《中学生社会》PPT课件.ppt

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1、第六章第六章 中学生社会性发展中学生社会性发展南京师范大学教师教育学院南京师范大学教师教育学院o社会性社会性: 是个体通过社会化过程获得的为其他社会是个体通过社会化过程获得的为其他社会 成员所认可的心理和行为特点成员所认可的心理和行为特点 。 作为社会成员的个体作为社会成员的个体,为适应社会生活所表现出为适应社会生活所表现出 来的心理和行为特征来的心理和行为特征,即人们为适应社会生活所形成即人们为适应社会生活所形成 符合社会传统习俗的行为方式符合社会传统习俗的行为方式 。 个体社会性发展包括：个体社会性发展包括：o一，人际关系（个体与父母、朋友、同学、教师以及其他重一，人际关系（个体与父母、朋

2、友、同学、教师以及其他重要他人的关系），这既是社会性发展的内容，也是社会性发展的要他人的关系），这既是社会性发展的内容，也是社会性发展的背景。背景。o二，社会认知、情意与行为二，社会认知、情意与行为 如如认知层面认知层面的性别角色认知、道德判断与价值观等，的性别角色认知、道德判断与价值观等，情意层面情意层面的成就动机、社交焦虑、孤独、主观幸福感等，的成就动机、社交焦虑、孤独、主观幸福感等，行为层面行为层面的道德的道德行为（亲社会行为）与反社会行为等行为（亲社会行为）与反社会行为等;它们是伴随人际互动而产生的认知、情绪、情感、意志与行为。它们是伴随人际互动而产生的认知、情绪、情感、意志与行为。

3、第一节第一节 中学生人际关系的发展中学生人际关系的发展一、人际关系概述一、人际关系概述（一）社会认知与人际认知（一）社会认知与人际认知1社会认知社会认知 社会认知社会认知指个体对个体与他人以及各种社会现象的认知指个体对个体与他人以及各种社会现象的认知 。 包括：包括：包括：包括： 对他人内在心理过程和特征的认知（如对人的意图、态度、情绪、个性特征的知觉、判断、信念）； 对人的外在社会行为、人际关系和社会组织的认知（如对友谊、道德、法律、社会制度的认识、理解和期望）。 2人际认知人际认知 人际认知（人际认知（interpersonal cognition）是个体）是个体在交往过程中观察了解他人的

4、外在特征和外显在交往过程中观察了解他人的外在特征和外显行为，由此形成印象，并推测、判断其心理状行为，由此形成印象，并推测、判断其心理状态、人格特征、行为动机和意向的过程。态、人格特征、行为动机和意向的过程。 人际认知的主要对象包括：人际认知的主要对象包括：（1）对他人仪表的认知）对他人仪表的认知 （2）对他人表情的认知）对他人表情的认知 （3）对他人个性的认知）对他人个性的认知 （4）对人际关系的认知对人际关系的认知 二、中学生人际关系的发展特点二、中学生人际关系的发展特点o中学生最重要的人际关系 ： 亲子关系 师生关系 同伴关系（包括同学关系和其他同伴关系）（一）中学生亲子关系的发展特点（一

5、）中学生亲子关系的发展特点 1亲子关系的内涵亲子关系的内涵 指父母与其子女（亲生子女、养子女指父母与其子女（亲生子女、养子女或继子女）之间的关系，是家庭最基本也或继子女）之间的关系，是家庭最基本也是最重要的关系之一是最重要的关系之一 。2中学生亲子关系的特点中学生亲子关系的特点 “紧张、矛盾、冲突”是中学阶段亲子关系的明显特点 亲子冲突现象亲子冲突现象 亲子冲突指青少年与父母之间公开的行亲子冲突指青少年与父母之间公开的行为对抗或对立，表现为争吵、分歧、争论为对抗或对立，表现为争吵、分歧、争论甚至身体冲撞。甚至身体冲撞。 这种冲突的实质是这种冲突的实质是一方一方追求独立、追求追求独立、追求民主与

6、民主与另一方另一方希望控制、希望权威的矛盾希望控制、希望权威的矛盾冲突。冲突。青春期青春期是亲子冲突的高发期。是亲子冲突的高发期。 3中学生亲子冲突的成因中学生亲子冲突的成因（1）子女青春期的逆反心理）子女青春期的逆反心理 （2）父母自身的心理变化导致亲子间缺乏有）父母自身的心理变化导致亲子间缺乏有 效沟通效沟通（3）儿童早期的亲子依恋存在问题）儿童早期的亲子依恋存在问题（4）父母错误的教养方式）父母错误的教养方式（二）中学生师生关系的发展特点（二）中学生师生关系的发展特点1师生关系的发展特点师生关系的发展特点（1）童年期：权威服从的师生关系）童年期：权威服从的师生关系 （2）少年期：疏远闭锁

7、的师生关系）少年期：疏远闭锁的师生关系 （3）青年早期：理性反哺的师生关系）青年早期：理性反哺的师生关系 2影响师生关系和谐的因素影响师生关系和谐的因素o 教师对学生的认知偏差教师对学生的认知偏差 （1）人际认知偏差）人际认知偏差 人际认知偏见有第一印象、首因效应、近因效应、晕轮（光环）效应等。 （2）归因偏差）归因偏差 防御性归因偏差 、教师对优生和“差生”的归因偏见 （3）期望偏差）期望偏差 “罗森塔尔效应罗森塔尔效应” o教师的人格素养教师的人格素养第一印象第一印象o第一印象第一印象是对不熟悉的社会知觉对象第一次接触后形成的是对不熟悉的社会知觉对象第一次接触后形成的印象。初次见面时对方的

8、仪表、风度所给我们的最初印象印象。初次见面时对方的仪表、风度所给我们的最初印象往往形成日后交往时的依据。一般人通常根据最初印象而往往形成日后交往时的依据。一般人通常根据最初印象而将他人加以归类，然后再从这一类别系统中对这个人加以将他人加以归类，然后再从这一类别系统中对这个人加以推论与作出判断。推论与作出判断。o对此，心理学家鲁钦斯研究认为，先出现的信息对总印象对此，心理学家鲁钦斯研究认为，先出现的信息对总印象的形成具有较大的决定力，因此，要想在别人心目中留下的形成具有较大的决定力，因此，要想在别人心目中留下好的印象，应该特别慎重，即留给别人好的第一印象。好的印象，应该特别慎重，即留给别人好的第

9、一印象。 近因效应近因效应o近因效应是指新出现的刺激物对印象形成的心理效果。新近获得的信息对个体的影响作用比以往获得的信息作用要大。 近因效应的功能近因效应的功能o注意：怒现之后莫忘安慰！与就是说，在批评过程中，难免有些情绪化，但只要结束语妥贴，安慰几句，就能给学生一个好的印象。例如：“也许，我的话讲得重了一点，但愿你能理解我的一番苦心。”“很抱歉，刚才我太激动了，希望你能好好加油！”用这种话作结束语，学生就会有受勉励之感，认为这一番批评虽然严厉了一点，但都是为我好的。晕轮（光环）效应晕轮（光环）效应o晕轮效应，又称晕轮效应，又称“光环效应光环效应”、“成见效应成见效应”、“光晕光晕现象现象”

10、，是指在人际相互作用过程中形，是指在人际相互作用过程中形成的一种夸大的社会印象，正如日、月的光辉，成的一种夸大的社会印象，正如日、月的光辉，在云雾的作用下扩大到四周，形成一种光环作在云雾的作用下扩大到四周，形成一种光环作用。常表现在一个人对另一个人（或事物）的用。常表现在一个人对另一个人（或事物）的最初印象决定了他的总体看法，而看不准对方最初印象决定了他的总体看法，而看不准对方的真实品质，形成一种好的或坏的的真实品质，形成一种好的或坏的“成见成见”。 o 晕轮效应最早是由美国著名心理学家晕轮效应最早是由美国著名心理学家爱德爱德华华桑戴克桑戴克于本世纪二十年代提出的。他认于本世纪二十年代提出的。

11、他认为，人们对人的认知和判断往往只从局部出为，人们对人的认知和判断往往只从局部出发，扩散而得出整体印象，也即常常以偏概发，扩散而得出整体印象，也即常常以偏概全。一个人如果被标明是好的，他就会被一全。一个人如果被标明是好的，他就会被一种积极肯定的光环笼罩，并被赋予一切都好种积极肯定的光环笼罩，并被赋予一切都好的品质；如果一个人被标明是坏的，他就被的品质；如果一个人被标明是坏的，他就被一种消极否定的光环所笼罩，并被认为具有一种消极否定的光环所笼罩，并被认为具有各种坏品质。各种坏品质。 o最典型的例子，就是当我们看到某个明星在媒最典型的例子，就是当我们看到某个明星在媒体上爆出一些丑闻时总是很惊讶，而

12、事实上我体上爆出一些丑闻时总是很惊讶，而事实上我们心中这个明星的形象根本就是她在银幕或媒们心中这个明星的形象根本就是她在银幕或媒体上展现给我们的那圈体上展现给我们的那圈“月晕月晕”，它真实地人，它真实地人格我们是不得而知的，仅仅是推断的。格我们是不得而知的，仅仅是推断的。 皮格马力翁效应皮格马力翁效应 o“皮格马力翁效应皮格马力翁效应”说的一个古希腊神话故事。大说的一个古希腊神话故事。大意是：古代的一位国王，被他自己所雕刻的女孩塑意是：古代的一位国王，被他自己所雕刻的女孩塑像所吸引，后来他深深地爱上了这个石像，并为她像所吸引，后来他深深地爱上了这个石像，并为她而不思茶饭。他非常希望这个石像可以

13、成为一个活而不思茶饭。他非常希望这个石像可以成为一个活着的人，他的真爱感动了上帝，石雕真的变成了一着的人，他的真爱感动了上帝，石雕真的变成了一个活人。个活人。o “罗森塔尔效应罗森塔尔效应”和和“皮格马力翁效应皮格马力翁效应”现在都常现在都常被人来形容被人来形容“期望效应期望效应” ，即你的期望对你行为的即你的期望对你行为的结果有很大的影响。结果有很大的影响。 （三）中学生同伴关系的发展特点（三）中学生同伴关系的发展特点1同伴关系的内涵同伴关系的内涵 同伴关系指同龄人或心理发展水平相当的同伴关系指同龄人或心理发展水平相当的个体之间在交往过程中建立和发展起来的一种个体之间在交往过程中建立和发展起

14、来的一种人际关系。人际关系。 2中学生同伴关系的类型中学生同伴关系的类型（1）一般伙伴型）一般伙伴型 （2）亲密友谊型）亲密友谊型 （3）排斥型）排斥型 （4）疏离型（冷漠型）疏离型（冷漠型） 3中学生中学生“友伴群友伴群”的特点的特点 （l）交往频繁，心理协调。）交往频繁，心理协调。成员间情投意合、交 往频繁，推心置腹、亲密无间。（2）志趣相投，凝聚力强。）志趣相投，凝聚力强。成员间志趣相近，对 核心人物言听计从，具有凝聚力。（3）时空可变，稳定性弱。）时空可变，稳定性弱。 4同伴关系对中学生发展的意义同伴关系对中学生发展的意义（1）帮助中学生确立新的自我概念）帮助中学生确立新的自我概念 （

15、2）促进中学生的社会性发展）促进中学生的社会性发展 （3）为中学生提供群体归属感）为中学生提供群体归属感 （4）为中学生提供情感支持，促进其心理健康。）为中学生提供情感支持，促进其心理健康。 三、中学生人际关系的指导三、中学生人际关系的指导（一）帮助中学生及其家长缓解亲子冲突（一）帮助中学生及其家长缓解亲子冲突1帮助中学生及其父母形成正确的相互认知帮助中学生及其父母形成正确的相互认知2让中学生及其家长明白中学阶段的亲子冲突是青少年个体发让中学生及其家长明白中学阶段的亲子冲突是青少年个体发展中的正常现象展中的正常现象3提醒家长注意亲子冲突对中学生心理发展产生的负面影响提醒家长注意亲子冲突对中学生

16、心理发展产生的负面影响4更重要的是，让家长掌握规避亲子冲突的教育策略，承认差更重要的是，让家长掌握规避亲子冲突的教育策略，承认差异，相互尊重和谅解，通过沟通消除差异异，相互尊重和谅解，通过沟通消除差异（二）引导学生建立良好的同伴关系（二）引导学生建立良好的同伴关系 1正确对待并引导中学生的正确对待并引导中学生的“友伴群友伴群”，帮助，帮助 学生树立正确的友谊观，慎重择友学生树立正确的友谊观，慎重择友 2指导学生克服交往的心理障碍，培养学生指导学生克服交往的心理障碍，培养学生 热情助人、宽容待人的品质热情助人、宽容待人的品质 3指导学生掌握交往技巧，引导学生学会自指导学生掌握交往技巧，引导学生学

17、会自 我表露与心理换位我表露与心理换位（三）加强自身人格修养，构建良好和谐的师生关系（三）加强自身人格修养，构建良好和谐的师生关系 三、中学生人际关系的指导（续）三、中学生人际关系的指导（续）案例：案例：o一名初二女生来询问，她和她的一个很要好的朋友经一名初二女生来询问，她和她的一个很要好的朋友经常吵架，她不知道两人还是不是好朋友？为了保住友常吵架，她不知道两人还是不是好朋友？为了保住友谊，他们不敢相互指出对方的对与错，甚至在她的好谊，他们不敢相互指出对方的对与错，甚至在她的好友有偷盗自己东西的行为时，也不敢多说，近来，好友有偷盗自己东西的行为时，也不敢多说，近来，好友还被一群品行不良的人恐吓

18、威胁着让陪着他们玩玩，友还被一群品行不良的人恐吓威胁着让陪着他们玩玩，而且让好友去干坏事，她们两个都害怕不服从会招到而且让好友去干坏事，她们两个都害怕不服从会招到报复，而服从了又害怕自己变坏。因此，徘徊不定，报复，而服从了又害怕自己变坏。因此，徘徊不定，也不知道怎么办。也不知道怎么办。案例分析案例分析 首先介绍并讲解有关青少年对待友谊的一种现象。首先介绍并讲解有关青少年对待友谊的一种现象。少年由于缺乏辨证而全面的看事物的经验，往少年由于缺乏辨证而全面的看事物的经验，往往会把朋友之间的友谊神圣化。他们会把小集团中往会把朋友之间的友谊神圣化。他们会把小集团中的一些人的行为准则作为自己的行动标准。常

19、常为的一些人的行为准则作为自己的行动标准。常常为了所谓的了所谓的“义气义气”而包庇同伴，或者为对方打抱不而包庇同伴，或者为对方打抱不平，也不管是否符合社会道德规范就很冲动的做出平，也不管是否符合社会道德规范就很冲动的做出一些造成较大不良后果的行动。一些造成较大不良后果的行动。参考意见（参考意见（1）o 1.首先明确真正的好朋友不仅仅是讲首先明确真正的好朋友不仅仅是讲“义气义气”。好朋。好朋友就是要互相帮助，取长补短，共同进步，因为每个人友就是要互相帮助，取长补短，共同进步，因为每个人都不是十全十美的。都不是十全十美的。 2.要知道每个人都有与别人不同的观点，要敢于接纳要知道每个人都有与别人不同

20、的观点，要敢于接纳与自己不同的合理观点，保留自己的正确观点，最好能与自己不同的合理观点，保留自己的正确观点，最好能够采用一切合理的方法来证明自己的观点的正确性。够采用一切合理的方法来证明自己的观点的正确性。 3.真正的好朋友应该为对方的健康成长着想，对方的真正的好朋友应该为对方的健康成长着想，对方的不当行为我们都应该勇敢而委婉的提出，引导他们改正不当行为我们都应该勇敢而委婉的提出，引导他们改正错误。如果不方便直接说也可以通过他信任的老师或者错误。如果不方便直接说也可以通过他信任的老师或者同学来转达。同学来转达。参考意见（参考意见（2）o4.当好朋友在做伤害自己的事时，应该大胆提出，并表明只原谅

21、第一次，再也不愿意看到有第二次。如果他还是不能改过就应该向相关老师反映情况，老师会帮他分析问题行为产生的原因，并让大家来帮助他改掉这个坏毛病。5.面对不良行为的影响，应该主动向家长或者老师寻求帮助，毕竟咱们处在一个法制较健全的社会，一切不良的和不合法的行为都会受到社会的惩罚的，正义终究会压倒邪恶的。 第二节第二节 中学生性别角色的发展中学生性别角色的发展一、性与性别：性的生物属性与社会属性一、性与性别：性的生物属性与社会属性 （一）性（一）性（sexuality）的生物属性：生理性别（）的生物属性：生理性别（sex ）（二）性（二）性（sexuality）的社会属性：社会性别）的社会属性：社会

22、性别（gender） 社会性别社会性别是以文化为基础、以符号为特征判断的性是以文化为基础、以符号为特征判断的性别，它表达了由语言、交流、符号和教育等文化因素别，它表达了由语言、交流、符号和教育等文化因素构成的判断一个人性别的社会标准构成的判断一个人性别的社会标准 。（三）生理性别与社会性别的相互嵌入（三）生理性别与社会性别的相互嵌入二、性别角色二、性别角色（一）性别角色的内涵（一）性别角色的内涵 性别角色性别角色（gender role）即社会规范和他人）即社会规范和他人期望所要求于男女两性的行为模式期望所要求于男女两性的行为模式 。1性别角色是由社会文化为男女制定的一套行性别角色是由社会文化

23、为男女制定的一套行 为规范为规范 。2性别角色是社会文化的产物和折射性别角色是社会文化的产物和折射 。3性别角色是在生理性别基础上经过社会化过性别角色是在生理性别基础上经过社会化过 程而发展起来的程而发展起来的 。o男女两性不同的生理和解剖特征决定了两性不同的性别，性别又决定了社会对两性所持的不同的期望，并进一步导致了两性迥然相异的社会行为模式。o这一推断似乎说明，男女行为上的差异是由生理因素决定的，男女不同的生理解剖结构、尤其是不同的性激素导致了两者迥然相异的行为模式。似乎预示着似乎预示着：男女两性的社会行为模式是由先天因素决定的。o但是，越来越多的证据表明：随着社会的发展，人们对性别角色的

24、认识也在改变。（二）性别角色的文化内涵（二）性别角色的文化内涵o社会心理学家玛格丽特米德 的研究o她在有关新几内亚境内的三个原始部落的跨文化研究中，对性别角色的文化塑造进行了较为成功的论证。她通过对蒙杜古马、德昌布利、阿拉佩什三个民族的迥然相异的性别角色行为的具体描述，向人们证实，男女两性的社会行为模式不过是对特定文化关于两性行为的具体要求作出的特定反应。 社会发展社会发展人们性别角色的变化人们性别角色的变化o众所周知，人类的早期曾是由女性掌权的众所周知，人类的早期曾是由女性掌权的母系时代。在当时，女性是统治者，男性母系时代。在当时，女性是统治者，男性受制于女性；表现在性别角色行为上，女受制于

25、女性；表现在性别角色行为上，女性行为意味着主动、创造、征服，而男性性行为意味着主动、创造、征服，而男性行为则意味着被动、接受、服从。行为则意味着被动、接受、服从。 o男性一旦取得了社会的统治地位之后，便要千方百计男性一旦取得了社会的统治地位之后，便要千方百计地巩固这种地位，使它合理化、习惯化，并因此形成地巩固这种地位，使它合理化、习惯化，并因此形成了一套男尊女卑的理论和观念。了一套男尊女卑的理论和观念。o男女在经济和社会生活中的不同地位，以及和这种地男女在经济和社会生活中的不同地位，以及和这种地位相适应的男尊女卑的观念，必然会对男女两性形成位相适应的男尊女卑的观念，必然会对男女两性形成不同的社

26、会期望。在社会行为方面，社会要求男子刚不同的社会期望。在社会行为方面，社会要求男子刚强、独立、自主，女子柔顺、依赖、顺从强、独立、自主，女子柔顺、依赖、顺从。 社会发展社会发展人们性别角色的变化人们性别角色的变化社会发展社会发展人们性别角色的变化人们性别角色的变化o伴随着女性地位的提高和男女两性关系的伴随着女性地位的提高和男女两性关系的变化，传统的男女迥然有别的性别角色受变化，传统的男女迥然有别的性别角色受到了挑战。具体说来，原先经渭分明的两到了挑战。具体说来，原先经渭分明的两性角色的界限日渐模糊，并出现了性角色的界限日渐模糊，并出现了“男性男性女性化女性化”和和“女性男性化女性男性化”的两性

27、角色的的两性角色的“互化互化”和趋同现象。和趋同现象。 o作家王安忆写下的下面这段文字作家王安忆写下的下面这段文字 ：o “以往，我是很崇拜高仓健这样的男性的，高大、坚以往，我是很崇拜高仓健这样的男性的，高大、坚毅、从来不笑，似乎承担着一世界的苦难与责任。毅、从来不笑，似乎承担着一世界的苦难与责任。可是渐渐的，我对男性的理想越来越平凡了，我希可是渐渐的，我对男性的理想越来越平凡了，我希望他能够体谅女人，为女人承担那怕是洗一只碗的望他能够体谅女人，为女人承担那怕是洗一只碗的渺小的劳动。须男人到虎穴龙潭抢救女人的机会似渺小的劳动。须男人到虎穴龙潭抢救女人的机会似乎很少，生活越来越被渺小的琐事充满。

28、乎很少，生活越来越被渺小的琐事充满。男人男人的责任如将只扮演成一个雄壮的男子汉，让负重的的责任如将只扮演成一个雄壮的男子汉，让负重的女人欣赏爱戴，那么，男人则是正式堕落了。女人欣赏爱戴，那么，男人则是正式堕落了。”（王安忆：（王安忆：总是难忘总是难忘，人民日报出版社，人民日报出版社1990年年版，第版，第12页。）页。） 社会发展社会发展人们性别角色的变化人们性别角色的变化（三）性别角色刻板印象（三）性别角色刻板印象o性别角色刻板印象性别角色刻板印象即人们对男性或女性在行即人们对男性或女性在行为、人格特征等方面予以的期望、要求和笼统为、人格特征等方面予以的期望、要求和笼统看法看法 。（四）（四

29、）“双性化人格双性化人格”概念的提出概念的提出 “双性化人格双性化人格”（又称（又称“两性化人格两性化人格”、“心心理双理双性化性化”）指个体既具有明显的男性人格特征，又）指个体既具有明显的男性人格特征，又具有明显的女性人格特征，既兼有强悍和温柔、具有明显的女性人格特征，既兼有强悍和温柔、果断和细致等性格，按情况需要而作不同表现。果断和细致等性格，按情况需要而作不同表现。三、性别角色发展三、性别角色发展（一）性别角色发展的内涵（一）性别角色发展的内涵 性别角色发展指儿童从出生时混沌不清、男女性别角色发展指儿童从出生时混沌不清、男女不分的状态，在遗传、家庭教养、社会文化和自不分的状态，在遗传、家

30、庭教养、社会文化和自我认知等因素的影响下，逐步学会扮演其身处社我认知等因素的影响下，逐步学会扮演其身处社会所期望的性别角色的成长过程会所期望的性别角色的成长过程。 包括 性别概念的发展，性别角色观的发展、性性别概念的发展，性别角色观的发展、性别化行为模式的发展别化行为模式的发展1性别概念及其发展性别概念及其发展o性别概念包括性别认同、性别稳定性和性别恒性别概念包括性别认同、性别稳定性和性别恒常性。常性。 （1）性别认同）性别认同 性别认同指个体对自己性别（sex）状态的认识、理解和自我意识； （2）性别稳定性）性别稳定性 （3）性别恒常性）性别恒常性 2性别角色观及其发展性别角色观及其发展 性

31、别角色观指儿童对不同性别行为模式的性别角色观指儿童对不同性别行为模式的认识和理解认识和理解 。3.性别行为模式及其发展性别行为模式及其发展（二）中学生性别角色发展（二）中学生性别角色发展o1中学生性别角色发展的特点中学生性别角色发展的特点o厄利安依据个体发展过程中体现出的不同发展厄利安依据个体发展过程中体现出的不同发展取向，把取向，把6岁到岁到18岁儿童的性别角色发展划分为三岁儿童的性别角色发展划分为三个阶段：个阶段： （1）生物取向阶段（）生物取向阶段（68岁）：此时个体所持岁）：此时个体所持有的关于男性和女性的各种认识以男女之间机体有的关于男性和女性的各种认识以男女之间机体上所存在的生理差

32、异和特征为依据；上所存在的生理差异和特征为依据；o（2）社会取向阶段（）社会取向阶段（1012岁）：个体对男岁）：个体对男性和女性所持的各种性别角色概念以社会文化性和女性所持的各种性别角色概念以社会文化的要求和社会角色期待为依据，个体通过学习的要求和社会角色期待为依据，个体通过学习社会公认和赞许的关于男女行为的各种准则和社会公认和赞许的关于男女行为的各种准则和规范而获得对男性和女性的认识；规范而获得对男性和女性的认识；o（3）心理取向阶段（）心理取向阶段（1418岁）：个体所持岁）：个体所持有的性别角色概念不再是以社会规范为唯一根有的性别角色概念不再是以社会规范为唯一根据，而是以男女各自具有的

33、内在心理品质为主要据，而是以男女各自具有的内在心理品质为主要依据，性别角色不再以生理性状和社会角色（如依据，性别角色不再以生理性状和社会角色（如父亲、母亲、丈夫、妻子等）为主要内容，而以父亲、母亲、丈夫、妻子等）为主要内容，而以个体在心理上所表现出的性别特征为核心。个体在心理上所表现出的性别特征为核心。 2影响中学生性别角色认知的因素影响中学生性别角色认知的因素（1）学校教育）学校教育 （2）大众传媒）大众传媒 （3）同辈群体）同辈群体 四、刚柔相济的性别角色教育四、刚柔相济的性别角色教育（一）教育行政管理部门注意教师性别结构均衡化（一）教育行政管理部门注意教师性别结构均衡化（二）教师注意自己

34、的性别角色意识，开展双性化（二）教师注意自己的性别角色意识，开展双性化 人格培养人格培养（三）积极开展多样化、双性化的学生课余活动（三）积极开展多样化、双性化的学生课余活动第三节第三节 中学生的道德发展与亲社会行为中学生的道德发展与亲社会行为一、中学生道德认知的发展一、中学生道德认知的发展道德判断与认知道德判断与认知 领域性领域性（一）中学生的认知特点与道德发展（一）中学生的认知特点与道德发展 1抽象思维能力的产生和发展抽象思维能力的产生和发展2推理能力的提高推理能力的提高3想象力的丰富想象力的丰富（二）中学生的道德判断（二）中学生的道德判断 科尔伯格的观点科尔伯格的观点o1中学生道德判断发展

35、的水平和阶段表现中学生道德判断发展的水平和阶段表现o科尔伯格是研究道德判断的代表人物，他提出两科尔伯格是研究道德判断的代表人物，他提出两个重要观点：个重要观点：一，道德判断的发展是个体道德认知发展的最重要一，道德判断的发展是个体道德认知发展的最重要 构成。构成。二，道德发展表现出不同的水平和阶段。道德认知 具有“三水平六阶段”，青少年时期的道德发展主要处在第二个水平即因循（conventional）水平。柯尔伯格的道德两难故事柯尔伯格的道德两难故事 欧洲有个妇女患了癌症，生命垂危。医生认为只有本城有个药剂师新研制的药能治好她。配制这种药的成本为200元，但销售价却要2000元。 病妇的丈夫海因

36、兹到处借钱，可最终只凑得了1000元。海因兹恳求药剂师，他妻子快要死了，能否将药便宜点卖给他，或者允许他赊帐。药剂师不仅没答应，还说：“我研制这种药，就是为了赚钱。” 海因兹别无它法，利用晚上撬开药剂师的仓库门，把药偷走了。 问题问题o海因兹应该偷药吗海因兹应该偷药吗?为什么为什么?o他偷药是对的还是错的他偷药是对的还是错的?为什么为什么?o海因兹有责任或义务去偷药吗海因兹有责任或义务去偷药吗?为什么为什么?o人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是不人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是不是很重要是很重要?为什么为什么?o海因兹偷药是违法的。他偷药在道义上是否错误海因兹偷药是违法的。他偷药在道义上是否

37、错误?为为什么什么?o仔细回想故事中的困境，你认为海因兹最负责任的仔细回想故事中的困境，你认为海因兹最负责任的行为应该是做什么行为应该是做什么?为什么为什么?水水平平阶阶段段道德推理道德推理 的特点的特点 不该偷的理由不该偷的理由 该偷的理由该偷的理由 前前习习俗俗水水平平1服从和惩服从和惩罚的道德罚的道德定向阶段定向阶段偷东西会被警偷东西会被警察抓起来，受察抓起来，受到惩罚到惩罚他事先请求过，他事先请求过，又不是偷大东西，又不是偷大东西，他不会受重罚他不会受重罚2相对论者相对论者的快乐主的快乐主义定向阶义定向阶段段如果妻子一直如果妻子一直对他不好，海对他不好，海因茨就没有必因茨就没有必要自寻

38、烦恼，要自寻烦恼，冒险偷药冒险偷药如果妻子一向对如果妻子一向对他好，海因茨就他好，海因茨就应关心妻子，为应关心妻子，为救她的命去偷药救她的命去偷药水水平平阶阶段段道德推理道德推理的特点的特点 不该偷的理由不该偷的理由 该偷的理由该偷的理由 习习俗俗水水平平3好孩子定好孩子定向阶段向阶段做贼会使自己的家做贼会使自己的家庭名声扫地，给自庭名声扫地，给自己的家人己的家人(包括妻子包括妻子)带来麻烦和耻辱带来麻烦和耻辱不管妻子过去对他好不管妻子过去对他好不好，他都得对妻子不好，他都得对妻子负责。为救妻子去偷负责。为救妻子去偷药，只不过做了丈夫药，只不过做了丈夫该做的事该做的事 4维护权威维护权威和社会

39、秩和社会秩序的定向序的定向阶段阶段采取非常措施救妻采取非常措施救妻子的命合情合理，子的命合情合理，但偷别人的东西犯但偷别人的东西犯法法偷东西是不对，可不偷东西是不对，可不这样做的话，海因茨这样做的话，海因茨就没有尽到丈夫的义就没有尽到丈夫的义务。务。水水平平阶阶段段道德推理道德推理的特点的特点 不该偷的理由不该偷的理由 该偷的理由该偷的理由 后后习习俗俗水水平平 5社会契约定社会契约定向阶段向阶段丈夫没有偷药救妻子的义丈夫没有偷药救妻子的义务，这不是正常的夫妻关务，这不是正常的夫妻关系契约的组成部分。海因系契约的组成部分。海因茨已经为救妻子命尽了全茨已经为救妻子命尽了全力，无论如何都不该采取力

40、，无论如何都不该采取偷的办法解决问题，但他偷的办法解决问题，但他还是去偷药了，这是一种还是去偷药了，这是一种超出职责之外的好行为。超出职责之外的好行为。 法律禁止人偷药，却没有考法律禁止人偷药，却没有考虑到为救人性命而偷东西这虑到为救人性命而偷东西这种情况。海因茨不得不偷药种情况。海因茨不得不偷药救命，如果有什么不对的话，救命，如果有什么不对的话，需要改正的是现行的法律，需要改正的是现行的法律，稀有药品应该按照公平原则稀有药品应该按照公平原则加以调控加以调控6普遍道德原普遍道德原则的定向阶则的定向阶段段 海因茨设法救妻子的性命海因茨设法救妻子的性命无可非议，但他没有考虑无可非议，但他没有考虑所

41、有人的生命的价值，别所有人的生命的价值，别人也可能急需这种药。他人也可能急需这种药。他这么做，对别人是不公正这么做，对别人是不公正的。的。 为救人性命去偷是值得的。为救人性命去偷是值得的。对于任何一个有道德理性的对于任何一个有道德理性的人来说，人的生命最可贵，人来说，人的生命最可贵，生命的价值提供了唯一可能生命的价值提供了唯一可能的无条件的道德义务的源泉的无条件的道德义务的源泉 。（一）前习俗水平（一）前习俗水平（0-9岁）岁）o儿童的道德观念是纯外在的，儿童是为了免受惩罚或获得奖励而顺从权威人物规定的行为准则的。这一水平包括着两个阶段：o第一阶段：惩罚和服从取向第一阶段：惩罚和服从取向 这阶

42、段的儿童根据行为的后果来判断行为是好还是坏以及严重程度。服从权威或规则只是为了避免处罚。没有真正的准则概念。（一）前习俗水平（一）前习俗水平（0-9岁）岁）o第二阶段：朴素的享乐主义或工具性取向第二阶段：朴素的享乐主义或工具性取向 这阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则，他们认为如果行为者最终得益，那么为别人效劳就是对的。人际关系被看作是交易场中的低级相互对等的关系。不再把规则看成是绝对的、固定不变的东西。他们能部分地根据行为者的意向来判断过错行为的严重程度。（二）习俗水平（二）习俗水平（9-15岁）岁）o这一水平的儿童为了得到赞赏和表扬或维护社会秩序而服这一水平的儿童为了得到赞赏和

43、表扬或维护社会秩序而服从准则，有维持这种秩序的内在欲望；规则已被内化，自从准则，有维持这种秩序的内在欲望；规则已被内化，自己感到是正确的。因此，行为价值是根据遵守那些维护社己感到是正确的。因此，行为价值是根据遵守那些维护社会秩序的规则所达到的程度。会秩序的规则所达到的程度。o 第三阶段：好孩子取向第三阶段：好孩子取向o尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得尊重大多数人的意见和惯常的角色行为，避免非议以赢得赞赏，重视顺从和做好孩子。儿童心目中的道德行为就是赞赏，重视顺从和做好孩子。儿童心目中的道德行为就是取决于人的，有助于人的或为别人所赞赏的行为。他们希取决于人的，有助于人的或为别人

44、所赞赏的行为。他们希望被人看作是好人。这时儿童已能根据行为的动机和感情望被人看作是好人。这时儿童已能根据行为的动机和感情来评价行为。来评价行为。（二）习俗水平（二）习俗水平（9-15岁）岁）o第四阶段：权威和社会秩序取向第四阶段：权威和社会秩序取向o这个阶段的儿童注意的中心是维护社会秩序，判断某一行为的好坏，要看他是否符合维护社会秩序的准则。（三）后习俗水平（三）后习俗水平（15岁以后）岁以后）o这一水平又称这一水平又称“原则水平原则水平”，它的特点是道德行为由共，它的特点是道德行为由共同承担的社会责任和普遍的道德准则支配，道德标准已同承担的社会责任和普遍的道德准则支配，道德标准已被内化为他们

45、自己内部的道德命令了。被内化为他们自己内部的道德命令了。o第五阶段：社会契约取向第五阶段：社会契约取向 这一阶段的道德推理具有灵活性。他们认为法律是为了这一阶段的道德推理具有灵活性。他们认为法律是为了使人们能和睦相处，如果法律不符合人们的需要，可以使人们能和睦相处，如果法律不符合人们的需要，可以通过共同协商和民主的程序加以改变，认为反映大多数通过共同协商和民主的程序加以改变，认为反映大多数人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。人意愿或最大社会福利的行为就是道德行为。（三）后习俗水平（三）后习俗水平（15岁以后）岁以后）o第六阶段：良心或原则取向第六阶段：良心或原则取向o他们认为应运用适合各种

46、情况的道德准则和普遍的公正原则作为道德判断的根据。背离了一个人自选的道德标准或原则就会产生内疚或自我谴责感。o研究发现青少年时期道德认知发展的优势阶段研究发现青少年时期道德认知发展的优势阶段是阶段三和阶段四，高中高年级的一些青少年也是阶段三和阶段四，高中高年级的一些青少年也可以达到阶段五，而初中低年级的中学生也有一可以达到阶段五，而初中低年级的中学生也有一部分处于阶段二。这几个阶段的表现如下：部分处于阶段二。这几个阶段的表现如下： （1）一部分初中低年级的中学生处于阶段二，阶段二的表现是一件事情的道德性需要别人认为好才是好。 （2）中学生的优势阶段多为阶段三和阶段四。阶段三的表现是阶段三的表现

47、是，不仅仅是为了“讨好”别人，他们期待自己在团体中获得好的声望，能够受到团体的尊重，其道德判断更多关注行为者的意图。阶段四阶段四，法律和社会规则成为道德判断新的参照点，个体开始按照广泛意义上的规则和社会法律来处理道德问题，符合法律的被称为是道德的。 （3）少数晚期青少年可以达到阶段五的水平，（科尔伯格的研究是3）。此阶段下的青少年认识到价值和原则优先于社会契约。 2科尔伯格的道德判断研究对于中学生道德发科尔伯格的道德判断研究对于中学生道德发展的意义展的意义 科尔伯格的研究提供了促进道德认知发展的科尔伯格的研究提供了促进道德认知发展的具体方法和原理。具体方法和原理。 “两难故事法两难故事法 ”

48、二、中学生道德情感的发展二、中学生道德情感的发展 移情、道德感与道德认同移情、道德感与道德认同（一）对他人的关注（一）对他人的关注移情移情1移情的界定移情的界定 移情（移情（empathy）指由他人的情绪状态激起并）指由他人的情绪状态激起并产生与其一致的情绪反应。产生与其一致的情绪反应。 2中学生移情的发展与移情训练中学生移情的发展与移情训练（二）对道德问题的情绪体验（二）对道德问题的情绪体验 道德感道德感 1道德感的三种类型道德感的三种类型（1）直觉的道德感）直觉的道德感 （2）想象的道德感）想象的道德感 （3）伦理的道德感）伦理的道德感 2中学生道德感的发展中学生道德感的发展 中学阶段个体

49、的道德情感发展已经成熟，在正常发展中学阶段个体的道德情感发展已经成熟，在正常发展的前提下，道德情感体验形式已经建立，不仅可以感受的前提下，道德情感体验形式已经建立，不仅可以感受到直觉的道德感和想象的道德感，而且可以初步理解伦理到直觉的道德感和想象的道德感，而且可以初步理解伦理的道德感，能够对行为进行抽象性理解，也可以对想象的的道德感，能够对行为进行抽象性理解，也可以对想象的情景或者蕴含在行为背后的态度、动机甚至价值观产生道情景或者蕴含在行为背后的态度、动机甚至价值观产生道德感。德感。 （三）道德知与行的中介（三）道德知与行的中介道德认同道德认同 1道德自我认同道德自我认同（1）道德自我认同的界

50、定）道德自我认同的界定 道德自我认同道德自我认同是美国心理学家布莱西(Blasi，A)提出的，指使个人的道德行为和个人观念前后一指使个人的道德行为和个人观念前后一致的一种心理需要。致的一种心理需要。 （2）中学生道德自我认同的发展及其教育）中学生道德自我认同的发展及其教育2道德社会认同道德社会认同 道德的社会认同感道德的社会认同感是个人在社会交往过程中因是个人在社会交往过程中因形成共同的道德认识而发生的内心情感体验。形成共同的道德认识而发生的内心情感体验。 三、道德判断、道德情感与亲社会三、道德判断、道德情感与亲社会行为之间的相互关系行为之间的相互关系（一）情景因素在道德行为过程中具有重要影响（一）情景因素在道德行为过程中具有重要影响（二）个体对事件的领域归类影响个体的道德行为（二）个体对事件的领域归类影响个体的道德行为（三）道德认同影响道德行为（三）道德认同影响道德行为（四）个体内在的道德冲突会影响他做出道德行为（四）个体内在的道德冲突会影响他做出道德行为