这个预想结果是以观念的形式存在于头脑之中的。因此，学习期待就是学习目标在头脑中的于头脑之中的。因此，学习期待就是学习目标在头脑中的反映。反映。诱因：能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外诱因：能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。部条件或刺激物。 正诱因和负诱因正诱因和负诱因学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静

11、态的期待转换成目标，所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。成目标，所以，学习期待就其作用来说就是学习的诱因。学习需要和学习期待是学习动机的两个基本成分，密切相关：学习需要和学习期待是学习动机的两个基本成分，密切相关：学习需要占主导地位；是产生学习期待的前提之一；学习需要占主导地位；是产生学习期待的前提之一； 学习期待则指向学习需要的满足，促使主体去达到学习目学习期待则指向学习需要的满足，促使主体去达到学习目标。标。7岗前培训教育心理学三、学习动机的类型三、学习动机的类型三、学习动机的类型三、学习动机的类型（一）直接近景性动机和间接远景性动机（一）直接近景性动机和间接远景性动机（一）直接近景

12、性动机和间接远景性动机（一）直接近景性动机和间接远景性动机根据动机与活动的关系根据动机与活动的关系直接近景性动机：与学习活动直接联系，来源于对学直接近景性动机：与学习活动直接联系，来源于对学习内容和学习结果的兴趣，如求知欲、成功的愿望、习内容和学习结果的兴趣，如求知欲、成功的愿望、某科目的浓厚兴趣等某科目的浓厚兴趣等间接远景性动机：与学习的社会意义和个人前途相联间接远景性动机：与学习的社会意义和个人前途相联系，如使命感、班级地位、系，如使命感、班级地位、（二）内部动机和外部动机（二）内部动机和外部动机（二）内部动机和外部动机（二）内部动机和外部动机根据动机的动力来源根据动机的动力来源内部动机：

13、个体内在的需要引起的动机，如求知欲、内部动机：个体内在的需要引起的动机，如求知欲、学习兴趣等学习兴趣等外部动机：外部诱因引起的动机，如外在的奖惩外部动机：外部诱因引起的动机，如外在的奖惩8岗前培训教育心理学（三）认知的动机、自我提高的动机和附属的动机三）认知的动机、自我提高的动机和附属的动机三）认知的动机、自我提高的动机和附属的动机三）认知的动机、自我提高的动机和附属的动机奥苏贝尔提出的奥苏贝尔提出的认知的动机（内驱力）：是一种要求理解事物，掌认知的动机（内驱力）：是一种要求理解事物，掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。以求知握知识，系统地阐述并解决问题的需要。以求知作为目标，从知识的获得中

14、得到满足。属于内部作为目标，从知识的获得中得到满足。属于内部动机。最重要、最稳定的动机。动机。最重要、最稳定的动机。自我提高的动机（内驱力）：因学业成就而获得相自我提高的动机（内驱力）：因学业成就而获得相应地位和威望的需要。应地位和威望的需要。附属的动机（内驱力）：为获得师长赞许、同伴接附属的动机（内驱力）：为获得师长赞许、同伴接纳而表现出来的搞好学习的需要。纳而表现出来的搞好学习的需要。9岗前培训教育心理学四、学习动机与学习效果的关系学习动机与学习效果的关系往往以学习动机与学习效果的关系往往以学习行为学习行为学习行为学习行为为中介，影响学习为中介，影响学习行为的因素：动机、其他主客观因素如基

15、础、教学、方法、行为的因素：动机、其他主客观因素如基础、教学、方法、习惯、智力、个性、健康等。习惯、智力、个性、健康等。 正向一致正向一致 负相一致负相一致 正向不一致正向不一致 负向不一致负向不一致M + +L + + E + + 学习动机与学习效果的相互关系示意图学习动机与学习效果的相互关系示意图 学习效果学习效果 成败体验成败体验 学习动机学习动机 知识技能的掌握知识技能的掌握 学习积极性学习积极性10岗前培训教育心理学动机水平与学习效率的关系 难度小难度小 难度适中难度适中 难度大难度大 耶尔克斯道德森定律 （YerksDodsons Law）11岗前培训教育心理学第二节第二节 大学生

16、学习动机的特点大学生学习动机的特点一、学习动机的多元性一、学习动机的多元性一、学习动机的多元性一、学习动机的多元性研究发现：研究发现：1 1，报答性和附属性学习动机，报答性和附属性学习动机 2 2，自我实现和自我提高学习动机，自我实现和自我提高学习动机 3 3，谋求职业和保证生活学习动机，谋求职业和保证生活学习动机 4 4，事业成就的学习动机，事业成就的学习动机二、学习动机的间接性二、学习动机的间接性二、学习动机的间接性二、学习动机的间接性直接学习动机随年级升高而减弱，间接性动机随年级升高而增直接学习动机随年级升高而减弱，间接性动机随年级升高而增强；间接性动机是大学生学习的主要学习动机强；间接

17、性动机是大学生学习的主要学习动机三、学习动机的社会性：三、学习动机的社会性：三、学习动机的社会性：三、学习动机的社会性： 从报答父母到为社会贡献和事业建树从报答父母到为社会贡献和事业建树四、学习动机的职业性四、学习动机的职业性四、学习动机的职业性四、学习动机的职业性 专业思想的认识和巩固专业思想的认识和巩固12岗前培训教育心理学第三节第三节 学习动机理论学习动机理论一、动机期望理论一、动机期望理论一、动机期望理论一、动机期望理论源于早期的认知论，代表人物是托尔曼和勒温（源于早期的认知论，代表人物是托尔曼和勒温（E. C. Tolman E. C. Tolman & K. Lewin& K. L

18、ewin）期望什么（实现目标的可能性）？期望什么（实现目标的可能性）？目的的价值如何？目的的价值如何？弗洛姆（弗洛姆（V. H. VroomV. H. Vroom）采用效价、期望和激励来构成人类的）采用效价、期望和激励来构成人类的动机作用模式：个体学习动机的激励水平取决与期望值和动机作用模式：个体学习动机的激励水平取决与期望值和效价的乘积效价的乘积 激励力量激励力量= =效价效价 期望值（期望值（M=VEM=VE）激励力量：学习动机激励水平的高低激励力量：学习动机激励水平的高低期望值：对自己学习行为能否导致所欲得到的学习效果和目期望值：对自己学习行为能否导致所欲得到的学习效果和目标的主观概率，

19、即主观上估计达到目标、得到奖酬的可能标的主观概率，即主观上估计达到目标、得到奖酬的可能性性效价：指某一学习目标满足个体学习需要的价值。效价：指某一学习目标满足个体学习需要的价值。13岗前培训教育心理学效价和期望值的不同结合，决定着不同的激励力量效价和期望值的不同结合，决定着不同的激励力量E高V高=M高E中V中=M中E低V高=M低E高V低=M低E低V低=M低 意义：目标效价因人而异；期望值的调整14岗前培训教育心理学二、成就动机理论二、成就动机理论 源于源于2020世纪三十年代默里（世纪三十年代默里（M. A. MurryM. A. Murry）有关研究：成就）有关研究：成就动机是一种努力克服障

20、碍、施展才能、力求又快又好地解动机是一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望和趋势。决某一问题的愿望和趋势。2020世纪四十年代世纪四十年代五十年代，麦克里兰（五十年代，麦克里兰（D. C. D. C. McClellandMcClelland）和阿特金森（）和阿特金森（J. W. AtkinsonJ. W. Atkinson）发展默里的思）发展默里的思想为成就动机理论。成就动机是在人的成就需要的基础上想为成就动机理论。成就动机是在人的成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值产生的，它是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的

21、一种内在驱动力。的工作，并力求获得成功的一种内在驱动力。麦克里兰：成就动机高和成就动机低的区分麦克里兰：成就动机高和成就动机低的区分阿特金森：力求成功的动机和避免失败的动机区分；阿特金森：力求成功的动机和避免失败的动机区分； 50% 50%成功概率，前者喜欢，后者不喜欢；成功概率，前者喜欢，后者不喜欢；意义：对力求成功的学生，注意新颖有挑战性的学习任务，意义：对力求成功的学生，注意新颖有挑战性的学习任务，安排竞争性情景，严格评定分数，激励学习动机安排竞争性情景，严格评定分数，激励学习动机 对避免失败的学生，少竞争，分数宽一点，多表扬少对避免失败的学生，少竞争，分数宽一点，多表扬少指责指责15岗

22、前培训教育心理学三、成败归因理论三、成败归因理论源于海德（源于海德（F. HeiderF. Heider）环境和个人的归因）环境和个人的归因维纳（维纳（B. WeinerB. Weiner）发展出系统化的归因模式）发展出系统化的归因模式 三维度六因素三维度六因素三维度六因素三维度六因素 稳定性稳定性 内在性内在性 可控性可控性 稳定稳定 不稳定不稳定 内在内在 外在外在 可控可控 不可控不可控能力高低能力高低 + + + + +努力程度努力程度 + + + + +任务难易任务难易 + + + + +运气好坏运气好坏 + + + + +身心状态身心状态 + + + + +外界环境外界环境 + +

23、 + + +意义意义意义意义理论价值和实际作用理论价值和实际作用理论价值和实际作用理论价值和实际作用1 1，有助于了解心理活动的因果关系，有助于了解心理活动的因果关系2 2，有助于根据学习行为及其结果来推断个体的稳定心理特征和个性差异，有助于根据学习行为及其结果来推断个体的稳定心理特征和个性差异3 3，有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学，有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为习行为16岗前培训教育心理学四、自我实现理论四、自我实现理论 马斯洛（马斯洛（A. H. MaslowA. H. Maslow）的动机理论）的动机理论自我实现的

24、需要自我实现的需要 认知、审美、创造认知、审美、创造尊重的需要尊重的需要归属和爱的需要归属和爱的需要安全的需要安全的需要生理需要生理需要意义：低层需要是高层需要的基础，学生缺乏学习动机，可意义：低层需要是高层需要的基础，学生缺乏学习动机，可能是低级需要未得到满足造成的，注意学生低级需要的满能是低级需要未得到满足造成的，注意学生低级需要的满足。足。17岗前培训教育心理学五、自我效能感理论五、自我效能感理论班杜拉（班杜拉（A. BanduraA. Bandura）19771977年提出年提出“ “自我效能感自我效能感” ”，它是指，它是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。人们对自

25、己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。人的行为受行为结果因素和先行因素的影响，行为结果因素人的行为受行为结果因素和先行因素的影响，行为结果因素就是通常所说的强化，与行为主义的强化概念不同，强化就是通常所说的强化，与行为主义的强化概念不同，强化分为三种：直接强化；替代性强化；自我强化分为三种：直接强化；替代性强化；自我强化期待也不同于传统的期待，传统的期待指的是对行为结果的期待也不同于传统的期待，传统的期待指的是对行为结果的期待，除此之外，还有一种效能期待：自己能否实施某种期待，除此之外，还有一种效能期待：自己能否实施某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。影成就行为的能力的判

26、断，即人对自己行为能力的推测。影响这个自我效能感的因素是个体自身行为的成败经验。成响这个自我效能感的因素是个体自身行为的成败经验。成功的经验有助于提高自我效能感，而失败的经验则会降低功的经验有助于提高自我效能感，而失败的经验则会降低效能感。另外，归因方式也直接影响到自我效能感：成功效能感。另外，归因方式也直接影响到自我效能感：成功经验若归因为外部的、不可控因素，就不会增强效能感；经验若归因为外部的、不可控因素，就不会增强效能感；失败经验若归因为内部的、可控的因素也不一定会降低效失败经验若归因为内部的、可控的因素也不一定会降低效能感。能感。18岗前培训教育心理学意义意义自我效能感的四大功能：自我

27、效能感的四大功能：1 1，决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持，决定人们对学习活动的选择及对学习活动的坚持性。性。2 2，影响人们对待学习困难的态度。，影响人们对待学习困难的态度。3 3，影响新行为的获得和习得行为的表现。，影响新行为的获得和习得行为的表现。4 4，影响学习时的情绪状态，影响学习时的情绪状态自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知自我效能感理论克服了传统心理学重行轻欲、重知轻行的倾向，把个体的需要、认知、情感结合起轻行的倾向，把个体的需要、认知、情感结合起来研究人的动机，具有较大的科学价值。来研究人的动机，具有较大的科学价值。19岗前培训教育心理学第四节第四节第四节第

28、四节 学习动机的教育激励措施学习动机的教育激励措施学习动机的教育激励措施学习动机的教育激励措施一、使学生明确学习的目的和意义，确立合适一、使学生明确学习的目的和意义，确立合适的学习目标的学习目标研究表明：不知道学习的具体目的和意义的学生，很难充分发研究表明：不知道学习的具体目的和意义的学生，很难充分发挥其学习的积极主动性。挥其学习的积极主动性。教师要对具体的目的和意义有指导。要注意：教师要对具体的目的和意义有指导。要注意：1 1，目标高点，难度越高，行为表现越好，当然要适当。，目标高点，难度越高，行为表现越好，当然要适当。2 2，目标要清晰、具体、可操作。，目标要清晰、具体、可操作。3 3，对

29、学习目标的实现越投入越好（时间、精力、资源等），对学习目标的实现越投入越好（时间、精力、资源等），投入的越多，学习动力越大，学习行为表现就越好。投入的越多，学习动力越大，学习行为表现就越好。20岗前培训教育心理学二、创设问题情境，实施启发式教学二、创设问题情境，实施启发式教学问题情境：有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能问题情境：有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能 及的学习情境。及的学习情境。原则：原则：1 1，问题小而具体；，问题小而具体；2 2，问题深而有趣；，问题深而有趣； 3 3，适当的难度；，适当的难度； 4 4，富有启发性，富有启发性对教师的要求：熟悉教材，掌握教材结

30、构，了解新旧知识的对教师的要求：熟悉教材，掌握教材结构，了解新旧知识的 区别和联系；区别和联系； 充分了解学生已有的认知结构状态，使新的充分了解学生已有的认知结构状态，使新的 学习内容与学生的已有水平构成一个适当的学习内容与学生的已有水平构成一个适当的 跨度。跨度。创设问题情境的方式可以多种多样：教师设问，作业；新旧创设问题情境的方式可以多种多样：教师设问，作业；新旧课程联系，学生日常经验；教学开始、中间、结束的时候课程联系，学生日常经验；教学开始、中间、结束的时候均可。均可。21岗前培训教育心理学三、激发学生学习的成功感三、激发学生学习的成功感 学习效果是客观的，评定要遵循客观标准，但学习效

31、果是客观的，评定要遵循客观标准，但是学生对它的感觉却有主观性。所以，教师要掌是学生对它的感觉却有主观性。所以，教师要掌握评分的艺术，使学生保持学习上的成功感。握评分的艺术，使学生保持学习上的成功感。教师要注意：教师要注意：1 1，成败感与个人标准有关，要注意个别差异，使每，成败感与个人标准有关，要注意个别差异，使每个学生都体验到成功。个学生都体验到成功。2 2，课题难度适当，经过努力可以完成，以免使学生，课题难度适当，经过努力可以完成，以免使学生因多次失败而产生失败感。因多次失败而产生失败感。3 3，课题应由易到难，使学生不断获得成功感。，课题应由易到难，使学生不断获得成功感。4 4，在某一课

32、题失败时，可先完成有关基础课题，使，在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。学生下次在原来失败的课题上获得成功感。22岗前培训教育心理学四、利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛四、利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛四、利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛四、利用争强好胜心理，妥善组织学习竞赛研究表明：以名次或胜负为诱因，可以满足学生的附属和自我提研究表明：以名次或胜负为诱因，可以满足学生的附属和自我提高的需要，在一定程度上提高其学习积极性，影响学习效果高的需要，在一定程度上提高其学习积极性，影响学习效果但研究也表明：学习竞赛对不同水平的学习者的影响不同。成绩

33、但研究也表明：学习竞赛对不同水平的学习者的影响不同。成绩中上的学生影响最大；对极优或极差的学生影响甚微。中上的学生影响最大；对极优或极差的学生影响甚微。要注意竞赛削弱了合作精神这一消极作用。要注意竞赛削弱了合作精神这一消极作用。多采用集体或小组竞赛，少用个人竞赛；多采用集体或小组竞赛，少用个人竞赛；和自己的竞赛（自我竞赛）的说法和自己的竞赛（自我竞赛）的说法五、充分利用反馈信息，合理进行奖惩五、充分利用反馈信息，合理进行奖惩五、充分利用反馈信息，合理进行奖惩五、充分利用反馈信息，合理进行奖惩研究表明：表扬与奖励比批评和惩罚能更有效地激发学生的学习研究表明：表扬与奖励比批评和惩罚能更有效地激发学

34、生的学习动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰动机，因为前者能使学生获得成就感，增强自信心，而后者恰恰起到相反的作用。恰起到相反的作用。赫洛克（赫洛克（E. B. HurlookE. B. Hurlook）19251925年的实验：年的实验：控制组（隔离的）：控制组（隔离的）： 静听组：静听组： 受训斥组：受训斥组： + +受表扬组：受表扬组： +过多使用表扬和奖励也有不好作用，破坏了学生的内部动机。过多使用表扬和奖励也有不好作用，破坏了学生的内部动机。23岗前培训教育心理学六、正确指导结果归因，促使学生继续努力六、正确指导结果归因，促使学生继续努力六、正确指导结果归因，促使学

35、生继续努力六、正确指导结果归因，促使学生继续努力1 1，成功归因为稳定因素，会增强自豪感自信心；有利于未来学习。，成功归因为稳定因素，会增强自豪感自信心；有利于未来学习。 失败归因为稳定因素，会产生羞耻感、自卑感。不利于未来学习。失败归因为稳定因素，会产生羞耻感、自卑感。不利于未来学习。2 2，成功或失败归因为不稳定因素，对未来学习影响不大。，成功或失败归因为不稳定因素，对未来学习影响不大。3 3，成功归因为内在因素，就产生积极地自我价值感，有利于未来，成功归因为内在因素，就产生积极地自我价值感，有利于未来学习。学习。 失败归因为内在因素，产生消极的自我意象，不利于未来学习失败归因为内在因素，

36、产生消极的自我意象，不利于未来学习4 4，成功或失败归因为外在因素，对未来学习影响不大。，成功或失败归因为外在因素，对未来学习影响不大。5 5，成功或失败归因为可控因素，成功者就产生信心感，失败者会，成功或失败归因为可控因素，成功者就产生信心感，失败者会产生犯罪感，对未来学习，成功者有好影响，失败者要根据具体产生犯罪感，对未来学习，成功者有好影响，失败者要根据具体情况再定了。情况再定了。6 6，成功或失败归因为不可控因素，就会产生感激心情或仇视报复，成功或失败归因为不可控因素，就会产生感激心情或仇视报复情绪。对未来学习的影响，要根据具体情况再定了。情绪。对未来学习的影响，要根据具体情况再定了。

37、教师要注重对学生成功和失败的恰当归因教师要注重对学生成功和失败的恰当归因教师要注重对学生成功和失败的恰当归因教师要注重对学生成功和失败的恰当归因1, 1,，真实的归因，真实的归因，真实的归因，真实的归因2 2，为了今后的学习，非真实的归因，为了今后的学习，非真实的归因，为了今后的学习，非真实的归因，为了今后的学习，非真实的归因3 3，无论成功或失败，提倡努力的归因对未来的学习影响最好，无论成功或失败，提倡努力的归因对未来的学习影响最好，无论成功或失败，提倡努力的归因对未来的学习影响最好，无论成功或失败，提倡努力的归因对未来的学习影响最好24岗前培训教育心理学第四章第四章 知识、技能的学习知识、

38、技能的学习第一节第一节第一节第一节 知识学习与学习指导知识学习与学习指导知识学习与学习指导知识学习与学习指导知识学习的过程：知识学习的过程：知识学习的过程：知识学习的过程：知识学习的准备知识学习的准备知识的感知知识的感知知识的理解知识的理解知识的巩固知识的巩固知知识的应用；五个基本环节识的应用；五个基本环节一、知识学习的准备一、知识学习的准备（一）生理与心理发展水平的准备：（一）生理与心理发展水平的准备：这是学生知识学习的必要的物质前提和基础这是学生知识学习的必要的物质前提和基础包括生理的成熟、心理的成熟及学习的心向三个因素包括生理的成熟、心理的成熟及学习的心向三个因素（二）知识基础的准备（二

39、）知识基础的准备这是学习新知识的重要条件。这是学习新知识的重要条件。奥苏伯尔所谓的奥苏伯尔所谓的“ “先备知识先备知识” ”，就是学生原先的知识，特别是，就是学生原先的知识，特别是指学生面临新的学习任务所必需的那些原先的知识。指学生面临新的学习任务所必需的那些原先的知识。（三）学习动机的准备（三）学习动机的准备这是影响大学生学习活动的重要因素之一。这是影响大学生学习活动的重要因素之一。上节课已经阐述得比较清楚了。上节课已经阐述得比较清楚了。（这个下午的内容从目前的第（这个下午的内容从目前的第25-5825-58张张PPTPPT页面页面0909年年1111月月1 1日）日）25岗前培训教育心理学

40、二、知识的感知二、知识的感知感知是感觉和知觉的总称，感觉是人对客观事物个感知是感觉和知觉的总称，感觉是人对客观事物个别属性与特征的反映，知觉是人对客观事物整体别属性与特征的反映，知觉是人对客观事物整体属性的反映，以感觉为基础，借助过去知识经验属性的反映，以感觉为基础，借助过去知识经验的帮助。观察是一种有目的、有计划的知觉过程，的帮助。观察是一种有目的、有计划的知觉过程，含有思维成分，是感知的高级形态。含有思维成分，是感知的高级形态。（一）大学生观察发展的特点（一）大学生观察发展的特点1 1，有意性和目的性明确，有意性和目的性明确2 2，全面性和精确性增强，全面性和精确性增强3 3，逻辑性和系统

41、性严密，逻辑性和系统性严密4 4，稳定性和坚持性加强，稳定性和坚持性加强26岗前培训教育心理学（二）促进大学生有效感知的条件（二）促进大学生有效感知的条件1 1，灵活运用多种直观方式，灵活运用多种直观方式 实物直观实物直观 模像直观（教具直观）言语直观模像直观（教具直观）言语直观2 2，运用感知规律，突出对象特点，运用感知规律，突出对象特点 强度律强度律 差异律差异律 组合律组合律 活动律活动律 对比律对比律3 3，培养学生观察能力，培养学生观察能力 培养学生良好的观察品质：培养学生良好的观察品质： 包括目的性、深刻性、精确性、稳定性、坚持性包括目的性、深刻性、精确性、稳定性、坚持性 明确观察

42、目的明确观察目的 拟定周密详尽的观察计划拟定周密详尽的观察计划 认真记录和整理观察结果认真记录和整理观察结果 指导学生参与活动指导学生参与活动27岗前培训教育心理学三、知识的理解三、知识的理解运用已有的知识经验去认识事物的种种联系、关系运用已有的知识经验去认识事物的种种联系、关系直至认识其本质、规律的一种逐步深入的思维活直至认识其本质、规律的一种逐步深入的思维活动。动。思维是人脑对客观事物的简介和概括的反映，反映思维是人脑对客观事物的简介和概括的反映，反映事物的本质和规律。事物的本质和规律。（一）大学生思维发展的特点（一）大学生思维发展的特点1 1，理论型思维占主导地位，理论型思维占主导地位2

43、 2，创造性思维的高速发展，创造性思维的高速发展3 3，思维的元认知开始形成，思维的元认知开始形成 meta-cognitionmeta-cognition（第五章还要讲这个概念）（第五章还要讲这个概念） 4 4，思维品质得到全面发展，思维品质得到全面发展 独立性增强独立性增强 社会性扩展社会性扩展 批判性加深批判性加深 深刻性加强深刻性加强28岗前培训教育心理学（二）大学生知识理解的基本过程1，分析与综合2，比较与分类3，抽象与概括（三）促进大学生有效理解知识的条件1，运用正例和反例2，提供丰富的变式3，科学地进行比较4，启发学生自觉的概括29岗前培训教育心理学四、知识的巩固四、知识的巩固通

44、过记忆把感知和理解的知识牢固地保留在头脑中，以便在需要的时候能及时提通过记忆把感知和理解的知识牢固地保留在头脑中，以便在需要的时候能及时提取出来加以应用。取出来加以应用。（一）记忆与大学生记忆发展的特点（一）记忆与大学生记忆发展的特点1 1，记忆的实质，记忆的实质记忆是通过识记、保持和回忆（再认或再现）等方式，在人脑中积累和保持个体记忆是通过识记、保持和回忆（再认或再现）等方式，在人脑中积累和保持个体经验的心理过程。经验的心理过程。2 2，记忆类型：，记忆类型：根据记忆内容分为根据记忆内容分为形象记忆形象记忆 动作记忆动作记忆 语义记忆语义记忆 情绪记忆情绪记忆 情景记忆情景记忆根据记忆保持时

45、间长短根据记忆保持时间长短瞬时记忆瞬时记忆 短时记忆短时记忆 长时记忆长时记忆 选择性注意选择性注意 复述及深加工复述及深加工 瞬时记忆瞬时记忆 短时记忆短时记忆 长时记忆长时记忆 消退消退 丢失丢失 遗忘遗忘 记忆的信息加工流程图记忆的信息加工流程图3 3，大学生记忆发展的特点，大学生记忆发展的特点 逻辑记忆能力显著提高逻辑记忆能力显著提高 各种记忆品质全面发展各种记忆品质全面发展 有效掌握多种记忆方法有效掌握多种记忆方法30岗前培训教育心理学（二）信息的编码与知识的记忆（二）信息的编码与知识的记忆1 1，信息编码的主要方式，信息编码的主要方式 视觉编码视觉编码 语音听觉编码语音听觉编码 语

46、义编码语义编码2 2，影响信息编码与知识记忆的主要因素，影响信息编码与知识记忆的主要因素 识记的目的性和积极性识记的目的性和积极性 材料的性质和长度材料的性质和长度 对材料意义的理解度（机械识记和理解识记）对材料意义的理解度（机械识记和理解识记） 编码组快化编码组快化 识记的信心识记的信心 多通道、多途径识记多通道、多途径识记（三）信息的储存与知识的保持（三）信息的储存与知识的保持1 1，储存与保持的组织形式，储存与保持的组织形式空间组织形式空间组织形式系列组织形式系列组织形式网络组织形式网络组织形式联想组织形式联想组织形式31岗前培训教育心理学2 2，知识遗忘的过程、特点与原因，知识遗忘的过

47、程、特点与原因知识遗忘的过程：艾宾浩斯遗忘曲线知识遗忘的过程：艾宾浩斯遗忘曲线 先快后慢先快后慢知识遗忘的特点：普遍的和自然的现象知识遗忘的特点：普遍的和自然的现象 与材料性质和长度有关与材料性质和长度有关 与个体心理状态有关与个体心理状态有关 与学习程度和方式有关与学习程度和方式有关知识遗忘的原因：衰退说知识遗忘的原因：衰退说 干扰说干扰说 同化说同化说 动机说动机说 提取失败说提取失败说3 3，促进大学生知识巩固的有效复习，促进大学生知识巩固的有效复习及时复习及时复习复习时间的适宜复习时间的适宜复习次数的适宜与过度记忆法复习次数的适宜与过度记忆法反复阅读与试图回忆相结合反复阅读与试图回忆相

48、结合复习方法多样化复习方法多样化（四）信息的提取与知识的回忆（四）信息的提取与知识的回忆回忆是指过去经验过的事物不在面前，能在头脑中重新呈现回忆是指过去经验过的事物不在面前，能在头脑中重新呈现并加以确认的记忆过程，有再认和再现两种形式。并加以确认的记忆过程，有再认和再现两种形式。32岗前培训教育心理学五、知识的应用五、知识的应用依据已有知识解决有关的问题，就是知识的应用依据已有知识解决有关的问题，就是知识的应用（一）知识应用的一般形式（一）知识应用的一般形式1 1，应用知识解决有关口头或书面作业，应用知识解决有关口头或书面作业2 2，解决各种实际操作问题，解决各种实际操作问题3 3，解决社会生

49、活问题，解决社会生活问题（二）知识应用的基本过程（二）知识应用的基本过程1 1，审题，审题2 2，课题归类（纳入已有知识系统），课题归类（纳入已有知识系统）3 3，重现知识，重现知识4 4，解题，解题33岗前培训教育心理学（三）促进大学生知识有效应用的条件1，指导学生审题2，提高学生智力活动水平3，加强知识的理解和巩固4，提高学生解决问题的能力34岗前培训教育心理学第二节第二节 技能形成与技能指导技能形成与技能指导一、技能的概念与类型一、技能的概念与类型（一）技能的概念（一）技能的概念技能是学习者运用已有知识经验来完成特定目标的技能是学习者运用已有知识经验来完成特定目标的操作程序，是通过练习而

50、逐渐熟练掌握的。操作程序，是通过练习而逐渐熟练掌握的。初级技能和高级技能（技巧）的区分初级技能和高级技能（技巧）的区分（二）技能的类型（二）技能的类型1 1，动作技能，动作技能2 2，智力技能（认知技能或心智技能），智力技能（认知技能或心智技能）3 3，动作技能与智力技能的关系，动作技能与智力技能的关系 既有区别又有联系，并可相互转化既有区别又有联系，并可相互转化35岗前培训教育心理学二、动作技能的形成与指导二、动作技能的形成与指导二、动作技能的形成与指导二、动作技能的形成与指导（一）动作技能的分类（一）动作技能的分类（一）动作技能的分类（一）动作技能的分类1 1，连续性动作技能与离散性动作技

51、能，连续性动作技能与离散性动作技能2 2，精细动作技能与粗壮动作技能，精细动作技能与粗壮动作技能3 3，简单性动作技能与复杂性动作技能，简单性动作技能与复杂性动作技能4 4，开放性动作技能与封闭性动作技能，开放性动作技能与封闭性动作技能（二）动作技能的形成过程（二）动作技能的形成过程（二）动作技能的形成过程（二）动作技能的形成过程1 1，认知阶段，认知阶段2 2，动作分解阶段，动作分解阶段3 3，动作联系阶段，动作联系阶段4 4，自动化阶段，自动化阶段（三）动作技能形成的特征（三）动作技能形成的特征（三）动作技能形成的特征（三）动作技能形成的特征1 1，动作的有意识控制减弱，动作的有意识控制减

52、弱2 2，利用线索的减少，利用线索的减少3 3，动觉控制的加强，动觉控制的加强4 4，运动图式的形成：运动图式是经过长期的练习而形成的，运动图式的形成：运动图式是经过长期的练习而形成的有组织的系统知识和程序性知识。有组织的系统知识和程序性知识。5 5，预见和应变能力的增强，预见和应变能力的增强36岗前培训教育心理学（四）动作技能的指导1，使学生明确动作技能学习的目的和任务2，给学生以正确的动作示范3，指导学生掌握正确的联系方法身体练习和心理练习；集中练习与分散练习；部分练习和整体练习4，给予及时合理的反馈 37岗前培训教育心理学三、智力技能的形成与指导三、智力技能的形成与指导（一）智力技能形成

53、的阶段理论（一）智力技能形成的阶段理论1 1，原型定向阶段：智力技能的操作程序，并使这种，原型定向阶段：智力技能的操作程序，并使这种程序在头脑中得到清晰的反映程序在头脑中得到清晰的反映2 2，原型操作阶段：把头脑中的这种程序外显出来，原型操作阶段：把头脑中的这种程序外显出来3 3，原型内化阶段：智力技能的实践模式向头脑内部，原型内化阶段：智力技能的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的向观念的、内转化，由物质的、外显的、展开的向观念的、内潜的、简缩的形式转变。潜的、简缩的形式转变。 （再回到头脑中，下次（再回到头脑中，下次用起来就好用了，它本来就应该在头脑中。）用起来就好用了，它本来

54、就应该在头脑中。）38岗前培训教育心理学（二）智力技能形成的特征（二）智力技能形成的特征1 1，智力技能的对象脱离具体事物的支持，智力技能的对象脱离具体事物的支持2 2，智力技能的进程压缩化，智力技能的进程压缩化3 3，智力技能应用的高效性，智力技能应用的高效性（三）智力技能的指导（三）智力技能的指导1 1，促进学生形成程序化知识，促进学生形成程序化知识2 2，促进产生式知识的系统化，促进产生式知识的系统化3 3，加强学生的言语表达能力的训练，加强学生的言语表达能力的训练4 4，指导学生科学练习：目的要求；练习方法；反馈，指导学生科学练习：目的要求；练习方法；反馈强化；计划步骤强化；计划步骤3

55、9岗前培训教育心理学第五章第五章 学习策略与学习迁移学习策略与学习迁移第一节 学习策略概述一、学习策略的基础一、学习策略的基础元认知（元认知（meta-cognitionmeta-cognition）弗拉维尔（弗拉维尔（FlavellFlavell）2020世纪世纪7070年代提出：个人在对自年代提出：个人在对自 身认知身认知过程意识的基础上，对其认知过程进行自我反省、自我控过程意识的基础上，对其认知过程进行自我反省、自我控制与自我调节。简而言之，元认知就是对自己认知过程与制与自我调节。简而言之，元认知就是对自己认知过程与结果的认知。结果的认知。包含有：包含有：（一）元认知知识：有关自我的知识

56、；有关学习材料、任务（一）元认知知识：有关自我的知识；有关学习材料、任务与目标的知识、有关方法策略的知识；上述几者交互作用与目标的知识、有关方法策略的知识；上述几者交互作用及组合结果的知识及组合结果的知识（二）元认知体验：元认知过程；元认知的情感体验（二）元认知体验：元认知过程；元认知的情感体验（三）元认知监控：执行控制；结果反思（三）元认知监控：执行控制；结果反思上述三者相互联系，有时界限不清，它们共同构成了元认知上述三者相互联系，有时界限不清，它们共同构成了元认知能力能力40岗前培训教育心理学二、学习策略的涵义及其构成二、学习策略的涵义及其构成（一）学习策略的涵义（一）学习策略的涵义1 1

57、，几种不同的理解，几种不同的理解2 2，对学习策略的综合的理解：，对学习策略的综合的理解：学习策略是学习者为有效地达到学习目标，在认知与元认知学习策略是学习者为有效地达到学习目标，在认知与元认知的基础上对学习方法和学习心态的选择与调控的基础上对学习方法和学习心态的选择与调控（二）学习策略的构成（二）学习策略的构成1 1，认知，认知2 2，学习方法和学习心态的选择，学习方法和学习心态的选择3 3，元认知，元认知4 4，学习方法和学习心态的调控，学习方法和学习心态的调控41岗前培训教育心理学学习策略的构成 学习目标、任务、要求、学习条件学习目标、任务、要求、学习条件认知认知 各种学习方法（学习技能

58、）的有效性及其使用条件和范围各种学习方法（学习技能）的有效性及其使用条件和范围 个人学习能力及其风格特点个人学习能力及其风格特点 计划制定、时间安排计划制定、时间安排选择选择 有效的方法有效的方法 适当的学习心态（情绪紧张程度、动机焦虑水平）适当的学习心态（情绪紧张程度、动机焦虑水平） 监控学习过程监控学习过程元认知元认知 自我检查计划及其执行情况自我检查计划及其执行情况 反思利弊得失反思利弊得失 情感体验过程：对认知过程的满意与不满意、紧张与松弛情感体验过程：对认知过程的满意与不满意、紧张与松弛 调整学习速度、作息时间调整学习速度、作息时间调控调控 调整学习方法调整学习方法 调整心境，控制焦

59、虑调整心境，控制焦虑 调整学习环境调整学习环境42岗前培训教育心理学第二节第二节 学习策略的训练学习策略的训练一、学习计划制定策略：落实一、学习计划制定策略：落实一、学习计划制定策略：落实一、学习计划制定策略：落实6W6W和和和和2H2HWhyWhyWhatWhatWhoWhoWhomWhomWhenWhenWhereWhereHowHowHow muchHow much43岗前培训教育心理学二、注意策略针对具体学习任务，对有意注意及其分配进行有效的调节和针对具体学习任务，对有意注意及其分配进行有效的调节和控制控制内容：每课目标列出明细表内容：每课目标列出明细表 黑板上写出关键概念和主要观点黑

60、板上写出关键概念和主要观点 提出一些将学生的注意引向重要内容的问题，或，指提出一些将学生的注意引向重要内容的问题，或，指导学生自己提问。导学生自己提问。尼科尔斯指出的十种听课坏习惯，要注意让学生避免和消除：尼科尔斯指出的十种听课坏习惯，要注意让学生避免和消除：44岗前培训教育心理学1，认为课程单调无味2，批评讲课者3，过激反应4，只听事实5，概括一切6，伪装注意7，分散注意力8，只听简单内容9，对感情词反应过激10，浪费思维速度45岗前培训教育心理学三、记忆策略训练（一）记忆编码策略（一）记忆编码策略（一）记忆编码策略（一）记忆编码策略1 1，组快，组快2 2，替换，替换3 3，联想，联想4

61、4，理解，理解5 5，记忆术：位置法；首字母缩略词法；谐音法，记忆术：位置法；首字母缩略词法；谐音法6 6，编织知识网络，编织知识网络7 7，描绘事物形象，描绘事物形象8 8，群集策略（归类法），群集策略（归类法）9 9，画内容框架图：概念图；比较图表；层级图，画内容框架图：概念图；比较图表；层级图46岗前培训教育心理学（二）记忆保持策略（二）记忆保持策略（二）记忆保持策略（二）记忆保持策略1 1，痕迹消退与复习策略，痕迹消退与复习策略及时复习；多样化复习；经常复习（见第四章）及时复习；多样化复习；经常复习（见第四章）2 2，干扰说与复习材料和复习时间的组织策略，干扰说与复习材料和复习时间的组

62、织策略分布复习；分散复习；将重要材料放在首尾进行记忆分布复习；分散复习；将重要材料放在首尾进行记忆3 3，同化说与过度学习，同化说与过度学习积极的遗忘（需要记得东西被同化好了，有些东西就不再记积极的遗忘（需要记得东西被同化好了，有些东西就不再记了），消极遗忘：该记的新知识没有同化好而遗忘了。了），消极遗忘：该记的新知识没有同化好而遗忘了。所以要巩固，采用过度学习的策略所以要巩固，采用过度学习的策略150%150%的过度学习效率的过度学习效率最高。最高。（三）回忆策略（三）回忆策略（三）回忆策略（三）回忆策略1 1，主动复述，主动复述“ “过电影过电影” ”2 2，将自己记住理解的知识讲给别人听

63、，将自己记住理解的知识讲给别人听3 3，通过自己出题和一题多解主动再现有关知识，通过自己出题和一题多解主动再现有关知识47岗前培训教育心理学四、思维的一般策略训练1 1，要看到事物的正面和反面，不要简单地拒绝或接，要看到事物的正面和反面，不要简单地拒绝或接受受2 2，要全面考虑一种情景的所有因素，从整体出发而，要全面考虑一种情景的所有因素，从整体出发而非单一角度或自我中心的角度非单一角度或自我中心的角度3 3，注意一种行为的近期后果和长远后果，注意一种行为的近期后果和长远后果4 4，弄清一种行动的真正目的，弄清一种行动的真正目的5 5，按问题的重要性排序，优先解决比较重要的问题，按问题的重要性

64、排序，优先解决比较重要的问题6 6，要想出解决问题的各种新的可能性，而不拘泥与，要想出解决问题的各种新的可能性，而不拘泥与老一套老一套7 7，要善于放弃自己的观点去考虑别人的观点，要善于放弃自己的观点去考虑别人的观点48岗前培训教育心理学五、笔记制作策略某些消极的笔记倾向需要注意 不分主次和重点非重点；记号单调不分主次和重点非重点；记号单调本教材提出以下积极有效的笔记策略：1 1，准确记录，准确记录 6 6，标明科目日期，标明科目日期 1111，分清师生思想脉络，分清师生思想脉络2 2，详略得当，详略得当 7 7，认清教师讲课风格，认清教师讲课风格 1212，警觉教师的提示，警觉教师的提示3

65、3，层次分明，层次分明 8 8，注意补漏填缺，注意补漏填缺 1313，记下教师给出的示例，记下教师给出的示例4 4，提高速度，提高速度 9 9，采用不同记号，采用不同记号 1414，善始善终，善始善终5 5，注意格式，注意格式 1010，分门别类，分门别类 1515，课后复习并改进笔记，课后复习并改进笔记49岗前培训教育心理学六、阅读策略训练（一）阅读方法训练（一）阅读方法训练（一）阅读方法训练（一）阅读方法训练 （P117P117）1 1，SQ3RSQ3R：Survey Question Read Recite Review Survey Question Read Recite Revie

66、w 2 2，PQ4RPQ4R：Preview Question Read Reflect Recite ReviewPreview Question Read Reflect Recite Review3 3，OK5ROK5R：Overview Key idea Read Record Recite Review Overview Key idea Read Record Recite Review ReflectReflect4 4，PQRSTPQRST： Preview Question Read Summarize TestPreview Question Read Summarize

67、Test（二）阅读理解训练（二）阅读理解训练（二）阅读理解训练（二）阅读理解训练1 1，明确阅读的任务和要求，明确阅读的任务和要求2 2，充分动员原有的知识背景，充分动员原有的知识背景3 3，区分阅读内容的主次而不纠缠细节，区分阅读内容的主次而不纠缠细节4 4，理解阅读内容内隐的意义，理解阅读内容内隐的意义5 5，监控阅读理解，监控阅读理解6 6，检验目标达成程度，检验目标达成程度7 7，自己提问自己解答，自己提问自己解答50岗前培训教育心理学七、解题的一般策略1 1，准确理解习题的字词语句，而不匆忙解答，准确理解习题的字词语句，而不匆忙解答2 2，整体把握题目中的各种关系，整体把握题目中的各

68、种关系3 3，理解题的整体意义后判断题型，理解题的整体意义后判断题型4 4，善于进行双向推理，善于进行双向推理5 5，克服定势，进行扩散性思维，克服定势，进行扩散性思维6 6，善于评价不同思路，选择最佳思路进行解题，善于评价不同思路，选择最佳思路进行解题7 7，解题后要对解题思路进行总结和反思，解题后要对解题思路进行总结和反思51岗前培训教育心理学八、应试策略训练1 1，统揽全卷，统揽全卷2 2，紧张适度，紧张适度3 3，量体裁衣，看花分时，量体裁衣，看花分时4 4，先易后难，先易后难5 5，简明扼要，简明扼要6 6，卷面清洁，卷面清洁7 7，“ “力求不丢一分力求不丢一分” ”（争取、尝试、

69、甚至（争取、尝试、甚至“ “乱蒙胡乱蒙胡猜猜” ”）8 8，检查修正，检查修正52岗前培训教育心理学第三节第三节 学习迁移与教学促进学习迁移与教学促进一、学习迁移的涵义、作用及其分类（一）学习迁移的涵义（一）学习迁移的涵义（一）学习迁移的涵义（一）学习迁移的涵义一种学习中习得的经验对另一种学习的影响一种学习中习得的经验对另一种学习的影响（二）学习迁移的作用（二）学习迁移的作用（二）学习迁移的作用（二）学习迁移的作用知识的学习是达到知识的学习是达到“ “应知应知” ”的目标的目标技能的学习是达到技能的学习是达到“ “应会应会” ”的目标的目标学习的迁移是达到学习的迁移是达到“ “应变应变” ”的

70、目标的目标使习得的经验得以概括化、系统化、更好地支配、调节人的使习得的经验得以概括化、系统化、更好地支配、调节人的行为，并能动地作用于客观世界。行为，并能动地作用于客观世界。学习的迁移也是促进学生心理发展的关键，是习得的知识、学习的迁移也是促进学生心理发展的关键，是习得的知识、技能与道德规范向能力与品德转化的关键。技能与道德规范向能力与品德转化的关键。53岗前培训教育心理学（三）学习迁移的分类1 1，性质上，正迁移和负迁移，性质上，正迁移和负迁移2 2，层次上，纵向迁移（垂直迁移）和横向迁移（水平迁移），层次上，纵向迁移（垂直迁移）和横向迁移（水平迁移）3 3，顺序上，顺向迁移与逆向迁移，顺序

71、上，顺向迁移与逆向迁移4 4，内容上，特殊迁移与普遍迁移，内容上，特殊迁移与普遍迁移54岗前培训教育心理学二、学习迁移的基本理论（一）形式训练说（一）形式训练说基于官能心理学：心灵有各种官能（活动形式，可以通过练基于官能心理学：心灵有各种官能（活动形式，可以通过练习增进各个官能的能力）习增进各个官能的能力）锻炼思维能力锻炼思维能力会解决各种思维问题会解决各种思维问题锻炼记忆能力锻炼记忆能力能记住各种东西能记住各种东西（二）相同要素说（二）相同要素说桑代克提出：不同的学习中存在着相同的要素，迁移才得以桑代克提出：不同的学习中存在着相同的要素，迁移才得以发生。教师要引导学生发现不同学习材料的相同要

72、素，有发生。教师要引导学生发现不同学习材料的相同要素，有利于迁移：如学习英语对学习法语的迁移利于迁移：如学习英语对学习法语的迁移（三）经验概括说（三）经验概括说贾德（贾德（C. H. JuddC. H. Judd）提出：先前的学习中获得了一般原理或对）提出：先前的学习中获得了一般原理或对经验做了概括，而这个一般原理或概括过的经验能部分或经验做了概括，而这个一般原理或概括过的经验能部分或全部应用于新的学习，就会发生迁移。教师要引导学生发全部应用于新的学习，就会发生迁移。教师要引导学生发现和应用这些原理和经验现和应用这些原理和经验（四）关系转换说（四）关系转换说格式塔学派提出：对整体（前后学习）关

73、系的顿悟，产生了格式塔学派提出：对整体（前后学习）关系的顿悟，产生了迁移；教师要引导学生领悟深层的知识与知识之间的关系迁移；教师要引导学生领悟深层的知识与知识之间的关系55岗前培训教育心理学（ 五）认知结构说奥苏贝尔（奥苏伯尔）根据自己的有意义接受学习奥苏贝尔（奥苏伯尔）根据自己的有意义接受学习理论而提出：认知结构的原有知识对新学习的影理论而提出：认知结构的原有知识对新学习的影响（迁移）。响（迁移）。学习者原有认知结构在内容和组织方面所表现出来学习者原有认知结构在内容和组织方面所表现出来的特征，称为认知结构变量，其三个变量对学习的特征，称为认知结构变量，其三个变量对学习迁移产生影响迁移产生影响

74、1 1，认知结构的概括性，认知结构的概括性2 2，认知结构的可辨别性，认知结构的可辨别性3 3，认知结构的巩固性，认知结构的巩固性56岗前培训教育心理学三、教学如何促进学习迁移（一）科学选择教学内容（一）科学选择教学内容（一）科学选择教学内容（一）科学选择教学内容应把各门学科中具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的主应把各门学科中具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的主要内容，而具有广泛迁移价值的材料，就是学科的基本概要内容，而具有广泛迁移价值的材料，就是学科的基本概念、基本原理、基本法则、基本方法及其相互间的关系，念、基本原理、基本法则、基本方法及其相互间的关系，也即布鲁纳强调的学科基本结构。也

75、即布鲁纳强调的学科基本结构。（二）合理编排教学内容（二）合理编排教学内容（二）合理编排教学内容（二）合理编排教学内容要使教材结构化、一体化、网络化要使教材结构化、一体化、网络化结构化：构成要素的科学合理的关系，体现出事物的上下、结构化：构成要素的科学合理的关系，体现出事物的上下、并列、交叉等内在关系并列、交叉等内在关系一体化：内在联系的整体，不割裂不破碎不干扰不机械重复一体化：内在联系的整体，不割裂不破碎不干扰不机械重复网络化：一体化的延伸，沟通教材各要素之间上下左右、纵网络化：一体化的延伸，沟通教材各要素之间上下左右、纵横交叉的联系。横交叉的联系。57岗前培训教育心理学（三）改进教材内容的呈

76、现方式（三）改进教材内容的呈现方式（三）改进教材内容的呈现方式（三）改进教材内容的呈现方式1 1，不断分化的原则：从一般到个别，从整体到部分，不断分化的原则：从一般到个别，从整体到部分2 2，综合贯通的原则：加强概念、原理、章节之间的横向和，综合贯通的原则：加强概念、原理、章节之间的横向和纵向的联系，让学生发现相关知识的异同和关系，概括原纵向的联系，让学生发现相关知识的异同和关系，概括原理，探讨本质，融会贯通理，探讨本质，融会贯通（四）训练学生掌握学习策略（四）训练学生掌握学习策略（四）训练学生掌握学习策略（四）训练学生掌握学习策略1 1，训练学生的学习能力，训练学生的学习能力2 2，指导和训

77、练学生掌握学习策略，指导和训练学生掌握学习策略58岗前培训教育心理学第一节 态度、道德、品德与品德心理结构一、态度概述一、态度概述（一）态度的性质（一）态度的性质态度是人通过学习形成的并带有明显情感特征的心理倾态度是人通过学习形成的并带有明显情感特征的心理倾向，是人行为反应的向，是人行为反应的“ “内部准备状态内部准备状态” ”。（二）态度的构成（二）态度的构成态度的认知成分态度的认知成分态度的情感成分态度的情感成分态度的行为倾向成分态度的行为倾向成分一般情况下它们是一致的，有时有脱节或偏离。一般情况下它们是一致的，有时有脱节或偏离。第七章第七章 品德心理与教育品德心理与教育59岗前培训教育心

78、理学（三）态度与品德的关系（三）态度与品德的关系联系：态度与品德是具有同质性的、密切相关的、联系：态度与品德是具有同质性的、密切相关的、稳定的心理特征，态度的形成与品德的构件常常稳定的心理特征，态度的形成与品德的构件常常是在同一过程中实现的，态度为品德形成奠定基是在同一过程中实现的，态度为品德形成奠定基础，品德的形成又进一步强化相应的态度。础，品德的形成又进一步强化相应的态度。区别：区别：1 1，涉及范围不同：态度的范围大，品德只涉，涉及范围不同：态度的范围大，品德只涉及社会道德规范的内容，反映在态度基础上形成及社会道德规范的内容，反映在态度基础上形成的较为稳定的、具有社会评价意义的内容。的较

79、为稳定的、具有社会评价意义的内容。2 2，在，在价值的内化程度上不同。态度价值有层次，依据价值的内化程度上不同。态度价值有层次，依据对象的不同而不同；品德是稳定的经过组织的价对象的不同而不同；品德是稳定的经过组织的价值观念并且成为人的性格特征。值观念并且成为人的性格特征。60岗前培训教育心理学n n二、品德的概念n n道德道德n n道德是一定社会调整个人与个人、个人与社会之间道德是一定社会调整个人与个人、个人与社会之间关系的行为规范的总和，道德是一种社会意识形态，关系的行为规范的总和，道德是一种社会意识形态，它主要通过社会舆论、传统习惯和人的内在信念发它主要通过社会舆论、传统习惯和人的内在信念

80、发生作用，其中人的内在信念起支撑作用。生作用，其中人的内在信念起支撑作用。n n品德品德n n品德是道德品质的简称。是社会道德现象在个人身品德是道德品质的简称。是社会道德现象在个人身上的反映，指个体根据一定的道德行为准则采取行上的反映，指个体根据一定的道德行为准则采取行动时所表现出来的稳固的心理特征，它是个性中具动时所表现出来的稳固的心理特征，它是个性中具有道德评价意义的核心部分。有道德评价意义的核心部分。61岗前培训教育心理学n n道德和品德的相互关系道德和品德的相互关系n n区别：区别：道德是社会现象，道德的产生、发展和变道德是社会现象，道德的产生、发展和变革受社会发展规律制约，不以个人的

81、意志为转移；革受社会发展规律制约，不以个人的意志为转移；品德是道德在个体身上的体现，受生活环境、生理品德是道德在个体身上的体现，受生活环境、生理心理因素等诸多条件的制约。心理因素等诸多条件的制约。道德是社会意识形道德是社会意识形态，独立于个体存在；品德是个体现象，以来个体态，独立于个体存在；品德是个体现象，以来个体存在。存在。道德是伦理学和社会学研究对象，品德是道德是伦理学和社会学研究对象，品德是教育学与心理学研究对象。教育学与心理学研究对象。n n联系：联系：个人品德是由社会道德衍生出来的，品德个人品德是由社会道德衍生出来的，品德的形成使个体在一定的社会环境中，在学校、家庭、的形成使个体在一

82、定的社会环境中，在学校、家庭、社会等因素的共同作用下，通过亲身实践形成与发社会等因素的共同作用下，通过亲身实践形成与发展起来的；展起来的； 社会道德受社会发展规律制约，个体社会道德受社会发展规律制约，个体品德又受社会道德制约，简而言之，两者发展都受品德又受社会道德制约，简而言之，两者发展都受社会发展规律制约；故而说社会发展规律制约；故而说“ “人是一切社会关系的人是一切社会关系的总和总和” ”。品德对社会道德有反作用。品德对社会道德有反作用。62岗前培训教育心理学n n三、品德的心理结构n n品德心理结构的概念n n品德的心理结构是指品德这种个体心理现象品德的心理结构是指品德这种个体心理现象的

83、组成成分，是指个体心理现象的形式、结的组成成分，是指个体心理现象的形式、结构体。构体。n n品德心理结构的观点 二分法：道德认识和道德行为二分法：道德认识和道德行为 三分法：道德认识、道德情感、道德行为三分法：道德认识、道德情感、道德行为 四分法：道德认识、道德情感、道德意志、四分法：道德认识、道德情感、道德意志、 道德行为道德行为63岗前培训教育心理学n n品德心理结构的四分法品德心理结构的四分法（一）道德认识：个体对现实社会道德关系和处理这些（一）道德认识：个体对现实社会道德关系和处理这些关系的准则、规范的认识。关系的准则、规范的认识。1 1，道德概念：对道德现象本质特征的概括反映，是个体

84、，道德概念：对道德现象本质特征的概括反映，是个体在一定的道德情境中，在已有道德表现的基础上，通在一定的道德情境中，在已有道德表现的基础上，通过有关道德知识的学习形成的。过有关道德知识的学习形成的。2 2，道德评价：是个体根据社会的、自己的道德价值观念，道德评价：是个体根据社会的、自己的道德价值观念对自己或他人的行为作出是非善恶的判断。对自己或他人的行为作出是非善恶的判断。3 3，道德信念：个体对自己所奉行的道德准则和道德观念，道德信念：个体对自己所奉行的道德准则和道德观念的确信，它是个体道德活动的理性基础。的确信，它是个体道德活动的理性基础。64岗前培训教育心理学（二）道德情感：道德情感是情感

85、的一种高级形式，（二）道德情感：道德情感是情感的一种高级形式，是个体根据一定的道德行为准则评价自己或他是个体根据一定的道德行为准则评价自己或他人的思想、行为时产生的内心体验。人的思想、行为时产生的内心体验。1 1，道德情感的内容：，道德情感的内容：是非感、责任感、义务感、事业感是非感、责任感、义务感、事业感自尊感、羞耻感、友谊感、荣誉感自尊感、羞耻感、友谊感、荣誉感集体主义情感、爱国主义情感、国际主义情感集体主义情感、爱国主义情感、国际主义情感2 2，道德情感的形式，道德情感的形式直觉的到道德情感直觉的到道德情感与具体的道德形象相联系的到道德情感与具体的道德形象相联系的到道德情感与抽象的道德理

86、论相联系的道德情感与抽象的道德理论相联系的道德情感65岗前培训教育心理学（三）道德意志：在道德行动过程中所做出的意志努力。1，产生道德动机确定行动目的阶段2，选择道德行为方式阶段3，执行道德决定阶段66岗前培训教育心理学（四）道德行为：个体在一定的道德意识、道德动机支配下（四）道德行为：个体在一定的道德意识、道德动机支配下对社会、他人乃至自身所表现出来的具体行为。对社会、他人乃至自身所表现出来的具体行为。雷斯特的道德行为四种成分雷斯特的道德行为四种成分1 1，解释情境，解释情境2 2，作出判断，作出判断3 3，道德抉择，道德抉择4 4，履行道德行动计划，履行道德行动计划道德行为的两种表现：不稳

87、定和有条件的，尚不属于个体道道德行为的两种表现：不稳定和有条件的，尚不属于个体道德品质的一部分；稳定的、无条件的，即道德习惯。道德德品质的一部分；稳定的、无条件的，即道德习惯。道德习惯是一种协调一致的几乎自动化的行为方式，一定的道习惯是一种协调一致的几乎自动化的行为方式，一定的道德情境往往会引发连锁的道德行为反应，因此，形成链好德情境往往会引发连锁的道德行为反应，因此，形成链好的道德习惯是培养道德行为的关键。的道德习惯是培养道德行为的关键。道德认识是基础，道德情感是催化剂，道德意志是保证，道道德认识是基础，道德情感是催化剂，道德意志是保证，道德行为是知、情、意的归属。德行为是知、情、意的归属。

88、品德心理结构各要素是相互联系、不可分割的整体，各要素品德心理结构各要素是相互联系、不可分割的整体，各要素缺一不可，相互滲透相互制约，没有明确的先后次序，因缺一不可，相互滲透相互制约，没有明确的先后次序，因此，个体品德形成可有多种开端，每种品德要素都可作为此，个体品德形成可有多种开端，每种品德要素都可作为道德教育的起点。道德教育的起点。67岗前培训教育心理学第二节第二节 品德形成的主要理论品德形成的主要理论n n一、道德发展阶段论n n皮亚杰和科尔伯格：n n儿童道德认知发展体现为首尾相接的若干阶段，每一阶段都是一个统一的整体，前一阶段是后一阶段的必要组成部分，个阶段的顺序是连续的，各阶段不能出

89、现逾越性的发展（不能跳过某一阶段而发展到更高的另一阶段）。68岗前培训教育心理学（一）皮亚杰的道德认知发展理论（一）皮亚杰的道德认知发展理论n n研究方法：观察法和对偶故事法研究方法：观察法和对偶故事法n n发展规律：从单纯的规则到真正意义的准则发展规律：从单纯的规则到真正意义的准则 从单方面的尊重到多方面的尊重从单方面的尊重到多方面的尊重 从约束的道德品质到合作的道德品质从约束的道德品质到合作的道德品质 从他律到自律从他律到自律n n发展阶段：发展阶段：n n自我中心主义（自我中心主义（2 25 5岁）岁）n n权威阶段（权威阶段（6 68 8岁）岁）n n可逆阶段（可逆阶段（8 81010

90、岁）岁）n n公正阶段（公正阶段（11111212岁）岁）69岗前培训教育心理学（二）柯尔伯格的道德认知发展阶段理论（二）柯尔伯格的道德认知发展阶段理论n n研究方法：两难故事研究方法：两难故事n n基本观点：道德发展是整个认知发展的一部分，儿基本观点：道德发展是整个认知发展的一部分，儿童道德成熟过程就是道德认知发展的过程。道德认童道德成熟过程就是道德认知发展的过程。道德认知是对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识，知是对是非、善恶行为准则及其执行意义的认识，并集中在道德判断上。道德判断是一个人根据道德并集中在道德判断上。道德判断是一个人根据道德原则对什么是正确的或错误的行为进行判断，即道原则

91、对什么是正确的或错误的行为进行判断，即道德评价。儿童的道德成熟首先是其道德判断上的成德评价。儿童的道德成熟首先是其道德判断上的成熟，然后是与道德判断相一致的道德行为上的成熟。熟，然后是与道德判断相一致的道德行为上的成熟。n n道德发展阶段：具有结构的差异性、不变的顺序性、道德发展阶段：具有结构的差异性、不变的顺序性、结构的整体性和层次的整合性四个基本特征。结构的整体性和层次的整合性四个基本特征。70岗前培训教育心理学n n柯尔伯格道德判断的发展的水平与阶段柯尔伯格道德判断的发展的水平与阶段1 1，前习俗水平：着眼于人物行为的具体结果以及与自身的利害，前习俗水平：着眼于人物行为的具体结果以及与自

92、身的利害关系，道德的价值判断不是决定于人及准则，而是由外在的要关系，道德的价值判断不是决定于人及准则，而是由外在的要求决定的。求决定的。 阶段一：惩罚和服从的道德定向；阶段一：惩罚和服从的道德定向； 阶段二：工具性的相对主义道德定向；阶段二：工具性的相对主义道德定向； 也称为朴素的利己主义定向阶段。也称为朴素的利己主义定向阶段。2 2，习俗水平：着眼于社会的希望和要求，较全面地关心别人的，习俗水平：着眼于社会的希望和要求，较全面地关心别人的需要，道德的价值判断在于为他人和社会尽义务，以维护社会需要，道德的价值判断在于为他人和社会尽义务，以维护社会秩序。秩序。阶段三：阶段三：“ “好孩子好孩子”

93、 ”的道德定向；的道德定向；阶段四：维护权威或秩序的道德定向阶段四：维护权威或秩序的道德定向3 3，后习俗水平：个体不仅遵守社会的行为准则，也能认识到准，后习俗水平：个体不仅遵守社会的行为准则，也能认识到准则的相对性和人为性，再考虑人类的正义和个人尊严的基础上，则的相对性和人为性，再考虑人类的正义和个人尊严的基础上，履行自己所选择的道德准则。履行自己所选择的道德准则。阶段五：社会契约的定向；阶段五：社会契约的定向；阶段六：普遍道德原则的定向，阶段六：普遍道德原则的定向， 也称为普遍的伦理原则定向也称为普遍的伦理原则定向71岗前培训教育心理学n n评价：评价：n n贡献：贡献：促进了道德现象研究

94、的科学化；促进了道德现象研究的科学化；建立建立了道德发展的阶段模型，促进了道德教育的科学化；了道德发展的阶段模型，促进了道德教育的科学化；发展了道德认知发展研究的科学方法发展了道德认知发展研究的科学方法n n局限：局限：只是揭示了道德认知方面的发展规律；只是揭示了道德认知方面的发展规律；忽视了道德情感在道德推理中的作用；忽视了道德情感在道德推理中的作用；国内一国内一般说关于社会环境社会文化在儿童道德发展中的作般说关于社会环境社会文化在儿童道德发展中的作用以及儿童道德行为的培养方面有明显的不足。用以及儿童道德行为的培养方面有明显的不足。否认儿童可能出现的道德阶段否认儿童可能出现的道德阶段“ “倒

95、退倒退” ”现象，与现现象，与现实不符合。实不符合。72岗前培训教育心理学n n二、班杜拉的社会学习品德理论n n主要观点：社会学习主要不是直接强化的操作学习，主要观点：社会学习主要不是直接强化的操作学习，而是替代强化的观察学习。儿童的学习不必经过直而是替代强化的观察学习。儿童的学习不必经过直接反应，而只需要通过观察他人在相同的社会环境接反应，而只需要通过观察他人在相同的社会环境中的行为，从他人行为获得强化的观察中进行体验中的行为，从他人行为获得强化的观察中进行体验学习。观察学习中，观察的对象称为榜样或示范者，学习。观察学习中，观察的对象称为榜样或示范者，学习的主体称为观察者。观察学习包括注意

96、过程、学习的主体称为观察者。观察学习包括注意过程、保持过程、运动复现过程和动机过程四个部分。保持过程、运动复现过程和动机过程四个部分。n n影响道德行为的因素有社会环境、文化关系、客观影响道德行为的因素有社会环境、文化关系、客观条件、榜样强化等，如果能控制这样一些因素，提条件、榜样强化等，如果能控制这样一些因素，提供良好的榜样，奖励恰当的行为，就有助于良好道供良好的榜样，奖励恰当的行为，就有助于良好道德行为的形成和发展。德行为的形成和发展。73岗前培训教育心理学n n经典实验：经典实验：n n模仿学习实验：模仿学习实验：n n模仿学习实验的理论前提：除了使学习者掌握行为反应的直接模仿学习实验的

97、理论前提：除了使学习者掌握行为反应的直接学习外，还有间接学习，即学习者在社会交往中，通过对榜样学习外，还有间接学习，即学习者在社会交往中，通过对榜样人物的示范行为进行观察，而无须予以直接强化的学习。人物的示范行为进行观察，而无须予以直接强化的学习。n n目的：测量学生的道德发展水平目的：测量学生的道德发展水平n n材料：道德判断故事材料：道德判断故事n n程序：分三个等组。一组道德判断有进步，给予强化；二程序：分三个等组。一组道德判断有进步，给予强化；二组道德判断有成人做榜样，积极强化；三组有榜样，无强化。组道德判断有成人做榜样，积极强化；三组有榜样，无强化。n n结果：二、三好于一；本书上说

98、，二组略高于三组；有的结果：二、三好于一；本书上说，二组略高于三组；有的书上说三组最好。书上说三组最好。n n结论：成人榜样起作用，而强化作用不明显。且道德判断结论：成人榜样起作用，而强化作用不明显。且道德判断不是年龄差异，而是个体差异，受榜样影响。不是年龄差异，而是个体差异，受榜样影响。74岗前培训教育心理学n n抗拒诱惑实验：抗拒诱惑实验：n n理论前提：人的道德行为也表现在能否抗拒各种外理论前提：人的道德行为也表现在能否抗拒各种外在诱惑方面，对诱惑的抗拒可通过榜样的影响加以在诱惑方面，对诱惑的抗拒可通过榜样的影响加以学习和改变。学习和改变。n n目的：抗拒诱惑可学习而得目的：抗拒诱惑可学

99、习而得n n程序：让儿童进入有玩具和字典的房间（指导语：程序：让儿童进入有玩具和字典的房间（指导语：“ “这些玩具不可以玩，但可以翻翻字典这些玩具不可以玩，但可以翻翻字典” ”）分三分三组：一是榜样奖励组（不听话玩玩具受奖）；二是组：一是榜样奖励组（不听话玩玩具受奖）；二是榜样指责组；三是控制组（不看电影）榜样指责组；三是控制组（不看电影）儿童进入儿童进入上述房间单独上述房间单独1515分钟，记录其反应分钟，记录其反应n n结果：克制时间：二三一结果：克制时间：二三一n n结论：榜样的示范有一种替代强化的作用。结论：榜样的示范有一种替代强化的作用。75岗前培训教育心理学言行一致实验言行一致实验

100、理论前提：成人把社会道德准则传递给学生有口头理论前提：成人把社会道德准则传递给学生有口头说教，在儿童面前展示自己的行动和实践两条途说教，在儿童面前展示自己的行动和实践两条途径。后者效果更为明显。径。后者效果更为明显。目的：成人言行对儿童品德影响目的：成人言行对儿童品德影响材料：游戏玩具木球材料：游戏玩具木球程序：两组儿童和成人一起玩游戏。程序：两组儿童和成人一起玩游戏。 组组1 1的成人言行一致；组二成人言行不一；的成人言行一致；组二成人言行不一；结果：组结果：组1 1获奖极少：获奖极少：1 1，这是没有欺骗遵守规则，这是没有欺骗遵守规则的正常结果；组二有的正常结果；组二有5050获奖次数。这

101、是违反规获奖次数。这是违反规则的结果。则的结果。结论：成人的言行不一使得儿童道德行为有很大改结论：成人的言行不一使得儿童道德行为有很大改变。变。76岗前培训教育心理学n n评价：评价：n n贡献：贡献：充分强调了观察学习或行为模仿在儿童道充分强调了观察学习或行为模仿在儿童道德行为形成中的主要意义；强调环境和父母的教养德行为形成中的主要意义；强调环境和父母的教养方式对儿童品德发展的影响。方式对儿童品德发展的影响。设计了较为严密的设计了较为严密的实验；实验；丰富了品德心理学理论。丰富了品德心理学理论。n n局限：局限：理论实质是行为主义的，忽视了儿童自身理论实质是行为主义的，忽视了儿童自身的认知结

102、构在观察学习中的作用。的认知结构在观察学习中的作用。忽略了儿童道忽略了儿童道德发展阶段。德发展阶段。实验室实验不能完全解释儿童道德实验室实验不能完全解释儿童道德行为与道德习惯的形成。行为与道德习惯的形成。77岗前培训教育心理学三、道德价值观辨析论三、道德价值观辨析论代表人物：拉斯、西蒙和哈明代表人物：拉斯、西蒙和哈明理论主张：价值观是人所固有的潜能（理论主张：价值观是人所固有的潜能（“ “每个人都有自己的每个人都有自己的价值观价值观” ”；“ “每个人都按他个人的价值观行事每个人都按他个人的价值观行事” ”），）， 最初，最初，儿童青少年）并不能清醒地认识到自己的价值观，这就需儿童青少年）并不

103、能清醒地认识到自己的价值观，这就需要借助情境的影响和成人的启发，对其以一定的方式加以要借助情境的影响和成人的启发，对其以一定的方式加以辨析与澄清，即促使儿童青少年对有关事件展开理性思维辨析与澄清，即促使儿童青少年对有关事件展开理性思维和情感体验，逐步澄清自己的行为模式，辨认支配这些行和情感体验，逐步澄清自己的行为模式，辨认支配这些行为模式的价值观，并根据自己所选择的价值观行事。价值为模式的价值观，并根据自己所选择的价值观行事。价值观不能直接传授，但可通过评价过程逐步澄清他们各人自观不能直接传授，但可通过评价过程逐步澄清他们各人自己的价值观。这个评价过程或澄清过程一般遵循己的价值观。这个评价过程

104、或澄清过程一般遵循7 7个步骤：个步骤：78岗前培训教育心理学1. 1.自由选择（随便自己选，没有备选项），无外力控制和权自由选择（随便自己选，没有备选项），无外力控制和权威胁迫威胁迫2. 2.从各种很多的可供选择项目中作出选择从各种很多的可供选择项目中作出选择3. 3.审慎思考这些选择及其选择的后果审慎思考这些选择及其选择的后果4. 4.评估和珍视个人的选择评估和珍视个人的选择5. 5.公诸于众，求得认可公诸于众，求得认可6. 6.根据选择行动根据选择行动7. 7.重复行动，使之成为生活方式，然后再对行动和选择之间重复行动，使之成为生活方式，然后再对行动和选择之间的关系做出检查的关系做出检查

105、整个过程有选择、评价和行动构成，最终使自己的价值观混乱整个过程有选择、评价和行动构成，最终使自己的价值观混乱状态得到评价和澄清，真正形成属于自己的价值观体系。状态得到评价和澄清，真正形成属于自己的价值观体系。基本方法：澄清问答法基本方法：澄清问答法评价：优点：层层诱导，学生主体，价值观多元性评价：优点：层层诱导，学生主体，价值观多元性 缺点：夸大学生在道德价值观上的自主定夺能力，无视价缺点：夸大学生在道德价值观上的自主定夺能力，无视价值观内容的正误标准。值观内容的正误标准。79岗前培训教育心理学第三节第三节 品德形成的基本过程与教育策略品德形成的基本过程与教育策略一、态度定势的形成一、态度定势

106、的形成态度定势是个体基于过去经验对当前事物产生的态度定势是个体基于过去经验对当前事物产生的坑底或否定的内在倾向，如赞同或反对、喜爱坑底或否定的内在倾向，如赞同或反对、喜爱与厌恶、趋向与回避等心理准备状态。与厌恶、趋向与回避等心理准备状态。前苏联心理学家施巴林斯基的前苏联心理学家施巴林斯基的“ “阿尔及利亚学校阿尔及利亚学校教育情况教育情况” ”讲演实验（在本书第一章讲演实验（在本书第一章P12P12“ “教师教师威信对教育效果的影响威信对教育效果的影响” ” 曾经引用过）曾经引用过）诱导学生对社会、集体、老师、同学形成积极的诱导学生对社会、集体、老师、同学形成积极的态度定势使学校道德教育的有机

107、环节，也是使态度定势使学校道德教育的有机环节，也是使学生接受道德教育的前提。学生接受道德教育的前提。80岗前培训教育心理学二、道德观念的确立道德观念使人们对道德活动中所产生的各种关系以及如何处理这些关系的行为准则认识的反映。道德观念确立是一个渐进过程，主要涉及两个方面：1，了解道德规范：掌握正确的道德概念，培养道德分析能力，澄清模糊的道德观念2，进行道德评价：对他人的道德评价和对自己的道德评价81岗前培训教育心理学三、道德情感的培养道德情感是伴随道德观念反映人的内在需要的一种态度体验，是推动人产生道德行为或制止不道德行为的内在动力，在品德心理结构中发挥着联系道德认识和道德行为的桥梁作用。1，通

108、过具体的道德情境培养直觉的道德情感2，通过文艺作品或先进人物培养想象的道德情感3，通过说理培养伦理的道德情感82岗前培训教育心理学四、道德信念的形成道德信念是道德活动的理性基础，使个体对自己要遵选的道德观念的确信。1，使学生获得道德行动的经验（要做）2，利用道德情感的“催化”作用（情感辅助）3，发挥教育者的言传身教作用（模仿学习）83岗前培训教育心理学五、道德意志的锻炼 培养学生抗诱惑的能力 针对不同的意志特征，培养良好的意志品质 引导学生进行意志的自我锻炼84岗前培训教育心理学六、道德行为的养成美国心理学家佩克与哈维格斯特于20世纪60年代提出的五种道德行为等级：1. 1.非道德行为型2.

109、2.自我中心行为型3. 3.依从传统惯例行为型4. 4.良心主义行为型5. 5.理性的利人主义行为型85岗前培训教育心理学7080年代美国心理学家莱斯特提出的道德行为四个过程：解释情境、作出判断、道德抉择、实施行动。（就是本书本章P164 P164 “道德行为”中提及的雷斯特；引文出自不同的地方，就弄出两个音译的人名）86岗前培训教育心理学开展道德行为的教育包括：开展道德行为的教育包括：1 1，掌握道德行为技能，掌握道德行为技能道德行为技能又称道德行为方式，是在掌握一定道道德行为技能又称道德行为方式，是在掌握一定道德行为知识的基础上，经过反复训练、长期实践德行为知识的基础上，经过反复训练、长期

110、实践而形成的相应活动方式。而形成的相应活动方式。（好心办坏事就是道德行为方式有误）（好心办坏事就是道德行为方式有误）2 2，训练道德行为习惯，训练道德行为习惯习惯是逐步养成的不需要意志努力的自动化的行为习惯是逐步养成的不需要意志努力的自动化的行为范式，与道德需要、道德倾向相联系、在掌握道范式，与道德需要、道德倾向相联系、在掌握道德行为方式的基础上经过长期练习与实践形成的。德行为方式的基础上经过长期练习与实践形成的。87岗前培训教育心理学第四节第四节 品德不良及其矫正品德不良及其矫正n n品德不良是指经常违反道德准则或犯有较严重的道德过错。一、品德不良的心理因素（一）错误的道德观念（二）迷茫的道

111、德信念（三）薄弱的道德意志（四）不良的行为习惯（五）扭曲的性格特征88岗前培训教育心理学二、品德不良的转化过程（一）醒悟阶段 通过1，外在的关心和说教诱导 2，品德不良者的自我认识提高（二）转变阶段 有矛盾有反复，坚持矫正，使之进入 良性循环（三）自新阶段 全新面貌参与社会生活，品德不良的 言行极少或不出现反复，新的道德品质 在新的环境下步入稳定发展阶段。89岗前培训教育心理学三、品德矫正的心理策略三、品德矫正的心理策略（一）过矫正（一）过矫正 要求不良行为者通过自身的努力消除不良行为所造成的后要求不良行为者通过自身的努力消除不良行为所造成的后果，恢复并改善原有的状况，同时还要进行适当的练习。

112、果，恢复并改善原有的状况，同时还要进行适当的练习。（二）防范协议（二）防范协议以书面形式在教育者与受教育者之间建立实施和监督以书面形式在教育者与受教育者之间建立实施和监督关系的矫正不良行为的方法，缔结条约，双方严格遵守，关系的矫正不良行为的方法，缔结条约，双方严格遵守，有效控制受教育者的行为。有效控制受教育者的行为。（三）强化暂停（三）强化暂停在一段特定时间内对个体暂时不予强化，或者把个体在一段特定时间内对个体暂时不予强化，或者把个体暂时与特定的强化环境相隔离，从而抑制不良行为的发生暂时与特定的强化环境相隔离，从而抑制不良行为的发生或降低其发生的频率。或降低其发生的频率。（四）表征性奖励（四）

113、表征性奖励 （代币制）（代币制）通过编制一套表征性奖励系统（代币）来奖励不良行通过编制一套表征性奖励系统（代币）来奖励不良行为者在矫正过程中的良好行为反应。为者在矫正过程中的良好行为反应。（五）榜样示范（五）榜样示范正面的榜样示范和正面的榜样示范和“ “失足者失足者” ”转化的转化的“ “现身说法现身说法” ”。90岗前培训教育心理学第八章第八章 大学生的自我意识与自我教育大学生的自我意识与自我教育第一节 自我意识的涵义与结构一一 自我意识的涵义自我意识的涵义自我意识是指一个人对自己各种身心状况以及自己和周围关自我意识是指一个人对自己各种身心状况以及自己和周围关系的一种认识，也是人认识自己和对

114、待自己的统一。系的一种认识，也是人认识自己和对待自己的统一。二二 自我意识的结构自我意识的结构从形式上看有（一）自我认识、自我体验和自我调控从形式上看有（一）自我认识、自我体验和自我调控从内容上看（二）生理自我、社会自我和心理自我从内容上看（二）生理自我、社会自我和心理自我从自我观念上看（三）现实自我、理想自我和投射自我；从自我观念上看（三）现实自我、理想自我和投射自我；（三者很难达到一致，过分了容易产生心理问题）（三者很难达到一致，过分了容易产生心理问题）91岗前培训教育心理学第二节第二节 大学生自我意识的发展大学生自我意识的发展一 个体自我意识的发生和发展需要20年左右时间，是在社会交往过

115、程中，随着语言和思维的发展而发展起来的（一）自我中心期（03岁）（二）客观化时期（3青春期）（三）主观化时期（青春期成年）92岗前培训教育心理学二二 大学生自我意识的发展过程大学生自我意识的发展过程（一）大学生自我意识的分化（一）大学生自我意识的分化理想自我（主体我理想自我（主体我I I）和现实自我（客观我）和现实自我（客观我MeMe）保持一定的平衡）保持一定的平衡MeMe占优势，虚荣心的问题；在乎别人评价占优势，虚荣心的问题；在乎别人评价I I占优势，自卑感的问题占优势，自卑感的问题n n讨论：讨论：1 1，主体，主体“ “我我” ”与客体与客体“ “我我” ”：美国心理学家：美国心理学家W

116、W詹姆斯将自我划分为主体詹姆斯将自我划分为主体“ “我我” ”（I I）与客体）与客体“ “我我” ”（meme）。）。主体主体主体主体“ “我我我我” ”是指对自己活动的观察者，而是指对自己活动的观察者，而客体客体客体客体“ “我我我我” ”则是这个观察过程中被观察的对象。人们对自己的认知过程实际上就则是这个观察过程中被观察的对象。人们对自己的认知过程实际上就是主体是主体“ “我我” ”对客体对客体“ “我我” ”的反映过程。你描述中的的反映过程。你描述中的“ “我认为我认为” ”就是主体就是主体“ “我我” ”，而，而“ “我是我是” ”，“ “我喜欢我喜欢” ”，“ “我不喜欢我不喜欢”

117、 ”，“ “我将要我将要” ”这些这些“ “我我” ”都是客体都是客体“ “我我” ”。2 2，主观，主观“ “我我” ”与客观与客观“ “我我” ”：主观我是自己所认识和评价的我；客观我是他人：主观我是自己所认识和评价的我；客观我是他人所认识和评价的我。自我评价与他人评价之间的矛盾是任何人都有可能碰到所认识和评价的我。自我评价与他人评价之间的矛盾是任何人都有可能碰到的。的。3 3，主观我与客观我：英语中的，主观我与客观我：英语中的I I与与MeMe能很好地区分这一含义，前者是主观我，用能很好地区分这一含义，前者是主观我，用来表示我是什么，我做什么；后者作宾语使用，表示怎样看待我，给我什么。来

118、表示我是什么，我做什么；后者作宾语使用，表示怎样看待我，给我什么。主观我是一个人对社会情境做出的反应，是自我中积极主动的一面。主观自主观我是一个人对社会情境做出的反应，是自我中积极主动的一面。主观自我与客观自我应该是统一的，这种统一是个人对客体的认识与个人愿望的统我与客观自我应该是统一的，这种统一是个人对客体的认识与个人愿望的统一，是个人与社会的统一，是一，是个人与社会的统一，是“ “自我同一性自我同一性” ”的形成，更是良好的自我意识的形成，更是良好的自我意识的标志。但是，由于自我的结构是多种多样的，每个所处的社会环境存在着的标志。但是，由于自我的结构是多种多样的，每个所处的社会环境存在着很

119、大的差异，主观我与客观我并不总是存在着统一。很大的差异，主观我与客观我并不总是存在着统一。 93岗前培训教育心理学（二）大学生自我意识的矛盾冲突与自我探究I和Me的矛盾冲突；自我评价的矛盾冲突1. 1.以学习成才为中心的自我探究2. 2.以交往活动为中心的自我探究3. 3.以个人未来的前途与发展为中心的自我探究4. 4.以自我的社会价值为中心的自我探究94岗前培训教育心理学（三）大学生自我意识的统一（三）大学生自我意识的统一理想自我与现实自我的统一理想自我与现实自我的统一自我认识自我体验自我调控的统一自我认识自我体验自我调控的统一自我与外部世界的统一（客观环境、教育社会发展）自我与外部世界的统

120、一（客观环境、教育社会发展）获得这种统一的途经：坚持理想自我的标准，改善现实自我；获得这种统一的途经：坚持理想自我的标准，改善现实自我；修正理想自我的标准，改善现实自我；放弃理想自我的标修正理想自我的标准，改善现实自我；放弃理想自我的标准，迁就现实自我。准，迁就现实自我。三种类型的统一：三种类型的统一：自我肯定型；特点：自我肯定型；特点： （来自前两种途经）（来自前两种途经）自我否定型：特点：自我否定型：特点： 来自后一种途径来自后一种途径自我矛盾型：特点：还在矛盾中自我矛盾型：特点：还在矛盾中表现为自我认识、自我体验、自我调控缺乏稳定性和确定性表现为自我认识、自我体验、自我调控缺乏稳定性和确

121、定性自我扩张型：特点：盲目自大；消极有危害自我扩张型：特点：盲目自大；消极有危害自我萎缩型：特点：极端自卑；也有危害自我萎缩型：特点：极端自卑；也有危害95岗前培训教育心理学（四）自我意识的转化与稳定经过自我意识的再统一，大学生自我意识发生了重大变化一般而言，一年级具有一定的依赖性和盲目性；二三年级理想成分较多，容易想入非非；三年级后沉着稳定了。大学生的自我意识正处在矛盾、统一、转化并日趋稳定的阶段。96岗前培训教育心理学三 大学生自我意识的发展特点（一）大学生自我意识发展的总趋势1. 1.总体发展水平较高，自我评价和他人对自己的评价比较一致。自我认识、自我体验和自我调节基本协调统一，同步发展

122、2. 2.随年级上升，大三是转折期3. 3.有明显的时代特点其他消极面：也有矛盾97岗前培训教育心理学（二）大学生自我意识发展的主要特点（二）大学生自我意识发展的主要特点1. 1.大学生十分关心自己的发展，自我设计的愿望大学生十分关心自己的发展，自我设计的愿望强烈强烈2. 2.大学生自我评价能力在不断提高，自我评价较大学生自我评价能力在不断提高，自我评价较符合实际符合实际3. 3.大学生自我体验丰富、深刻而又复杂，容易波大学生自我体验丰富、深刻而又复杂，容易波动动4. 4.大学生自我控制的能力有很大提高，其自觉性、大学生自我控制的能力有很大提高，其自觉性、坚持性独立性和稳定性得到显著发展坚持性

123、独立性和稳定性得到显著发展98岗前培训教育心理学四 大学生自我意识发展的障碍（一）过度的自我接受与自我拒绝（二）过强的自尊心与过重的自卑感（三）自我中心与从众心理（四）过分的独立意识与逆反心理99岗前培训教育心理学第三节第三节 大学生的自我教育大学生的自我教育一 全面认识自我（一）通过认识他人和与他人的比较来认识自我（二）从他人对自己的态度中认识和评价自我（三）通过自我比较来认识自我（四）通过自己的活动表现和成果来认识自我（五）通过自我反省来认识自我100岗前培训教育心理学二 积极悦纳自我（一）积极评价自我（二）正确对待挫折和失败三 努力完善自我（一）树立正确的理想自我（二）努力提高现实自我1

124、01岗前培训教育心理学第九章第九章 大学生群体心理与人际调适大学生群体心理与人际调适第一节 群体心理一一 群体概述群体概述（一）群体的概念和特点（一）群体的概念和特点概念：概念：群体也可以称为团体和共同体群体也可以称为团体和共同体(community)(community)，是指人们为了一定，是指人们为了一定的共同目标，以某种方式组织到一起，产生相互作用的、由的共同目标，以某种方式组织到一起，产生相互作用的、由两人或两人以上组和的人群结构。两人或两人以上组和的人群结构。特点：特点：共同的目标和规范共同的目标和规范特定的组织机构特定的组织机构成员间有相互作用和情感联系成员间有相互作用和情感联系1

125、02岗前培训教育心理学（二）正式群体和非正式群体正式群体：根据成员编制、章程或其他文件而建立起来的群体非正式群体：在心理相容的基础上产生的群体，没有固定形式和条文的限制，志同道合是非正式群体成员所追求的目标正式群体中会有非正式群体；彼此会有积极或消极影响103岗前培训教育心理学（三）体与群体的关系1. 1.群体对个体的制约2. 2.个体对群体的影响3. 3.群体赋予个体以新的特征104岗前培训教育心理学二二 社会助长作用与社会懈怠作用社会助长作用与社会懈怠作用1 1，社会助长作用，社会助长作用由于别人在场或与别人一起活动所带来的行为效率由于别人在场或与别人一起活动所带来的行为效率提高的现象。提

126、高的现象。特利普里特（特利普里特（18981898年）的研究：单独骑行；有人伴年）的研究：单独骑行；有人伴跑骑行；与他人骑车竞赛。跑骑行；与他人骑车竞赛。2525英里英里2 2，社会懈怠作用，社会懈怠作用由于别人在场或与别人一起活动所带来的行为效率由于别人在场或与别人一起活动所带来的行为效率下降的现象下降的现象达谢尔（达谢尔（19301930年）的研究：年）的研究：独自拉或多人拉；人越多，每个人贡献的拉力就越独自拉或多人拉；人越多，每个人贡献的拉力就越小小105岗前培训教育心理学（二）社会助长与社会懈怠的影响因素（二）社会助长与社会懈怠的影响因素1 1，活动性质及个人优势的影响，活动性质及个人

127、优势的影响1 1）活动的难度：难度越增加，助长作用越下降直至懈怠作用）活动的难度：难度越增加，助长作用越下降直至懈怠作用2 2）个人优势效应）个人优势效应个人对活动越有优势，别人在场懈怠作用越下降直至产生助长作用个人对活动越有优势，别人在场懈怠作用越下降直至产生助长作用2 2，被评价意识的影响，被评价意识的影响成就动机的支配，他人在场增加了个体的被评价意识，这是符合社成就动机的支配，他人在场增加了个体的被评价意识，这是符合社会比较理论的，而社会比较理论的结果将直接作用于自我效能感。会比较理论的，而社会比较理论的结果将直接作用于自我效能感。如果他人在场能强化自我效能感，尤其能展现出个人的优势和特

128、如果他人在场能强化自我效能感，尤其能展现出个人的优势和特长，则会出现长，则会出现“ “观众效应观众效应” ”等一系列社会助长作用；而他人在场等一系列社会助长作用；而他人在场所产生的被评价意识使自我效能感收到威胁，这是强烈的成就动所产生的被评价意识使自我效能感收到威胁，这是强烈的成就动机就会变为焦虑情绪，最终导致社会干扰（产生社会懈怠作用）。机就会变为焦虑情绪，最终导致社会干扰（产生社会懈怠作用）。焦虑情绪越强烈，干扰作用就越大，耶尔克斯焦虑情绪越强烈，干扰作用就越大，耶尔克斯道德逊（耶克斯道德逊（耶克斯多德逊）定律证明了这一点。多德逊）定律证明了这一点。 （就是喝彩和喝倒彩或起哄的效应啦）（就

129、是喝彩和喝倒彩或起哄的效应啦）3 3，责任意识的影响，责任意识的影响责权利分明，就产生社会助长作用，表现出众人拾柴火焰高的现象。责权利分明，就产生社会助长作用，表现出众人拾柴火焰高的现象。否则，就产生社会懈怠作用，表现出龙多旱人多乱鸡多不下蛋；一否则，就产生社会懈怠作用，表现出龙多旱人多乱鸡多不下蛋；一个和尚挑水吃，两个和尚抬水吃，三个和尚没水吃的现象。个和尚挑水吃，两个和尚抬水吃，三个和尚没水吃的现象。106岗前培训教育心理学三三 去个性化去个性化（一）什么是去个性化（一）什么是去个性化在群体作用下，个人的自我约束减轻，责任感意识下降，而在群体作用下，个人的自我约束减轻，责任感意识下降，而产

130、生单独活动时不会出现的行为。如学生起哄，球迷闹事、产生单独活动时不会出现的行为。如学生起哄，球迷闹事、团伙斗殴、遇到别人的紧急事件和大家一起冷漠旁观。去团伙斗殴、遇到别人的紧急事件和大家一起冷漠旁观。去个性化常以消极形式或消极和破坏行为多见。个性化常以消极形式或消极和破坏行为多见。（没有自己作为自己个人的感觉啦）（没有自己作为自己个人的感觉啦）费斯廷格（费斯廷格（19521952年）年）高分辨组：该组在课堂批评父母，相当于光天化日之下高分辨组：该组在课堂批评父母，相当于光天化日之下低分辨组：该组在昏暗教室，再套个头袋低分辨组：该组在昏暗教室，再套个头袋后者对父母的批评较多较为激烈后者对父母的批

131、评较多较为激烈后来的实验验证了费斯廷格的结论后来的实验验证了费斯廷格的结论现场实验也证实，城市人口密集地区比人口稀疏地区的去个现场实验也证实，城市人口密集地区比人口稀疏地区的去个性化程度高。性化程度高。群体成员越多，去个性化程度就越高；程度越高，成员行为群体成员越多，去个性化程度就越高；程度越高，成员行为就越自由，越不加约束，所造成的破坏性越大。就越自由，越不加约束，所造成的破坏性越大。107岗前培训教育心理学（二）去个性化产生的原因1. 1.匿名性2. 2.责任分散3. 3.自我意识（自我意识越清晰，水平越高，个人责任感越强，评价能力越好，越能作出正确的自我抉择）108岗前培训教育心理学四四

132、 群体极化与群体思维群体极化与群体思维（一）群体极化及其产生的原因（一）群体极化及其产生的原因1 1，什么是群体极化，什么是群体极化 群体成员的共同活动，使群体中原已存在的某种态度和倾群体成员的共同活动，使群体中原已存在的某种态度和倾向性得以加强，并上升到占据支配性地位的现象向性得以加强，并上升到占据支配性地位的现象 （莫斯科维西，（莫斯科维西，19691969）2 2，群体极化的两种倾向，群体极化的两种倾向 1 1）冒险偏移）冒险偏移 2 2）谨慎偏移）谨慎偏移3 3，群体极化的原因，群体极化的原因 1 1）信息互动（就是信息交流）信息互动（就是信息交流） 2 2）群体规范（有形无形的规范）

133、群体规范（有形无形的规范）109岗前培训教育心理学（二）群体思维（二）群体思维1 1，什么是群体思维，什么是群体思维 具有高凝聚力的群体进行决策时，为了保持意见一致，使具有高凝聚力的群体进行决策时，为了保持意见一致，使不同意见和评价受到压制的现象。不同意见和评价受到压制的现象。 （詹尼斯，（詹尼斯，7070年代）年代）2 2，群体思维的防止（好像不在考试范围），群体思维的防止（好像不在考试范围） 1 1）使群体成员了解群体思维现象及其产生原因与后果）使群体成员了解群体思维现象及其产生原因与后果 2 2）领导要保持公正，不要偏向任何立场）领导要保持公正，不要偏向任何立场 3 3）领导要引导每一位

134、成员对群体意见进行批评和评价，）领导要引导每一位成员对群体意见进行批评和评价，鼓励提出反对意见和怀疑鼓励提出反对意见和怀疑 4 4）安排专门挑刺的人，挑刺）安排专门挑刺的人，挑刺 5 5）分组；）分组；6 6）想像对手会怎样应对自己群体的决策；）想像对手会怎样应对自己群体的决策；7 7）再开全体会议；再开全体会议；8 8）外部专家咨询；）外部专家咨询；9 9）其他外部咨询；）其他外部咨询； 1010）再分组表决，最后大家表决形成群体决策。）再分组表决，最后大家表决形成群体决策。110岗前培训教育心理学五 从众与服从（一）从众及其影响因素1，什么是从众 人们在真实或臆想的群体压力下，放弃自己的意

135、见而采取与多数人相符行为的现象。（随大流，人云亦云） 真从众和假从众（阿希，1956）7人；只有1个是被试，其余都是助手：情境模糊更易从众；若有两个被试，会减少从众；111岗前培训教育心理学2 2，从众的影响因素，从众的影响因素1 1）群体规模）群体规模2 2）群体凝聚力）群体凝聚力3 3）个人在群体中的地位）个人在群体中的地位4 4）群体中其他成员的影响）群体中其他成员的影响( (有其他唱反调的人，从众就会减少啦有其他唱反调的人，从众就会减少啦) )5 5）主体认知：）主体认知： A A：自己的看法和大家的看法差别不大，容易从众：自己的看法和大家的看法差别不大，容易从众 B B：自己的看法和

136、大家的看法差别过大，那就要怀疑是不是他们都搞错了，：自己的看法和大家的看法差别过大，那就要怀疑是不是他们都搞错了，所以不容易从众所以不容易从众 C C：自己的看法和大家的看法差别不大也不小，最容易从众：自己的看法和大家的看法差别不大也不小，最容易从众 D D：非自我价值卷入（就是没有自我价值卷入；从众后不牵涉对自己的个人价：非自我价值卷入（就是没有自我价值卷入；从众后不牵涉对自己的个人价值或自尊、能力评价等等的影响），容易从众值或自尊、能力评价等等的影响），容易从众( (大家都说某某不漂亮，和大家都说某某不漂亮，和自己没有关系，就容易跟着说）自己没有关系，就容易跟着说） E E：高度自我价值卷

137、入：高度自我价值卷入( (从众后牵涉到对自己的个人价值或自尊、能力从众后牵涉到对自己的个人价值或自尊、能力评价评价等等的影响等等的影响) )，就不容易从众，就不容易从众( (大家都说你自己的女朋友不漂亮，你还会大家都说你自己的女朋友不漂亮，你还会跟着说吗？跟着说吗？) ) 就就D D和和E E姑且做此理解姑且做此理解6 6）个性特征：智力、性格、社会赞誉需要、心理健康等）个性特征：智力、性格、社会赞誉需要、心理健康等 智力低；懦弱者；需要赞誉的人；高焦虑者；容易智力低；懦弱者；需要赞誉的人；高焦虑者；容易112岗前培训教育心理学（二）服从及其意义（二）服从及其意义1 1，什么是服从，什么是服从

138、个体在外界压力下，对群体要求、规范和他人意愿个体在外界压力下，对群体要求、规范和他人意愿所产生的相符行为。服从是在外界压力下被迫发所产生的相符行为。服从是在外界压力下被迫发生的。两种：对有组织的群体归法的服从：如遵生的。两种：对有组织的群体归法的服从：如遵纪守法；对权威人物命令指示的服从：如一切行纪守法；对权威人物命令指示的服从：如一切行动听指挥动听指挥2 2，服从与从众，服从与从众 都是在外界压力下产生的相符行为。都是在外界压力下产生的相符行为。 服从是必须的，不考虑个人意愿服从是必须的，不考虑个人意愿 从众允许个人意愿作主从众允许个人意愿作主3 3，服从的意义，服从的意义大多数都是有积极社

139、会意义的；但有的消极意义也大多数都是有积极社会意义的；但有的消极意义也很严重。很严重。113岗前培训教育心理学六 模仿与感染（一）模仿及其影响因素（一）模仿及其影响因素1 1，什么是模仿，什么是模仿个体在没有外界控制的条件下，仿效并产生与他人相类似的一种行为。个体在没有外界控制的条件下，仿效并产生与他人相类似的一种行为。2 2，影响模仿的因素，影响模仿的因素1 1）本能倾向）本能倾向2 2）榜样效应）榜样效应3 3）相似性）相似性（二）感染及其影响因素（二）感染及其影响因素1 1，什么是感染，什么是感染感染是通过言语、表情、动作及其他方式引起他人相同情绪和行为的一感染是通过言语、表情、动作及其

140、他方式引起他人相同情绪和行为的一种方式。感染以情绪情感为前提种方式。感染以情绪情感为前提2 2，感染的影响因素，感染的影响因素1 1）双方的相似性）双方的相似性2 2）情绪互动）情绪互动3 3）被感染者的自我意识水平；高意味着自我控制）被感染者的自我意识水平；高意味着自我控制4 4）群体的性质）群体的性质 大型开放性集会容易发生大型开放性集会容易发生114岗前培训教育心理学七七 集体舆论和规范集体舆论和规范（一）集体舆论（一）集体舆论在集体中占优势的言论和意见。在集体中占优势的言论和意见。集体内部的约束力集体内部的约束力集体的个性化集体的个性化（二）集体规范（二）集体规范集体所确立的行为标准与

141、准则集体所确立的行为标准与准则维系集体作用维系集体作用统一认识统一认识115岗前培训教育心理学八 集体凝聚力（一）什么是集体凝聚力 集体对成员的吸引力以及成员之间相互作用而形成的力量汇合。表现在认同感、归属感与力量感。（二）集体凝聚力的培养1，目标整合 2，心理相容3，积极开展活动116岗前培训教育心理学第二节第二节 大学生人际关系调适大学生人际关系调适一一 人际关系的概念人际关系的概念（一）人际关系的定义（一）人际关系的定义人际关系就是人们在交往过程中所形成的心理关系。人际关系就是人们在交往过程中所形成的心理关系。（二）人际关系的成分（二）人际关系的成分1 1，认知，认知2 2，情感，情感

142、交往双方在情感需要方面的满足程度就是交往双方在情感需要方面的满足程度就是所谓的心理距离，这也是人际关系的关键。所谓的心理距离，这也是人际关系的关键。3 3，行为，行为117岗前培训教育心理学（三）人际关系的结构静态结构指人际关系的存在状况动态结构指人际关系的变化状况（四）学校人际关系的特点1，教育目标的制约性2，人际关系的道德评价3，人际关系的文化蕴含118岗前培训教育心理学二 学校人际关系的影响因素（一）人际交往因素及大学生交往的特点1，人际交往因素1）交往目的 满足交往需要。分为包容的需要，控制的需要和情感的需要2）交往工具语言符号系统和非语言符号系统3）交往情境客观情境（空间及空间布置）

143、和心理情境（心态和动机）119岗前培训教育心理学2，大学生交往的特点1）交往愿望的迫切性2）交往内容的丰富性3）交往观念的自主性4）交往系统的开放性（二）人际吸引的因素1，相似吸引2，互补吸引3，仪表吸引4，人格吸引120岗前培训教育心理学三 人际关系状态与人际关系发展阶段（一）人际关系的状态1，零接触状态2，关注状态3，直接接触1）轻度卷入（熟人）2）中度卷入（朋友）3）深度卷入（知心朋友）121岗前培训教育心理学（二）人际关系的发展阶段1，定向阶段2，情感探索阶段3，情感交流阶段4，稳定交往阶段122岗前培训教育心理学四四 高校中的人际关系高校中的人际关系（一）高校中师生之间的关系（一）高

144、校中师生之间的关系1 1，正式交往与非正式交往，正式交往与非正式交往2 2，单向、双向和多向交往关系，单向、双向和多向交往关系（二）高校中学生之间的关系（二）高校中学生之间的关系1 1，学生关系的类型，学生关系的类型1 1）友好型）友好型2 2）冲突型）冲突型3 3）疏离型）疏离型2 2，学生之间的亲密与排斥，学生之间的亲密与排斥1 1）亲密关系：友谊、亲密和爱情关系）亲密关系：友谊、亲密和爱情关系2 2）学生之间的人际排斥）学生之间的人际排斥 主要因为人格特点主要因为人格特点123岗前培训教育心理学五 人际交往的基本原则（一）交互性原则（二）社会交换原则 霍曼斯认为，人际交往本质上是社会交换

145、过程，就看你交换的是什么啦（三）自我价值保护原则（四）情境控制原则124岗前培训教育心理学六 良好人际关系的建立与维护（一）良好人际关系的建立（一）良好人际关系的建立1 1，建立良好的第一印象，建立良好的第一印象2 2，主动交往，主动交往3 3，移情，移情 人们情感的相互联系，包括相互理解、同情、共感人们情感的相互联系，包括相互理解、同情、共感等等（二）良好人际关系的维护（二）良好人际关系的维护1 1，避免争论，避免争论2 2，不要直接批评、责怪和抱怨他人，不要直接批评、责怪和抱怨他人3 3，勇于承认自己的错误，勇于承认自己的错误4 4，学会批评，学会批评卡内基：称赞和感谢开始；先提自己的错误

146、；用暗示的方式卡内基：称赞和感谢开始；先提自己的错误；用暗示的方式提醒别人注意他的错误；领导者应以启发而不是命令来提提醒别人注意他的错误；领导者应以启发而不是命令来提醒别人的错误；给别人保留面子醒别人的错误；给别人保留面子125岗前培训教育心理学第十章第十章 大学生心理健康与心理健康教育大学生心理健康与心理健康教育第一节 心理健康研究的对象一 现代人的健康观WHO1948年WHO1989年生理、心理、社会适应与道德健康的完美整合以生理健康为基础，发展心理健康与良好的社会适应，道德健康是整体健康的统帅126岗前培训教育心理学n n国内常使用国际上的最初提法：国内常使用国际上的最初提法：n n 1

147、9471947年世界卫生组织（年世界卫生组织（WHOWHO）在成立宪章中提）在成立宪章中提出：出：n n (1946(1946年，世界卫生组织在年，世界卫生组织在世界卫生组织宣言世界卫生组织宣言中提出：中提出：n n 19461946年年6 6月月1919日在纽约召开的国际卫生大会上通日在纽约召开的国际卫生大会上通过，过，6161个国家代表签字，作为个国家代表签字，作为WHO21000WHO21000号正式号正式提案，提案，19771977年年5 5月月2121号正式生效号正式生效) ) n n 健康乃是一种身体的、心理的和社会适应健康乃是一种身体的、心理的和社会适应健康乃是一种身体的、心理的

148、和社会适应健康乃是一种身体的、心理的和社会适应的建全状态的建全状态的建全状态的建全状态, , 而不只是没有疾病或虚弱现象。而不只是没有疾病或虚弱现象。而不只是没有疾病或虚弱现象。而不只是没有疾病或虚弱现象。127岗前培训教育心理学n n（从世界卫生组织网站上下载的原文如下）（从世界卫生组织网站上下载的原文如下）（从世界卫生组织网站上下载的原文如下）（从世界卫生组织网站上下载的原文如下）n n本组织法是由一九四六年六月十九日至本组织法是由一九四六年六月十九日至七月二十二日在纽约召开的国际卫生会议通过的，七月二十二日在纽约召开的国际卫生会议通过的，六十一个国家代表于一九四六年七月二十二日签六十一个

149、国家代表于一九四六年七月二十二日签署署( (世界卫生组织正式记录世界卫生组织正式记录第第2 2 号第号第100 100 页页) )，并于一九四八年四月七日生效。第二十六届、第并于一九四八年四月七日生效。第二十六届、第二十九届、第三十九届和第五十一届世界卫生大二十九届、第三十九届和第五十一届世界卫生大会通过的修正案会通过的修正案(WHA26.37 (WHA26.37 、WHA29.38WHA29.38、WHA39.6 WHA39.6 及及WHA51.23 WHA51.23 号决议号决议) ) 分别于一九七七分别于一九七七年二月三日、一九八四年一月二十日、一九九四年二月三日、一九八四年一月二十日、

150、一九九四年七月十一日和二年七月十一日和二OO OO 五年九月十一日生效，并五年九月十一日生效，并编到本文本中。编到本文本中。128岗前培训教育心理学129岗前培训教育心理学Health is a state of complete physical, mental and social well-being and not merely absence of disease or infirmity.健康不仅为疾病或羸弱之消除，而系体格，健康不仅为疾病或羸弱之消除，而系体格，精神与社会之完全健康状态。精神与社会之完全健康状态。130岗前培训教育心理学二二 心理健康的一般标准与模式心理健康的一般

151、标准与模式（一）心理健康的标准（一）心理健康的标准n n错综复杂，人言人殊错综复杂，人言人殊n n少则少则5 5、6 6条，多则条，多则7575条条n n世界心理卫生大会世界心理卫生大会19461946：略：略n nWHOWHO的心理健康的标志为：的心理健康的标志为：n n 1 1，身体、智力、情绪十分调和；，身体、智力、情绪十分调和；n n2 2，适应环境，人际关系中彼此能谦让；，适应环境，人际关系中彼此能谦让；n n3 3，有幸福感；，有幸福感；n n4 4，在工作和职业中、能充分发挥自己的能力，过，在工作和职业中、能充分发挥自己的能力，过有效率的生活。有效率的生活。131岗前培训教育心理

152、学（二）心理健康的模式（二）心理健康的模式n n1 1，美国人本主义心理学的代表人物马斯洛（，美国人本主义心理学的代表人物马斯洛（Maslow, A. Maslow, A. H.H.）把心理健康等同于自我实现（）把心理健康等同于自我实现（self-actualizationself-actualization）, , 即人即人的所有潜能的充分实现和人的不断成长，这样的人就是心的所有潜能的充分实现和人的不断成长，这样的人就是心理健康的人，他们的特征就是心理健康的标准，这些特征理健康的人，他们的特征就是心理健康的标准，这些特征有：有：n n1 1）对现实的更有效的洞察力和更加适意的关系）对现实的更

153、有效的洞察力和更加适意的关系n n2 2）更能接受自我、他人与自然）更能接受自我、他人与自然n n3 3）自发性（即很少做作）、坦率、自然）自发性（即很少做作）、坦率、自然n n4 4）以问题为中心（即把注意力集中在自身以外的问题）以问题为中心（即把注意力集中在自身以外的问题n n 上，以身外问题为中心，而不是以自我为中心）上，以身外问题为中心，而不是以自我为中心）n n5 5）超然独立的需要，离群独居的需要，对于文化和环境的）超然独立的需要，离群独居的需要，对于文化和环境的独立性独立性n n6 6）自主性，自由意志，积极的行动者）自主性，自由意志，积极的行动者n n7 7）更新颖的欣赏，情绪

154、反应的丰富性）更新颖的欣赏，情绪反应的丰富性n n8 8）高峰体验（）高峰体验（peak-experiences)peak-experiences)132岗前培训教育心理学n n9) 9) 社会感情（一种与人类一体的感情，对人类怀社会感情（一种与人类一体的感情，对人类怀 n n 有很深的认同，同情和爱，真诚地愿意帮助他有很深的认同，同情和爱，真诚地愿意帮助他n n 人，就像帮助自己的兄弟一样）人，就像帮助自己的兄弟一样）n n1010）更深刻和深厚的人际关系）更深刻和深厚的人际关系n n1111）更民主的性格结构）更民主的性格结构n n1212）区分手段与目的、善与恶）区分手段与目的、善与恶n

155、 n1313）富于哲理的、善意的幽默感）富于哲理的、善意的幽默感n n1414）创造力）创造力n n1515）对文化适应的抵抗）对文化适应的抵抗n n1616）自我实现者也有个人缺陷（自负、自私、冷）自我实现者也有个人缺陷（自负、自私、冷n n 酷、发脾气等都有可能）酷、发脾气等都有可能）n n （有的材料上只提出十条）（有的材料上只提出十条）133岗前培训教育心理学2，罗杰斯“功能充分发挥者”模式1）接受一切经验2）时刻保持生活充实3）相信自己的机体4）有自由感5）具有高创造性134岗前培训教育心理学3 3，奥尔波特（，奥尔波特（G. W.AllportG. W.Allport）心理健康观）

156、心理健康观1 1）自我意识广延）自我意识广延2 2）自我与他人关系融洽）自我与他人关系融洽3 3）有情绪安全感）有情绪安全感4 4）知觉客观）知觉客观5 5）有各种技能并能专注于工作）有各种技能并能专注于工作6 6）现实的自我形象）现实的自我形象7 7）内在统一的人生观）内在统一的人生观4 4，英格里士的心理健康观，英格里士的心理健康观心理健康是一种持续的心理健康状况，当事者在那种情况下心理健康是一种持续的心理健康状况，当事者在那种情况下能做良好适应，具有生命的活力，并能充分发展其身心的能做良好适应，具有生命的活力，并能充分发展其身心的潜能，这乃是一种积极的丰富的体验（情况），（不仅仅潜能，这

157、乃是一种积极的丰富的体验（情况），（不仅仅是免于心理疾病而已）。是免于心理疾病而已）。本书观点：心理健康就是指一种高效而满意的持续的心理状本书观点：心理健康就是指一种高效而满意的持续的心理状态。心理健康是人的基本心理活动协调一致的过程，即认态。心理健康是人的基本心理活动协调一致的过程，即认识、情感、意志、行为和人格完整协调，能顺应社会，与识、情感、意志、行为和人格完整协调，能顺应社会，与社会保持同步的过程。社会保持同步的过程。 135岗前培训教育心理学三三 心理健康的特点心理健康的特点（一）心理健康的状态具有相对性（一）心理健康的状态具有相对性（二）心理健康的状态具有连续性（二）心理健康的状态

158、具有连续性（三）心理健康的状态具有可逆性（三）心理健康的状态具有可逆性（四）心理健康的状态具有动态性（四）心理健康的状态具有动态性四、大学生心理健康的标准四、大学生心理健康的标准（一）具有旺盛的求知欲和浓厚的学习兴趣（一）具有旺盛的求知欲和浓厚的学习兴趣（二）具有独立生活的能力（二）具有独立生活的能力（三）具有正确的自我意识，能悦纳自我（三）具有正确的自我意识，能悦纳自我（四）具有完整统一的人格品质（四）具有完整统一的人格品质（五）具有协调和控制情绪的能力，心境良好（五）具有协调和控制情绪的能力，心境良好（六）具有良好的适应和改造环境的能力（六）具有良好的适应和改造环境的能力（七）具有良好的人

159、际交往能力，人际关系和谐（七）具有良好的人际交往能力，人际关系和谐（八）具有符合年龄特征的心理行为（八）具有符合年龄特征的心理行为136岗前培训教育心理学第二节第二节 大学生心理健康的内容大学生心理健康的内容一一 大学生成长的特点大学生成长的特点（一）学生的生理成长特点（一）学生的生理成长特点体力脑性四方面巨大的变化体力脑性四方面巨大的变化（二）大学生心理成长特点（二）大学生心理成长特点1 1，心理发展的过渡性，心理发展的过渡性2 2，心理发展的可塑性，心理发展的可塑性3 3，心理发展的矛盾性，心理发展的矛盾性独立和依赖；理想与现实；强烈的成才意识和知识经验不足；独立和依赖；理想与现实；强烈的

160、成才意识和知识经验不足；心理闭锁和寻求理解；性生理成熟与性心理相对迟缓心理闭锁和寻求理解；性生理成熟与性心理相对迟缓4 4，大学生心理发展的不同表现，大学生心理发展的不同表现一年级是适应期；二三年级直到四年级是发展期；临近毕业一年级是适应期；二三年级直到四年级是发展期；临近毕业的成熟期，又会出现紧迫感、责任感和忧虑感。的成熟期，又会出现紧迫感、责任感和忧虑感。137岗前培训教育心理学三 大学生心理健康教育的内容（一）环境适应教育（一）环境适应教育1 1，环境与角色变化，环境与角色变化1 1）生活环境的变化）生活环境的变化2 2）学习特点的变化）学习特点的变化3 3）人际关系的变化）人际关系的变

161、化4 4）管理制度的变化）管理制度的变化2 2，适应过程中的问题，适应过程中的问题1 1）角色改变导致自我评价降低）角色改变导致自我评价降低2 2）理想与现实差异导致失望迷茫）理想与现实差异导致失望迷茫3 3）人际适应不良导致孤独压抑）人际适应不良导致孤独压抑3 3，调整心态，迎接新生活，调整心态，迎接新生活1 1）尽快提高生活自理能力）尽快提高生活自理能力2 2）摸索适应大学的学习方法）摸索适应大学的学习方法3 3）重新确立正确的自我形象）重新确立正确的自我形象4 4）学习掌握人际沟通的技巧）学习掌握人际沟通的技巧5 5）确定新的奋斗目标）确定新的奋斗目标138岗前培训教育心理学（二）智力发

162、展教育（二）智力发展教育1 1，大学生学习心理障碍，大学生学习心理障碍动机、认知（记忆与思维）、注意动机、认知（记忆与思维）、注意2 2，大学生学习指导，大学生学习指导确立正确的学习动机；激发学习兴趣；掌握有效的学习方法；培养创造性确立正确的学习动机；激发学习兴趣；掌握有效的学习方法；培养创造性思维；科学用脑劳逸结合；注意考试心理卫生思维；科学用脑劳逸结合；注意考试心理卫生（三）大学生人际交往和谐教育（三）大学生人际交往和谐教育1 1，大学生人际交往的心理因素，大学生人际交往的心理因素1 1）认知障碍：晕轮效应（光环效应）；首因效应；近因效应；刻板效应）认知障碍：晕轮效应（光环效应）；首因效应

163、；近因效应；刻板效应（成见）；透射效应；从众效应（成见）；透射效应；从众效应2 2）情绪障碍）情绪障碍3 3）人格缺陷）人格缺陷4 4）能力因素（人际交往的能力）能力因素（人际交往的能力）2 2，大学生人际交往的指导，大学生人际交往的指导1 1）遵循交往原则：平等；相容、互利、信用等原则）遵循交往原则：平等；相容、互利、信用等原则2 2）建立良好人际关系的方法和艺术）建立良好人际关系的方法和艺术 四度：向度；广度；深度；适度四度：向度；广度；深度；适度3 3）运用人际交往的基本技巧）运用人际交往的基本技巧总之，培养兴趣和爱好有品位；勤奋学习有知识；善于实践得锻炼总之，培养兴趣和爱好有品位；勤奋

164、学习有知识；善于实践得锻炼139岗前培训教育心理学（四）健康恋爱观教育（四）健康恋爱观教育1 1，大学生恋爱与性心理特征，大学生恋爱与性心理特征青春萌动期或思春期青春萌动期或思春期异性排斥期牛犊恋期狂热期浪漫恋爱期异性排斥期牛犊恋期狂热期浪漫恋爱期浪漫性冲动性共开性轻率性竞争性自主性浪漫性冲动性共开性轻率性竞争性自主性2 2，大学生恋爱与性心理的困扰，大学生恋爱与性心理的困扰性认识的偏差性冲动的困扰性焦虑和性行为的宽饶爱性认识的偏差性冲动的困扰性焦虑和性行为的宽饶爱情错觉恋爱嫉妒网恋失恋情错觉恋爱嫉妒网恋失恋3 3，大学生恋爱与性心理的调适，大学生恋爱与性心理的调适掌握科学的性知识树立正确的恋

165、爱观正确对待失恋掌握科学的性知识树立正确的恋爱观正确对待失恋140岗前培训教育心理学（五）生涯发展规划与教育（五）生涯发展规划与教育1 1，生涯发展规划概述，生涯发展规划概述六个方面的辅导六个方面的辅导生涯决策能力自我概念个人价值观自由选择生涯决策能力自我概念个人价值观自由选择个体差异对外界变迁的应对个体差异对外界变迁的应对三个步骤三个步骤清楚了解自己的性向、能力、兴趣、资源与限制清楚了解自己的性向、能力、兴趣、资源与限制了解不同的工作领域中成功必备的要求与条件、优了解不同的工作领域中成功必备的要求与条件、优缺点、酬劳、机会与展望（前景）缺点、酬劳、机会与展望（前景）合理推论以上两类资料的关系

166、合理推论以上两类资料的关系141岗前培训教育心理学2 2，生涯发展规划的基本理论，生涯发展规划的基本理论1 1，舒伯的生涯发展理论，舒伯的生涯发展理论1 1）成长阶段：由出生至）成长阶段：由出生至1414岁，该阶段孩童开始发展自我概念，岁，该阶段孩童开始发展自我概念，开始以各种不同的方式来表达自己的需要，且经过对现实世开始以各种不同的方式来表达自己的需要，且经过对现实世界不断地尝试，修饰他自己的角色。界不断地尝试，修饰他自己的角色。2 2）探索阶段：由）探索阶段：由1515岁至岁至2424岁，该阶段的青少年，通过学校的活岁，该阶段的青少年，通过学校的活动、社团休闲活动、打零工等机会，对自我能力

167、及角色、职动、社团休闲活动、打零工等机会，对自我能力及角色、职业作了一番探索，因此选择职业时有较大弹性。业作了一番探索，因此选择职业时有较大弹性。3 3）建立阶段：由）建立阶段：由2525岁至岁至4444岁，由于经过上一阶段的尝试，小合岁，由于经过上一阶段的尝试，小合适者会谋求变迁或作其他探索，因此该阶段较能确定在整个适者会谋求变迁或作其他探索，因此该阶段较能确定在整个事业生涯中属于自己的事业生涯中属于自己的“ “位于位于” ”，并在，并在3131岁至岁至4040岁，开始考岁，开始考虑如何保住这个虑如何保住这个“ “位子位子” ”，并固定下来。，并固定下来。4 4）维持阶段：由）维持阶段：由4

168、545岁至岁至6464岁，个体仍希望继续维持属于他的工岁，个体仍希望继续维持属于他的工作作“ “位子位子” ”，同时会面对新的人员的挑战。，同时会面对新的人员的挑战。5 5）衰退阶段：）衰退阶段：6565岁以上，由于生理及心理机能日渐衰退，个体岁以上，由于生理及心理机能日渐衰退，个体不得不面对现实从积极参与到隐退。这一阶段往往注重发展不得不面对现实从积极参与到隐退。这一阶段往往注重发展新的角色，寻求不同方式以替代和满足需求。新的角色，寻求不同方式以替代和满足需求。从三个层面：时间广度深度从三个层面：时间广度深度142岗前培训教育心理学2）职业选择匹配理论以霍兰德人格类型论为著名，其核心假设是人

169、可以分为六大类，即现实型、研究型、社会型、传统型、企业型、艺术型，职业环境也可以分成相应的同样名称的六大类，人格与职业环境的匹配是形成职业满意度、成就感的基础。3）职业决策理论个人的决策取决于效应价值，体现了“经济人”假设。 143岗前培训教育心理学3 3，大学生职业生涯困惑，大学生职业生涯困惑生涯不确定生涯不确定金树人：大学生生涯定向有金树人：大学生生涯定向有 自主决定型他主决定型迷失方向型探索未定向型焦虑定向型自主决定型他主决定型迷失方向型探索未定向型焦虑定向型4 4，大学生择业心理困惑形成的因素，大学生择业心理困惑形成的因素1 1）社会背景：社会变革就业结构社会习俗职业评价社会风气性别取

170、）社会背景：社会变革就业结构社会习俗职业评价社会风气性别取向向2 2）家庭背景：教育方式家族观念家庭氛围传统经验）家庭背景：教育方式家族观念家庭氛围传统经验3 3）个体差异：个性差异能力差异认知差异性别差异）个体差异：个性差异能力差异认知差异性别差异5 5，大学生生涯发展的教育，大学生生涯发展的教育1 1）建立终身发展的理念）建立终身发展的理念2 2）职业生涯规划课程的设立）职业生涯规划课程的设立3 3）职业生涯咨询）职业生涯咨询4 4）生涯团体辅导）生涯团体辅导5 5）职业生涯讲座）职业生涯讲座6 6）职业生涯规划工作坊）职业生涯规划工作坊7 7）职业心理测验）职业心理测验144岗前培训教育

171、心理学第三节当代大学生心理健康的现状和对策第三节当代大学生心理健康的现状和对策一一 大学生心理健康的现状大学生心理健康的现状各种调查表明，各种调查表明，15152525的不良；是个大概数的不良；是个大概数（免不了有夸张有偏差）（免不了有夸张有偏差）二二 大学生心理健康教育的原则大学生心理健康教育的原则1 1，客观性原则，客观性原则2 2，发展的原则，发展的原则3 3，理论联系实践的原则，理论联系实践的原则4 4，系统性原则，系统性原则5 5，教育性原则，教育性原则145岗前培训教育心理学三 大学生心理健康教育的途经和方法1，实践法开设有关课程学校传媒手段利用学生自我教育（各种协会和活动）积极心

172、理干预（三级保健网络；班级的学生保健员系级的班主任或辅导员校级的心理中心）2，调查法新生普查专题调查等3，访谈法心理咨询有针对性地和同学访谈走访年级导师、班主任，开展小型专题讲座146岗前培训教育心理学第十一章第十一章 人格发展与学校教育人格发展与学校教育第一节第一节 人格概述人格概述一一 人格的涵义人格的涵义一个人特有的心理面貌，是个体在活动中表现出来一个人特有的心理面貌，是个体在活动中表现出来的具有一定倾向的、比较稳定的心理特征的总和。的具有一定倾向的、比较稳定的心理特征的总和。人格的结构：个性倾向性个性心理特征自我意人格的结构：个性倾向性个性心理特征自我意识识二二 影响人格形成、发展的因

173、素影响人格形成、发展的因素生物、环境、实践和自我教育等因素共同决定的。生物、环境、实践和自我教育等因素共同决定的。（生物是基础和前提；环境是条件；实践是关键；（生物是基础和前提；环境是条件；实践是关键；自我教育发挥独特影响）定性而非定量自我教育发挥独特影响）定性而非定量147岗前培训教育心理学三三三三 人格形成和发展的理论人格形成和发展的理论人格形成和发展的理论人格形成和发展的理论 埃里克森的八阶段说埃里克森的八阶段说埃里克森的八阶段说埃里克森的八阶段说年龄阶段年龄阶段特定危机特定危机对待危机的不同品质对待危机的不同品质积极解决积极解决消极解决消极解决出生至出生至1 1岁岁信任信任不信任不信任

174、Basic Trust vs Basic Mistrust Basic Trust vs Basic Mistrust 安全感安全感 恐惧恐惧1 1岁至岁至3 3岁岁自主自主( (自主行动自主行动)羞怯怀疑羞怯怀疑Autonomy vs Shame&DoubtAutonomy vs Shame&Doubt 自我控制自我控制 自我怀疑自我怀疑3 3岁至岁至6 6岁岁主动主动( (自动自发自动自发)内疚内疚( (愧疚愧疚) )Initiative vs GuiltInitiative vs Guilt 自信自信 无价值感无价值感6 6岁至岁至1212岁岁勤奋勤奋自卑自卑Industry vs In

175、feriorityIndustry vs Inferiority 能力和智慧能力和智慧 缺乏能力感缺乏能力感青年期青年期12-1812-18岁岁同一性同一性角色混乱角色混乱Identity vs Role ConfusionIdentity vs Role Confusion 自我认同自我认同 不确定感不确定感成年早期成年早期18183030岁岁亲密亲密孤独孤独Intimacy vs IsolationIntimacy vs Isolation 亲近他人亲近他人 泛爱（滥爱）泛爱（滥爱） 过分自我专注过分自我专注成年中期成年中期30306060岁岁繁殖繁殖停滞停滞Generativity vs

176、 StagnationGenerativity vs Stagnation 关心他人关心他人 自私自利自私自利沉溺于自身之中沉溺于自身之中成年晚期成年晚期6060岁以后岁以后完善感完善感失望感失望感Ego Integrity vs DespairEgo Integrity vs Despair 满足感满足感 失望失望148岗前培训教育心理学第二节第二节 能力差异与教育能力差异与教育一 能力概述（一）能力与智力的涵义能力是直接影响人的活动效率并使活动任务得以顺利完成的心理特征智力：能力的同义词；抽象思维能力；适应环境的能力等多数人尤其是我国的心理学家：智力指人的认知能力，包括观察力、记忆力、思维

177、力、想象力、注意力等，思维能力是智力核心。149岗前培训教育心理学（二）能力与知识（三）智力与学业成绩（四）智力与性别（五）智力与创造力（六）智力与情绪智力情绪智力是一个人认知、调控、表达自己的情绪情感、认知他人的情绪情感、处理人际关系即自我激励的能力（所谓情商）（七）智力的发展150岗前培训教育心理学二 智力结构理论（一）卡特尔的流体智力与晶体智力理论流体智力是以生理为基础的认知能力，如知觉、记忆、运算速度和推理能力等；晶体是经验的结晶，是以习得经验为基础的认知能力。（二）斯腾伯格的智力三元结构理论分析能力实践能力创造能力151岗前培训教育心理学三三 智力多元结构理论智力多元结构理论n n1

178、9831983年年, ,哈佛大学霍华德哈佛大学霍华德 加德纳教授（加德纳教授（Howard Howard GardnerGardner）在其）在其智力结构智力结构（Frames of MindFrames of Mind）提出多元智力理论（提出多元智力理论（Theory of Multiple Theory of Multiple IntelligencesIntelligences）n n智力：在一定的社会文化背景下，个体用以解决智力：在一定的社会文化背景下，个体用以解决自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需要自己面临的真正难题和生产及创造出社会所需要的有效产品的能力。的有效产品的能力。n

179、 n智力的结构不是某一种能力或围绕某一种能力的智力的结构不是某一种能力或围绕某一种能力的几种能力的整合，而是相对独立、相互平等的八几种能力的整合，而是相对独立、相互平等的八种智力。种智力。n n这种定义强调了实践和创造能力；强调了与当时这种定义强调了实践和创造能力；强调了与当时的社会和文化背景相结合，智力的多维性和开放的社会和文化背景相结合，智力的多维性和开放性。性。n n对全面认识学生、认识教育、促进学生的多维度对全面认识学生、认识教育、促进学生的多维度有特色的发展有重要意义有特色的发展有重要意义152岗前培训教育心理学n n1 1，言语语言智力，言语语言智力n n2 2，音乐节奏智力，音乐

180、节奏智力n n3 3，逻辑数理智力，逻辑数理智力n n4 4，视觉空间智力，视觉空间智力n n5 5，身体动觉智力，身体动觉智力n n6 6，自知自省智力，自知自省智力n n7 7，人际交往智力，人际交往智力n n8 8，自然观察智力，自然观察智力n n（这些智力的每一种包含几种亚智力；都是价值中立的，（这些智力的每一种包含几种亚智力；都是价值中立的，即本身没有好坏之分，可用来作恶也可用来作善；都有创即本身没有好坏之分，可用来作恶也可用来作善；都有创造性的意义）造性的意义）n n（在（在9999年，年，智力的重构智力的重构Intelligence ReframedIntelligence Re

181、framed），加德），加德纳设想几种潜在的能力，存在智力思考生死之意义的纳设想几种潜在的能力，存在智力思考生死之意义的能力；道德智力对价值判断的能力；精神智力把握能力；道德智力对价值判断的能力；精神智力把握宇宙和超自然的信念的能力；尚不成熟的观点，但反映了宇宙和超自然的信念的能力；尚不成熟的观点，但反映了智力概念的开放性）智力概念的开放性）153岗前培训教育心理学三 能力的鉴别依靠经验可以；依靠测验也行比奈西蒙智力测验量表到斯坦福比奈智力测验量表智商（智商（智商（智商（IQIQ）（智力或心理年龄实际年龄）（智力或心理年龄实际年龄）（智力或心理年龄实际年龄）（智力或心理年龄实际年龄）10010

182、0 （比率智商）（比率智商）韦克斯勒智力测验量表 啊 IQIQ10010015Z 15Z ；其中；其中Z Z（X XX X ）S S（离差智商）（离差智商）154岗前培训教育心理学四 能力的个别差异（一）能力发展水平上的差异 智力的正态分布图 （钟型或枣核型）（二）特殊能力的差异（三）能力表现的早晚差异五 能力差异与教育（一）能力差异与因材施教（二）智力的开发与培养155岗前培训教育心理学第三节第三节 气质差异与教育气质差异与教育一一 气质的涵义气质的涵义气质是一个人心理活动的动力特征。所谓动力特征，就是心气质是一个人心理活动的动力特征。所谓动力特征，就是心理活动的强度、速度、稳定性、指向性等

183、方面的特征理活动的强度、速度、稳定性、指向性等方面的特征二二 气质的学说气质的学说（一）体液说（一）体液说 （古希腊希波克拉底和古罗马盖伦）（古希腊希波克拉底和古罗马盖伦）黄胆汁多胆汁质；血液多多血质；粘液多粘液质；黑黄胆汁多胆汁质；血液多多血质；粘液多粘液质；黑胆汁多抑郁质胆汁多抑郁质（二）体型说（二）体型说 德国克瑞奇米尔德国克瑞奇米尔（三）血型说（三）血型说 日本古川竹二日本古川竹二（四）激素说（四）激素说 伯尔曼伯尔曼（五）高级神经活动类型说（五）高级神经活动类型说 俄国巴甫洛夫俄国巴甫洛夫156岗前培训教育心理学三三 气质类型及其鉴定气质类型及其鉴定（一）气质类型及其特征（一）气质类

184、型及其特征体液说的名称用到现在体液说的名称用到现在胆汁质；多血质；粘液质；抑郁质胆汁质；多血质；粘液质；抑郁质（二）气质的鉴定（二）气质的鉴定1 1，观察法，观察法2 2，测验法，测验法四四 气质差异的教育意义气质差异的教育意义（一）气质类型无好坏之分，不能决定人的社会价（一）气质类型无好坏之分，不能决定人的社会价值和成就的高低值和成就的高低（二）气质特征是职业选择的依据之一（二）气质特征是职业选择的依据之一（三）根据学生气质差异因材施教（三）根据学生气质差异因材施教157岗前培训教育心理学第四节第四节 性格差异与教育性格差异与教育一一 性格概述性格概述（一）性格的涵义（一）性格的涵义性格是一

185、个人对现实稳固的态度以及在与之向适应性格是一个人对现实稳固的态度以及在与之向适应的习惯化了的行为方式中表现出来的心理特征。的习惯化了的行为方式中表现出来的心理特征。性格具有道德评价意义，是人格中具有核心意义性格具有道德评价意义，是人格中具有核心意义的部分的部分（二）性格与气质（二）性格与气质 有联系而又有区别有联系而又有区别（三）影响性格形成、发展的因素（三）影响性格形成、发展的因素1 1，生理因素，生理因素2 2，环境因素，环境因素3 3，个人主观因素，个人主观因素158岗前培训教育心理学二二 性格特征与类型性格特征与类型（一）性格特征分析（一）性格特征分析态度特征；理智特征；情绪特征；意志

186、特征态度特征；理智特征；情绪特征；意志特征（二）性格的类型（二）性格的类型1 1，机能类型说，机能类型说根据理智、情绪和意志哪一种在性格特征中所占的根据理智、情绪和意志哪一种在性格特征中所占的优势大来划分优势大来划分理智型情绪型意志型理智型情绪型意志型2 2，向性说：内倾型和外倾型，向性说：内倾型和外倾型3 3，独立性说，独立性说独立型和顺从型独立型和顺从型159岗前培训教育心理学三 性格的鉴别（一）自陈测验明尼苏达多相人格测验量表（MMPI）卡特尔16种性格因素测验量表（16PF）（二）透射测验罗夏墨迹测验主题统觉测验（TAT）四 性格差异与教育（一）教育要适应学生的性格特点（二）针对学生性格上的缺陷进行补救160岗前培训教育心理学161岗前培训教育心理学