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1、1 第二部分第二部分 学生心理学生心理心理发展的实质、一般规律及影响因素心理发展的实质、一般规律及影响因素认知发展理论认知发展理论 皮亚杰皮亚杰皮亚杰皮亚杰 维果斯基维果斯基维果斯基维果斯基语言获得理论语言获得理论 乔姆斯基乔姆斯基乔姆斯基乔姆斯基个性和社会性发展理论个性和社会性发展理论皮亚杰皮亚杰皮亚杰皮亚杰 艾里克森艾里克森艾里克森艾里克森 弗洛弗洛弗洛弗洛伊德伊德伊德伊德2问题为什么儿童似乎在几个月里在一个特定的水平上停滞不前，而一两个星期后成绩却又突飞猛进？为什么某个年龄段的儿童能很轻松的学会某种技能，而年龄更小的时候费九牛二虎之力也学不会？为什么儿童在学会某一领域的一种技能之后，在解
2、决另一领域里的一个相似的问题却仍感到困难？ 3 心理发展的实质及其与教育的一般关系心理发展的实质及其与教育的一般关系一、心理发展的实质及其一般发展（一）发展的概念发展指个体一生中如何成长、适应和改变的。是随着生理年龄的推移，作为经验和内容相互作用的结果在个体的整个体系内产生的机能构造上的变化过程。41.心理发展发展是指个体随年龄的增长，在相应环发展是指个体随年龄的增长，在相应环境的作用下，整个反应活动不断得到改境的作用下，整个反应活动不断得到改造，日趋完善、复杂化的过程，是一种造，日趋完善、复杂化的过程，是一种体现在个体内部的连续而又稳定的变化。体现在个体内部的连续而又稳定的变化。 52.心理
3、发展模型心理发展模型A 连续发展模型（连续发展模型（growth model）：）： 发展被视为是由遗传程序所设定的，并受制于成熟发展被视为是由遗传程序所设定的，并受制于成熟的过程。发展变化是感知、运动、认知技能与操作的过程。发展变化是感知、运动、认知技能与操作上的平稳的、连续的量的增加。上的平稳的、连续的量的增加。 该理论认为认知能力是该理论认为认知能力是逐渐获得逐渐获得的是一点一点地增的是一点一点地增长的，每一个新的进步都是建立在前面的发展之长的，每一个新的进步都是建立在前面的发展之上的。连续发展理论认为人的思维在一种年龄或上的。连续发展理论认为人的思维在一种年龄或发展水平上发展水平上并没
4、有根本区别并没有根本区别。67B.发展的阶段模型发展的阶段模型（stage model）主主主主要要要要观观观观点点点点：认认知知发发展展以以一一种种分分离离的的、阶阶段段性性的的模模式式发发生。生。一一、每每个个发发展展阶阶段段都都伴伴随随着着一一套套性性质质完完全全不不同同的的认认知知结结构构，它影响我们处理外部世界的方式；它影响我们处理外部世界的方式；二二、行行为为是是按按照照一一种种单单向向的的、不不变变的的顺顺序序展展开开的的；发发展展总总是向前的，不会后退；是向前的，不会后退；三、后面的阶段建立在前面的阶段基础之上三、后面的阶段建立在前面的阶段基础之上。四、在前后不同的发展阶段，发
5、展具有质的差异。四、在前后不同的发展阶段，发展具有质的差异。893.分分化化层层次次模模型型（differentiationhierarchization model）：发发展展被被视视为为既既不不是是线线性性的的，也也不不是是阶阶段段性性的的，而而是是对对早早先先简简单单、弥弥散散、整整体体的的心心理理状状态态的的一一种种分分化化，并并且且建建立立起起更更高高水水平平上上的的整合与层级组织。整合与层级组织。10分化分化层次模型层次模型114.汇汇聚聚模模型型（canalizationandfunnelmodel）。汇汇聚聚模模型型假假设设人人类类的的行行为为或或潜潜在在行行为为在在发发展展的
6、的开开始始非非常常宽宽广广且且具具有有很很大大的的可可变变性性，随随着着发发展展的的展展开开，其其范范围围与与形形式式逐逐渐渐受受到到限限制制，并并形形成成与与社社会会规规范范相相一一致致的的心心理理与与行行为为特特点点。早早期期学学习就符合这样的发展模型。习就符合这样的发展模型。12汇聚模型汇聚模型135. 人人本本主主义义模模型型（humanistic model）。个个体体是是自自身身发发展展的的主主动动建建构构者者。人人本本主主义义模模型型并并不不将将发发展展中中的的个个体体视视为为“年年龄龄与与阶阶段段的的俘俘虏虏”，而而是是将将个个体体看看成成是是一一个个从从一一出出生生开开始始就
7、就逐逐渐渐指指向向并并控控制制信信息息加加工工过过程程、指指向向并并组组织织自自身身活活动动可可能能性性、反思自身思维的有机体。反思自身思维的有机体。14人本主义模型人本主义模型15二二 心理发展的有关理论心理发展的有关理论（一）动力：内外因相互作用（一）动力：内外因相互作用(遗传和环境遗传和环境遗传和环境遗传和环境)主主 体体客客 体体不平衡不平衡/矛盾矛盾相互作用相互作用 心理发展心理发展16（二）个体心理发展理论（二）个体心理发展理论1.内发论2.外铄论3.建构论4.社会文化历史论遗传和环境作用的理论遗传和环境作用的理论遗传和环境作用的理论遗传和环境作用的理论17三、学习和教育三、学习和
8、教育与与心理发展的一般关系心理发展的一般关系1、教育对儿童的心理发展起主导作用。、教育对儿童的心理发展起主导作用。2、以学生心理发展的水平和特点为依据。、以学生心理发展的水平和特点为依据。准备性原则准备性原则适合性原则适合性原则可能成功可能成功经济合理经济合理18第一节第一节 心理发展心理发展 个体建构论个体建构论皮亚杰的认知发展观皮亚杰的认知发展观理论基础理论基础理论基础理论基础：“儿童是科学家儿童是科学家”的理论假设。的理论假设。19（一）皮亚杰学说的基本观点知识观 知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果（皮亚杰）。 20发展观发展：建构过程
9、，发展：建构过程，思维过程发生质思维过程发生质的变化。的变化。发展先于学习发展先于学习：在学习之前，必须建立起相应的认知结构。：在学习之前，必须建立起相应的认知结构。个个 体体环境环境相互作用相互作用适应适应:同化与顺应同化与顺应认知发展认知发展不平衡不平衡平衡平衡建建构构21幼儿园布置的特点，为什么这么布置？幼儿园布置的特点，为什么这么布置？你是否还有其它建议？你是否还有其它建议？2223242526认知发展的四阶段认知发展的四阶段阶段年龄特征感觉运动阶段岁1.感觉（输入）与运动（输出）技能的发展。2.由本能性的反射动作到目的性活动（思维）3.主要成就：客体永存和表象思维。前运算阶段岁1.能
10、使用语言表达概念，但有自我中心倾向2.能使用符号代表实物，泛灵论。3.思维不合逻辑；不可逆性；集中化；注重状态。具体运算阶段/612岁1.能根据具体经验思维以解决问题2.能理解可逆性的道理3.能理解守恒的道理。形式运算阶段/12岁以上1.能作抽象思维，能认识到二级关系。2.能按假设验证的科学法则解决问题3.能按形式逻辑的法则思维问题27说明了什么？两岁的本杰明和四岁的雅可布与父亲一起驱车经过乳牛场，他们开心地看着奶牛。父亲问：“农场主为什么养牛？”本杰明说：“是为了给我们看。”“不是的。”年长而聪明的雅可布说道，“农场主喜欢和他们玩耍。”28二、皮亚杰关于学习的原理（一）发展先于学习，学习从属
11、于发展（一）发展先于学习，学习从属于发展 儿童学到些什么，取决于他的发展水平。 启发：只能顺水推舟，不能拔苗助长 批判：实验说明（二）学习受制于心理运演、学习是一种能动建构的过（二）学习受制于心理运演、学习是一种能动建构的过程程 学习是一种主动的、有目的的活动，而不是被动地受刺激后的反应。 学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序，即建构了新的认知图式。29（三）教育以认知结构为基础，认知需要为动力。（三）教育以认知结构为基础，认知需要为动力。教学情境认知不平衡认知发展30皮亚杰理论对教育的启示：儿童的认知和道德结构同我们成人不一样，应尽一切努力儿童的认
12、知和道德结构同我们成人不一样，应尽一切努力按照儿童的心理结构和他们不同的发展阶段来组织教学。按照儿童的心理结构和他们不同的发展阶段来组织教学。不只是关注儿童思维的结果，还要关注思维的过程。不只是关注儿童思维的结果，还要关注思维的过程。认识到儿童的自主性、积极参与在教学中的作用。认识到儿童的自主性、积极参与在教学中的作用。不强调对儿童进行成人化的思维训练。不强调对儿童进行成人化的思维训练。承认发展的个体差异。承认发展的个体差异。31思考:皮亚杰把皮亚杰把“我们应该怎样发展？我们应该怎样发展？”这个问题称为这个问题称为“美国人的问题美国人的问题”，指的是什么？针对这种现象，指的是什么？针对这种现象
13、，皮亚杰主义的观点是什么？皮亚杰主义的观点是什么？32前苏联心理学家前苏联心理学家被誉为被誉为“心理学中的莫扎特心理学中的莫扎特”18961934 社会文化理论创始人社会文化理论创始人思维和语言思维和语言（1934） 1917 毕业于莫斯科大学 文学专业1924 返回莫斯科返回莫斯科1925 学位论文学位论文艺术心理学艺术心理学 （The Psychology of Art)二、维果斯基的社会文化历史论二、维果斯基的社会文化历史论33Enterprise： 建立一个将符号学、神经语言学、心理学和心理语言学统一起来的稳定的理论框架，目的是研究与解释人类心理的功能与发展. 34理论框架1 活动理论
14、活动理论 the roots of Activity Theory）2 调节论调节论（mediation）3 调控与最近发展区理论调控与最近发展区理论 （regulation and the zone of Proximal Development)4 内在话语和个人话语内在话语和个人话语（inner speech and private speech)35维果斯基的发展观维果斯基的发展观（一）文化历史发展理论（一）文化历史发展理论 人的高级心理机能是社会的产物，受社会规律的制约。人的高级心理机能是社会的产物，受社会规律的制约。社社会文化对人的发展起重要作用，社会交互作用对心理发展起重会文化对
15、人的发展起重要作用，社会交互作用对心理发展起重要作用。要作用。高级心理机能低级心理机能工具世界认知结构/意识系统36（二）心理发展观（二）心理发展观低级心理机能高级心理机能随意机能抽象概括技能心理结构的形成心理活动个性化环环境境和和教教育育内化内化37知识是在儿童知识是在儿童“最近发展区最近发展区”内的共同建构内的共同建构：（1）心理发展是物质生产过程中人际交往和社会）心理发展是物质生产过程中人际交往和社会文化历史发展的结果。文化历史发展的结果。（2）从个体发展来看，儿童在与成人交往的过程）从个体发展来看，儿童在与成人交往的过程中通过掌握高级心理机能的工具中通过掌握高级心理机能的工具语言、符号
16、语言、符号系统，从而在低级心理机能的基础上形成了各种系统，从而在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能。新质的心理机能。（3）高级心理机能是外部活动不断）高级心理机能是外部活动不断内化内化的结果。的结果。一个一个4岁的儿童正在把一些贝壳进行分类，分成大岁的儿童正在把一些贝壳进行分类，分成大的和小的。教师问他：的和小的。教师问他：“你在干什么？你在干什么？”儿童回答儿童回答说：说：“贝壳贝壳”。教师指着一堆大贝壳：。教师指着一堆大贝壳：“对的。这对的。这些都是贝壳。但是这一堆是些都是贝壳。但是这一堆是”“ 白色的？白色的？”“对，对，他们中间的一些是白色的，那么这一堆是什么呢？他们中间的一
17、些是白色的，那么这一堆是什么呢？”说着，说着，教师用手比划着，把那堆大的贝壳圈了起教师用手比划着，把那堆大的贝壳圈了起来来，使它们能被看得更清楚些，并拿起了一个大的，使它们能被看得更清楚些，并拿起了一个大的贝壳和一个小的贝壳，贝壳和一个小的贝壳，指着那堆大的说：指着那堆大的说：“你打算你打算把哪个放到这里呢？把哪个放到这里呢？”“喔，那些是大的喔，那些是大的”。孩子。孩子终于把大的贝壳归到正确的那一堆去了。终于把大的贝壳归到正确的那一堆去了。 39在实际课堂教学情景中，不同的学生虽然“现有”能力相当，但在一些“超前”类问题上则表现出较大差异:一些儿童在引导性问题、例子及演示等的帮助下，可较容易
18、地解决超出其认知发展的（真实）水平的问题；而另一类则不能。此外，教师通常会发现，与自己独立完成某些任务的学习形式相比，学生在与教师或小组同伴一起学习时可能会表现更好。为什么？思考：40（三）教育和发展的关系（三）教育和发展的关系最近发展区（最近发展区（ZPDZPD）最近发展区最近发展区最近发展区最近发展区（the zone of proximal development）:指指“儿儿童独立解决问题的童独立解决问题的实际发展水平实际发展水平实际发展水平实际发展水平与在成人指导下或在有能力与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的的同伴合作中解决问题的潜在发展水平潜在发展水平潜在发展水平潜在发
19、展水平之间的之间的差距差距差距差距。”儿童发展存在着两种水平儿童发展存在着两种水平儿童发展存在着两种水平儿童发展存在着两种水平：1.现有的发展水平现有的发展水平，是儿童在某一特，是儿童在某一特殊阶段的智力发展，它标志着儿童一些官能的成熟；殊阶段的智力发展，它标志着儿童一些官能的成熟；2.潜在的发潜在的发展水平展水平，在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题，在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。的水平，或是借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。最近发展区所表达的技能和水平是最近发展区所表达的技能和水平是动态动态的，一直变化
20、着。的，一直变化着。41教学的作用：（1）决定儿童发展的内容、水平和阶段（2）创造着最近发展区42教学支架有教学支架有5 5个基本功能个基本功能:(1)提供支持提供支持(2)具有工具的性能具有工具的性能(3)扩展学习者所能达到的范围扩展学习者所能达到的范围(4)使学生能完成本不可能完成的任务使学生能完成本不可能完成的任务可用性，调整性可用性，调整性(二)维果斯基发展理论的教学应用 1支架教学43 2. 同伴合作模式同伴合作模式 3.交互式教学模式交互式教学模式4通过学徒制进行社会指导通过学徒制进行社会指导44 李政道：美国一对一的教学模式成就了我 “当时，费米教授每周至少会抽出半天时间，和我面
21、对面讨论物理问题，我们从天体聊到粒子、核子、分子、原子这种教学模式使我终身受益。”李政道一一列举了20世纪上半叶为物理学做过重大贡献的科学家，指出他们大都有相当好的老师，而且大部分接受一对一的教学指导宇称不守恒定律 人民网，2006.9.14科技动态之人才培养45比较皮亚杰与维果斯基的建构理论。46 1. 皮亚杰与维果斯基主要贡献皮亚杰：皮亚杰：1.提供了一套完整的、富有辩证思想的关于儿童发展的理论；提供了一套完整的、富有辩证思想的关于儿童发展的理论；2.描述了个体从出生到青年初期智力发展的路线；描述了个体从出生到青年初期智力发展的路线；3.第一次将数理逻辑作为划分儿童逻辑思维发展工具。第一次
22、将数理逻辑作为划分儿童逻辑思维发展工具。4.构造了发生认识论的理论框架。构造了发生认识论的理论框架。维果斯基：维果斯基：1.创立了文化历史发展理论创立了文化历史发展理论2.阐明了人类心理发展的标志和原因阐明了人类心理发展的标志和原因3.提出了教学与智力发展的关系提出了教学与智力发展的关系4.提出了儿童智力发展的内化学说。提出了儿童智力发展的内化学说。472.皮亚杰与维果斯基心理发展理论存在的分歧 1 主客体关系上主客体关系上P :个体建构个体建构V :社会建构社会建构 2关于学习与发展的关系上关于学习与发展的关系上 P :发展是学习的必要条件发展是学习的必要条件V :学习先于发展并促进发展学习
23、先于发展并促进发展 3儿童的自我中心问题儿童的自我中心问题 P:儿童的言语和思维都具有自我中心的性质儿童的言语和思维都具有自我中心的性质 V:言语一经产生就是社会性的言语一经产生就是社会性的 4儿童的语言和思维儿童的语言和思维/认知的关系认知的关系 P: 语言来源于思维，是认知发展的标志，对思维的发展不起作用。语言来源于思维，是认知发展的标志，对思维的发展不起作用。V: 言语作为思维的工具起着计划、协调、解决问题的作用，思维言语作为思维的工具起着计划、协调、解决问题的作用，思维/认知随着语认知随着语言这个心理工具的成熟而成熟言这个心理工具的成熟而成熟 。48第二节第二节 情感和个性发展情感和个
24、性发展艾里克森（艾里克森（19021994） Erik H Eriksson 49第二节第二节 情感和个性发展情感和个性发展 埃里克森提出的人生发展8个阶段结论：结论： 1、个性发展8阶段的顺序是由遗传决定的；但每个阶段能否顺利度过，却主要由社会环境决定。 2、个体在心理发展的每一个阶段上都存在着一种“危机”，“危机”的解决标志着前一个阶段向下一个阶段的转折或过度。如果解决了引发出的“危机”，个性的发展便会顺利前进。 3、如果顺利度过“危机”，便是积极的解决，这有利于自我增长，会产生优秀的品质；反之则是消极的解决，这会削弱自我，产生不良适应社会环境的品质，人格的发展会扭曲。 4、前一个“危机”
25、的积极解决，会扩大下一个“危机”顺利解决的可能性；否则会步步欠缺，恶性循环。 50在帕伦学校（小学到中学的混合学校），教师鼓励8年级的学生做1年级学生的辅导员，帮助低年级学生学习阅读，数学以及其它科目。杰克参加了这一活动，辅导贝利有一个月了。“嗨，小个子”。杰克在某天辅导贝利时打招呼。“嗨，杰克。”象往常一样，贝利很高兴见到他的大朋友。但是，友好问候之后，贝利惊诧地看着杰克，“你耳朵上戴的是什么？”“你没见过耳环吗？”“我觉得只有女孩才会戴的。”杰克说：“不一样的，你看得出来吗？”贝利斜倪着这只耳环：“它象一把小小的箭，真可怕。”“还有呢？”杰克说，“女孩戴两个，男孩戴一个，许多男孩都戴的。”
26、“耳朵上穿个洞不痛吗？”“有点痛，但我很坚强！要是我妈妈知道了会发疯的，所以回家前，我必须把它取掉，然后在上学的路上再戴上。”“但是你妈妈不”“好了，别罗索了，你还有很多数学题要做呢，我们开始吧。”51第三节 学生的个体差异个体以千差万别的方式演绎自己的人生。 赫胥黎 52 在一次工商界的聚会中，几个老板大谈在一次工商界的聚会中，几个老板大谈自己的经营心得。自己的经营心得。 其中一个说：其中一个说：“我手下有三个不成才的我手下有三个不成才的员工，现正准备找机会将他们炒掉。员工，现正准备找机会将他们炒掉。”“为为什么要这样做呢？他们为何不成才？什么要这样做呢？他们为何不成才？”另一另一位老板问道
27、。位老板问道。 “一个整天嫌这嫌那，专门吹毛求疵；一个整天嫌这嫌那，专门吹毛求疵；一个杞人忧天，老是害怕工厂有事；另一个一个杞人忧天，老是害怕工厂有事；另一个混水摸鱼，整天在外面闲荡鬼混。混水摸鱼，整天在外面闲荡鬼混。”53 第二个老板听后想了想，就说：第二个老板听后想了想，就说：“既然这样，你就既然这样，你就把这三个人让给我吧！把这三个人让给我吧！” 三个人第二天到新公司报到。新的老板开始分配工三个人第二天到新公司报到。新的老板开始分配工作：喜欢吹毛求疵的人，负责管理品质；害怕出事作：喜欢吹毛求疵的人，负责管理品质；害怕出事的人，让他负责安全保卫及保安系统的管理；喜欢的人，让他负责安全保卫及
28、保安系统的管理；喜欢混水摸鱼的人，让他负责商品宣传，整天在外面跑混水摸鱼的人，让他负责商品宣传，整天在外面跑来跑去。三个人一听，职务的分配和自己的个性相来跑去。三个人一听，职务的分配和自己的个性相符，不禁大为兴奋，兴冲冲地走马上任。符，不禁大为兴奋，兴冲冲地走马上任。 过了一段时间，由于这三个人的卖力工作，居过了一段时间，由于这三个人的卖力工作，居然使工厂的营运绩效直线上升，生意蒸蒸日上。然使工厂的营运绩效直线上升，生意蒸蒸日上。54当代智力系统理论当代智力系统理论 心理学家对人类能力的结构提出了许多假设，心理学家对人类能力的结构提出了许多假设，大体上可分为三种理论模型：大体上可分为三种理论模
29、型：因素说因素说；结构结构说说和和信息加工理论信息加工理论。551 多元智力理论多元智力理论 （multiple-intelligence theory）l美国心理学家美国心理学家加德纳加德纳（Gardner，1983）l智力的内涵是多元的：智力的内涵是多元的：8种相对独立的智力成分所种相对独立的智力成分所构成。构成。l（1）言语智力（）言语智力（linguistic intelligence） l（2）逻辑）逻辑-数学智力（数学智力（logical-mathematical intelligence） l（3）空间智力（）空间智力（spatial intelligence） l（4）音乐能力
30、（）音乐能力（musical intelligence） l（5）身体运动智力（）身体运动智力（bodily kinesthetic intelligence） l（6）社交智力（）社交智力（interpersonal intelligence） l（7）自知智力（）自知智力（intrapersonal intelligence）l（8）自然观察智力（）自然观察智力（naturalist）l 存在智力存在智力56“光谱计划”目的：在幼儿中观察是否有他所说的八种智力。出发点：每个学生都有潜力在一个或多个领域培养自身优势。作用：发现学生的优点和不足。做法：课堂上有可供学生参与的可以开发智力的丰富多
31、彩的学习材料。自然观察角（生物标本）故事角（道具，以及脚本等）建筑角（教室模型，里面放置同学和老师的大头贴等）57多元智力教学（姆斯壮）波义耳定律波义耳定律（Boyles law）：在定量定在定量定温下，理想气体的体积与气体的压力成温下，理想气体的体积与气体的压力成反比反比。 公式：V=k/P 58给学生提供定义，并讨论这个定义。（语言智力）为学生提供公式，然后让他们解决相关的具体问题。（逻辑/数学智力）让学生做如下实验：“想象你脸上长了一个青春痘，你开始挤它，挤压时，压强将会增大，你越挤，压强越大，最后，逗逗破了，痘核冒出来。”（空间智力）让学生们有节奏的重复以下音乐记忆术:“体积在缩小，压
32、强在增高。血液在沸腾，声音在尖叫。空间更需要，不然就烦恼，体积在增大，压强在减小。”（音乐智力）59让学生们扮演一个“容器”（教室中划定一角落）中的分子，他们以一定的速率运动（代表温度） ，但不能离开这个容器（代表一定的质量），两名同学拿一根长线（代表容器的一面），随着长线向角落缩拢（容器变小），可以观察到：空间越小，压强越大（同学之间越来越近，有时会互相碰撞）；空间越大，压强越小。（人际智力，身体/动觉智力，自然观察智力）让学生们进实验室实验，会压力图（逻辑/数学智力，身体/动觉智力，自然观察智力）询问学生在生活中，什么时候感觉压力很大，你是否感到过曾经拥有大量空间？然后在问他们什么时候没有
33、压力，学生们的经历也与该定义有关（内省智力）。60教学策略：设计培养学生八种智力的活动语言表达智力给儿童读故事，也让他们把书上故事讲给你听；和儿童讨论书的作者；和孩子一起上图书馆，逛书店；让孩子把重要事情记录下来；让儿童总结、复述读过的故事等。数学逻辑智力玩逻辑游戏；留意可以启迪儿童思维并认识数字的情境；带儿童参观博物馆、计算机实验室；和儿童开展数学活动：数星星，利用四则运算计算四个扑克牌，得到24等61 2 智力三元论智力三元论 l美国耶鲁大学的心理学家美国耶鲁大学的心理学家斯腾伯格斯腾伯格（1985）l智力成分亚理论智力成分亚理论（component subtheory of Intell
34、igence）、）、l智力情境亚理论智力情境亚理论（contextual subtheory of intelligence）l智力经验亚理论智力经验亚理论（experienced subtheory of intelligence）。）。 62智力表现为三种形式分析性智力创造性智力实践性智力63A在传统的智力测验中取得了高分，而且擅长思考；B的考试成绩并不太出色，但他具有洞察力和独辟蹊径的思考方式；C在智力测验中得分较低，但他阅历丰富、经验老道，而且学会了在现实中应用知识。64教学策略分轨制的应用原理：目的：现状：65指导：采用其它测量方式了解学生对特定科目知识掌握及潜力，不应采用团体智力测
35、验的分数。避免给团体贴上高中低及诸如此类的标签。能力分组不能超过两个或三个。学生在各能力组中的位置应被视为可重新考察和可改变的。特别考虑对低学业学生分轨的其它可行方式。66认知风格场依存场独立型冲动型沉思型整体性序列性表层型深层型67用本次课的观点分析为什么有些学生似乎希望坐着听课，有点学生则喜欢积极参与？68 华盛顿说：“乔属于分析型，他喜欢听教师滔滔不绝地讲，相比之下，玛丽属于实践型，她热衷于自己参与，似乎无法忍受我告诉她怎么做。”“不，我不这样认为，”克布森女士说，“我觉得乔有很强的言语智力，这说明他能理解你讲授的内容，并且他有很强的写作能力。玛丽喜欢动手参与，她的空间智力和身体运动智力强。”华盛顿回答：“不，不，不。学习方式能够更好的解释他们的差异。”彼得森夫人说：“你们看，我在考虑教育方法时，从未考虑过人格的问题，难怪玛丽上我的课时表现不理想，她太冲动了，不适应我对讲课内容的安排。”贾克布夫人感到很沮丧：你的意思是，我们现在必须让课堂适应学生人格吗？这太恐怖了！”亚当先生：“这太恐怖了，以前，我们只需要考虑智商，现在还必须考虑这么多，我们班有25个孩子，怎么才能适应所有差异呢？我们应当做什么？准备25份不同的教案吗？”
