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1、第五章第五章第五章第五章 课程课程课程课程 山东师范大学教育学院教育系山东师范大学教育学院教育系 2007 2007年年3 3月月（一）课程概述（一）课程概述（一）课程概述（一）课程概述1.1.1.1.课程的含义课程的含义课程的含义课程的含义 课程的溯源。课程的溯源。课程的溯源。课程的溯源。 几种有代表性的课程定义：几种有代表性的课程定义：几种有代表性的课程定义：几种有代表性的课程定义： 三类课程概念三类课程概念三类课程概念三类课程概念课程即学科。课程即学科。课程即学科。课程即学科。课程即经验。课程即经验。课程即经验。课程即经验。课程即活动。课程即活动。课程即活动。课程即活动。 课程的内涵。课
2、程的内涵。课程的内涵。课程的内涵。从狭义讲，课程即课业及其进程，是指学校开设的教学科从狭义讲，课程即课业及其进程，是指学校开设的教学科从狭义讲，课程即课业及其进程，是指学校开设的教学科从狭义讲，课程即课业及其进程，是指学校开设的教学科目以及它们之间的开设顺序和时间比例关系；目以及它们之间的开设顺序和时间比例关系；目以及它们之间的开设顺序和时间比例关系；目以及它们之间的开设顺序和时间比例关系；从广义讲，即是指学校为实现培养目标而设置的教育教学从广义讲，即是指学校为实现培养目标而设置的教育教学从广义讲，即是指学校为实现培养目标而设置的教育教学从广义讲，即是指学校为实现培养目标而设置的教育教学因素的
3、总和。因素的总和。因素的总和。因素的总和。2.2.2.2.隐性课程隐性课程隐性课程隐性课程（一）课程概述（一）课程概述3.3.3.3.几种主要的课程类型几种主要的课程类型几种主要的课程类型几种主要的课程类型 当代主要的课程类型有：学科课程、综合课程和活动课程三当代主要的课程类型有：学科课程、综合课程和活动课程三当代主要的课程类型有：学科课程、综合课程和活动课程三当代主要的课程类型有：学科课程、综合课程和活动课程三大类型。大类型。大类型。大类型。（1 1 1 1）学科课程）学科课程）学科课程）学科课程布鲁纳的结构主义课程论。布鲁纳的结构主义课程论。布鲁纳的结构主义课程论。布鲁纳的结构主义课程论。
4、瓦根舍因的范例方式课程论。瓦根舍因的范例方式课程论。瓦根舍因的范例方式课程论。瓦根舍因的范例方式课程论。赞科夫的发展主义课程论。赞科夫的发展主义课程论。赞科夫的发展主义课程论。赞科夫的发展主义课程论。（一）课程概述（一）课程概述3.3.3.3.几种主要的课程类型几种主要的课程类型几种主要的课程类型几种主要的课程类型（2 2 2 2）综合课程）综合课程）综合课程）综合课程根据综合课程的综合程度及其发展轨迹，可分以下几种：根据综合课程的综合程度及其发展轨迹，可分以下几种：根据综合课程的综合程度及其发展轨迹，可分以下几种：根据综合课程的综合程度及其发展轨迹，可分以下几种：相关课程（相关课程（相关课程
5、（相关课程（CorrelatedCurriculumCorrelatedCurriculumCorrelatedCurriculumCorrelatedCurriculum）融合课程融合课程融合课程融合课程( ( ( (FusedCurriculumFusedCurriculumFusedCurriculumFusedCurriculum) ) ) )广域课程广域课程广域课程广域课程( ( ( (BroadCurriculumBroadCurriculumBroadCurriculumBroadCurriculum) ) ) )核心课程核心课程核心课程核心课程( ( ( (CoreCurric
6、ulumCoreCurriculumCoreCurriculumCoreCurriculum) ) ) )（一）课程概述（一）课程概述3.3.3.3.几种主要的课程类型几种主要的课程类型几种主要的课程类型几种主要的课程类型 （3 3 3 3）活动课程）活动课程）活动课程）活动课程 活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。梭。梭。梭。19191919世纪末世纪末世纪末世纪末20202020世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一世纪初，美国的杜威
7、和克伯屈发扬了这一世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想，杜威的课程为思想，杜威的课程为思想，杜威的课程为思想，杜威的课程为“ “经验课程经验课程经验课程经验课程” ”或或或或“ “儿童中心课程儿童中心课程儿童中心课程儿童中心课程” ”。第一，主张一切学习都来自于经验，而学习就是经第一，主张一切学习都来自于经验，而学习就是经第一，主张一切学习都来自于经验，而学习就是经第一，主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验的改造或改组；验的改造或改组；验的改造或改组；验的改造或改组；第二，主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，第二，主张学习必须和个人的特殊经验发生联
8、系，第二，主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，第二，主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始；教学必须从学习者已有的经验开始；教学必须从学习者已有的经验开始；教学必须从学习者已有的经验开始；第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。中发挥协助作
9、用。中发挥协助作用。中发挥协助作用。（二）课程计划、课程标准与教材（二）课程计划、课程标准与教材（二）课程计划、课程标准与教材（二）课程计划、课程标准与教材1.1.1.1.课程计划课程计划课程计划课程计划 课程计划是指导和规划课程与教学活动的规范性文件。课程计划是指导和规划课程与教学活动的规范性文件。课程计划是指导和规划课程与教学活动的规范性文件。课程计划是指导和规划课程与教学活动的规范性文件。2.2.2.2.课程标准课程标准课程标准课程标准内涵内涵内涵内涵与教学大纲的区别与教学大纲的区别与教学大纲的区别与教学大纲的区别3.3.3.3.教材教材教材教材教材的组织方法教材的组织方法教材的组织方法
10、教材的组织方法教材的编排方式教材的编排方式教材的编排方式教材的编排方式教科书的编写教科书的编写教科书的编写教科书的编写（三）当代课程改革（三）当代课程改革（三）当代课程改革（三）当代课程改革1.1.1.1.课程管理课程管理课程管理课程管理建立刚性与弹性相结合的均权化管理体制。建立刚性与弹性相结合的均权化管理体制。建立刚性与弹性相结合的均权化管理体制。建立刚性与弹性相结合的均权化管理体制。实行统一性与多样化相结合的教材管理制度实行统一性与多样化相结合的教材管理制度实行统一性与多样化相结合的教材管理制度实行统一性与多样化相结合的教材管理制度鼓励教师和学生更多地参与课程编制鼓励教师和学生更多地参与课
11、程编制鼓励教师和学生更多地参与课程编制鼓励教师和学生更多地参与课程编制2.2.2.2.课程结构课程结构课程结构课程结构建立由学习领域、科目和模块构成的课程基本结构建立由学习领域、科目和模块构成的课程基本结构建立由学习领域、科目和模块构成的课程基本结构建立由学习领域、科目和模块构成的课程基本结构必修课程与选修课程相结合，实行学分化管理必修课程与选修课程相结合，实行学分化管理必修课程与选修课程相结合，实行学分化管理必修课程与选修课程相结合，实行学分化管理在学科课程的基础上，丰富完善活动课程和综合课程在学科课程的基础上，丰富完善活动课程和综合课程在学科课程的基础上，丰富完善活动课程和综合课程在学科课
12、程的基础上，丰富完善活动课程和综合课程3.3.3.3.课程内容课程内容课程内容课程内容精选终身学习必备的基础知识和基本技能精选终身学习必备的基础知识和基本技能精选终身学习必备的基础知识和基本技能精选终身学习必备的基础知识和基本技能加强课程内容的现代化、实用化、人本化与本土化加强课程内容的现代化、实用化、人本化与本土化加强课程内容的现代化、实用化、人本化与本土化加强课程内容的现代化、实用化、人本化与本土化注意正规教育、非正规教育和非正式教育课程内容的协调注意正规教育、非正规教育和非正式教育课程内容的协调注意正规教育、非正规教育和非正式教育课程内容的协调注意正规教育、非正规教育和非正式教育课程内容
13、的协调整合整合整合整合第六章第六章第六章第六章 教学教学教学教学 山东师范大学教育学院教育系山东师范大学教育学院教育系 2007 2007年年3 3月月（一）教学概述（一）教学概述（一）教学概述（一）教学概述1.1.1.1.教学：教与学的双边活动教学：教与学的双边活动教学：教与学的双边活动教学：教与学的双边活动 教学的内涵。教学的内涵。教学的内涵。教学的内涵。广义的广义的广义的广义的“ “教学教学教学教学” ”就是一切时间、地点、场合下的传就是一切时间、地点、场合下的传就是一切时间、地点、场合下的传就是一切时间、地点、场合下的传授经验的活动，即是指教的人指导学的人进行学习授经验的活动，即是指教
14、的人指导学的人进行学习授经验的活动，即是指教的人指导学的人进行学习授经验的活动，即是指教的人指导学的人进行学习的活动；的活动；的活动；的活动；狭义的教学是在学校中传授经验的活动，即是指在狭义的教学是在学校中传授经验的活动，即是指在狭义的教学是在学校中传授经验的活动，即是指在狭义的教学是在学校中传授经验的活动，即是指在学校教育活动中，以教师传授知识、技能和学生获学校教育活动中，以教师传授知识、技能和学生获学校教育活动中，以教师传授知识、技能和学生获学校教育活动中，以教师传授知识、技能和学生获得知识、技能为基础，教师的教和学生的学相互联得知识、技能为基础，教师的教和学生的学相互联得知识、技能为基础
15、，教师的教和学生的学相互联得知识、技能为基础，教师的教和学生的学相互联系、相互作用的统一活动。进一步说，就是教与学系、相互作用的统一活动。进一步说，就是教与学系、相互作用的统一活动。进一步说，就是教与学系、相互作用的统一活动。进一步说，就是教与学相结合或相统一的活动，是教与学的双边活动。相结合或相统一的活动，是教与学的双边活动。相结合或相统一的活动，是教与学的双边活动。相结合或相统一的活动，是教与学的双边活动。 教学与教育、智育、上课、自学的关系教学与教育、智育、上课、自学的关系教学与教育、智育、上课、自学的关系教学与教育、智育、上课、自学的关系2.2.2.2.教学是学校的中心工作教学是学校的
16、中心工作教学是学校的中心工作教学是学校的中心工作（二）教学目标及其分类（二）教学目标及其分类1.1.1.1.教学目标及其功能教学目标及其功能教学目标及其功能教学目标及其功能 教学目标的功能主要有四：教学目标的功能主要有四：教学目标的功能主要有四：教学目标的功能主要有四：导向功能。导向功能。导向功能。导向功能。控制功能。控制功能。控制功能。控制功能。激励作用。激励作用。激励作用。激励作用。 评价功能。评价功能。评价功能。评价功能。2.2.2.2.教学目标的具体化教学目标的具体化教学目标的具体化教学目标的具体化（二）教学目标及其分类（二）教学目标及其分类3.3.3.3.教学目标分类教学目标分类教学
17、目标分类教学目标分类教学目标分类的意义教学目标分类的意义教学目标分类的意义教学目标分类的意义布卢姆的教学目标分类理论布卢姆的教学目标分类理论布卢姆的教学目标分类理论布卢姆的教学目标分类理论4.4.4.4.教学目标的确立与陈述教学目标的确立与陈述教学目标的确立与陈述教学目标的确立与陈述确定教学目标的基本要求确定教学目标的基本要求确定教学目标的基本要求确定教学目标的基本要求教学目标的陈述教学目标的陈述教学目标的陈述教学目标的陈述第七章第七章第七章第七章 教学过程与教学原则教学过程与教学原则教学过程与教学原则教学过程与教学原则 山东师范大学教育学院教育系山东师范大学教育学院教育系 2007 2007
18、年年3 3月月（一）教学过程（一）教学过程（一）教学过程（一）教学过程教学过程，即指教学活动的展开过程，是教师根据一定的社教学过程，即指教学活动的展开过程，是教师根据一定的社教学过程，即指教学活动的展开过程，是教师根据一定的社教学过程，即指教学活动的展开过程，是教师根据一定的社会要求和学生身心发展的特点，借助一定的教学条件，指导会要求和学生身心发展的特点，借助一定的教学条件，指导会要求和学生身心发展的特点，借助一定的教学条件，指导会要求和学生身心发展的特点，借助一定的教学条件，指导学生主要通过认识教学内容从而认识客观世界，并在此基础学生主要通过认识教学内容从而认识客观世界，并在此基础学生主要通
19、过认识教学内容从而认识客观世界，并在此基础学生主要通过认识教学内容从而认识客观世界，并在此基础之上发展自身的过程。之上发展自身的过程。之上发展自身的过程。之上发展自身的过程。1.1.1.1.教学过程：特殊的认识过程教学过程：特殊的认识过程教学过程：特殊的认识过程教学过程：特殊的认识过程 教学过程本质上是一种特殊的认识过程。可从以下两个方面教学过程本质上是一种特殊的认识过程。可从以下两个方面教学过程本质上是一种特殊的认识过程。可从以下两个方面教学过程本质上是一种特殊的认识过程。可从以下两个方面来把握：来把握：来把握：来把握：教学过程本质上属于一种认识过程。教学过程本质上属于一种认识过程。教学过程
20、本质上属于一种认识过程。教学过程本质上属于一种认识过程。与人类一般的认识过程相比，教学过程具有特殊性。与人类一般的认识过程相比，教学过程具有特殊性。与人类一般的认识过程相比，教学过程具有特殊性。与人类一般的认识过程相比，教学过程具有特殊性。 意义意义意义意义（一）教学过程（一）教学过程2.2.2.2.掌握知识与发展智能掌握知识与发展智能掌握知识与发展智能掌握知识与发展智能（1 1 1 1）形式教育论与实质教育论之争。）形式教育论与实质教育论之争。）形式教育论与实质教育论之争。）形式教育论与实质教育论之争。（2 2 2 2）现代教学论流派的不同观点。）现代教学论流派的不同观点。）现代教学论流派的
21、不同观点。）现代教学论流派的不同观点。（3 3 3 3）掌握知识与发展智能的关系）掌握知识与发展智能的关系）掌握知识与发展智能的关系）掌握知识与发展智能的关系在教学活动中，掌握知识与发展智能既相互区别又相互联在教学活动中，掌握知识与发展智能既相互区别又相互联在教学活动中，掌握知识与发展智能既相互区别又相互联在教学活动中，掌握知识与发展智能既相互区别又相互联系，二者之间的关系具体表现为：系，二者之间的关系具体表现为：系，二者之间的关系具体表现为：系，二者之间的关系具体表现为： 掌握知识与发展智能二者互为基础、互为条件掌握知识与发展智能二者互为基础、互为条件掌握知识与发展智能二者互为基础、互为条件
22、掌握知识与发展智能二者互为基础、互为条件 掌握知识与发展智能之间并非同步运行、一一对应掌握知识与发展智能之间并非同步运行、一一对应掌握知识与发展智能之间并非同步运行、一一对应掌握知识与发展智能之间并非同步运行、一一对应（一）教学过程（一）教学过程3.3.3.3.教学的教育性教学的教育性教学的教育性教学的教育性所谓教学的教育性，是指教学活动必然具有思想品德教育的所谓教学的教育性，是指教学活动必然具有思想品德教育的所谓教学的教育性，是指教学活动必然具有思想品德教育的所谓教学的教育性，是指教学活动必然具有思想品德教育的意义。德国教育家赫尔巴特则明确地提出并阐释了这一规律。意义。德国教育家赫尔巴特则明
23、确地提出并阐释了这一规律。意义。德国教育家赫尔巴特则明确地提出并阐释了这一规律。意义。德国教育家赫尔巴特则明确地提出并阐释了这一规律。原因主要有以下三个方面：原因主要有以下三个方面：原因主要有以下三个方面：原因主要有以下三个方面：教学内容本身就具有重要的思想教育价值。教学内容本身就具有重要的思想教育价值。教学内容本身就具有重要的思想教育价值。教学内容本身就具有重要的思想教育价值。在教学过程中，教师的思想意识和道德观念必然要在教学过程中，教师的思想意识和道德观念必然要在教学过程中，教师的思想意识和道德观念必然要在教学过程中，教师的思想意识和道德观念必然要对学生思想品德的形成和发展产生重大影响。对
24、学生思想品德的形成和发展产生重大影响。对学生思想品德的形成和发展产生重大影响。对学生思想品德的形成和发展产生重大影响。在教学过程中，教师的言行举止对学生的思想品德在教学过程中，教师的言行举止对学生的思想品德在教学过程中，教师的言行举止对学生的思想品德在教学过程中，教师的言行举止对学生的思想品德具有潜移默化的教育作用。具有潜移默化的教育作用。具有潜移默化的教育作用。具有潜移默化的教育作用。（一）教学过程（一）教学过程4.4.4.4.教为主导，学为主体教为主导，学为主体教为主导，学为主体教为主导，学为主体学生在教学认识活动中处于主体地位。学生在教学认识活动中处于主体地位。学生在教学认识活动中处于主
25、体地位。学生在教学认识活动中处于主体地位。教师在教学活动中起主导作用。教师在教学活动中起主导作用。教师在教学活动中起主导作用。教师在教学活动中起主导作用。教师的主导作用与学生的主体地位之间是辩证统一的。教师的主导作用与学生的主体地位之间是辩证统一的。教师的主导作用与学生的主体地位之间是辩证统一的。教师的主导作用与学生的主体地位之间是辩证统一的。（一）教学过程（一）教学过程5.5.5.5.直接经验与间接经验直接经验与间接经验直接经验与间接经验直接经验与间接经验6.6.6.6.教学过程的基本阶段教学过程的基本阶段教学过程的基本阶段教学过程的基本阶段教学过程的阶段划分教学过程的阶段划分教学过程的阶段
26、划分教学过程的阶段划分正确理解教学过程的基本阶段正确理解教学过程的基本阶段正确理解教学过程的基本阶段正确理解教学过程的基本阶段（二）教学原则（二）教学原则（二）教学原则（二）教学原则1.1.1.1.教学原则：教学工作的基本要求教学原则：教学工作的基本要求教学原则：教学工作的基本要求教学原则：教学工作的基本要求2.2.2.2.中小学常用的教学原则中小学常用的教学原则中小学常用的教学原则中小学常用的教学原则全面发展教育原则全面发展教育原则全面发展教育原则全面发展教育原则启发性原则启发性原则启发性原则启发性原则直观性原则直观性原则直观性原则直观性原则有序性原则有序性原则有序性原则有序性原则反馈性原则
27、反馈性原则反馈性原则反馈性原则3.3.3.3.运用教学原则应注意的问题运用教学原则应注意的问题运用教学原则应注意的问题运用教学原则应注意的问题第八章第八章第八章第八章 教学方法与教学组织形式教学方法与教学组织形式教学方法与教学组织形式教学方法与教学组织形式 山东师范大学教育学院教育系山东师范大学教育学院教育系 2007 2007年年3 3月月（一）教学方法（一）教学方法（一）教学方法（一）教学方法1.1.1.1.教学方法及其当代特征教学方法及其当代特征教学方法及其当代特征教学方法及其当代特征教学方法教学方法教学方法教学方法当代教学方法的特征当代教学方法的特征当代教学方法的特征当代教学方法的特征
28、（一）教学方法（一）教学方法2.2.2.2.中小学常用的教学方法中小学常用的教学方法中小学常用的教学方法中小学常用的教学方法讲授法讲授法讲授法讲授法讨论法讨论法讨论法讨论法直观演示法直观演示法直观演示法直观演示法练习法练习法练习法练习法读书指导法读书指导法读书指导法读书指导法（一）教学方法（一）教学方法3.3.3.3.教学方法的选择教学方法的选择教学方法的选择教学方法的选择 教学方法选择的标准和依据是：教学方法选择的标准和依据是：教学方法选择的标准和依据是：教学方法选择的标准和依据是：必须依据教学目标。必须依据教学目标。必须依据教学目标。必须依据教学目标。必须依据教材内容。必须依据教材内容。必
29、须依据教材内容。必须依据教材内容。必须依据学生的实际情况。必须依据学生的实际情况。必须依据学生的实际情况。必须依据学生的实际情况。必须依据教师的个性化特点。必须依据教师的个性化特点。必须依据教师的个性化特点。必须依据教师的个性化特点。（二）教学组织形式（二）教学组织形式（二）教学组织形式（二）教学组织形式1.1.1.1.教学组织形式概说教学组织形式概说教学组织形式概说教学组织形式概说 教学组织形式教学组织形式教学组织形式教学组织形式 教学组织形式的发展教学组织形式的发展教学组织形式的发展教学组织形式的发展个别教学。个别教学。个别教学。个别教学。班级授课。班级授课。班级授课。班级授课。特朗普制。
30、特朗普制。特朗普制。特朗普制。（二）教学组织形式（二）教学组织形式2.2.2.2.班级授课制及其改革班级授课制及其改革班级授课制及其改革班级授课制及其改革班级授课制的优点和局限班级授课制的优点和局限班级授课制的优点和局限班级授课制的优点和局限班级授课制的优点与局限班级授课制的优点与局限班级授课制的优点与局限班级授课制的优点与局限班级授课制的当代变革班级授课制的当代变革班级授课制的当代变革班级授课制的当代变革（二）教学组织形式（二）教学组织形式3.3.3.3.备课与上课备课与上课备课与上课备课与上课课的类型和结构课的类型和结构课的类型和结构课的类型和结构如何备课如何备课如何备课如何备课如何上课如
31、何上课如何上课如何上课第九章第九章第九章第九章 教学评价教学评价教学评价教学评价山东师范大学教育学院教育系山东师范大学教育学院教育系 2007 2007年年3 3月月（一）教学评价概述（一）教学评价概述（一）教学评价概述（一）教学评价概述教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行价值判断并为教学决策服务的活动。为教学决策服务的活动。为教学决策服务的活动。为教学决策服务的活动。1.1.1.1.测验、测量与评价测验、测量与评价测验、测量与评价测
32、验、测量与评价2.2.2.2.教学评价的功能教学评价的功能教学评价的功能教学评价的功能教育功能教育功能教育功能教育功能管理功能管理功能管理功能管理功能（一）教学评价概述（一）教学评价概述3.3.3.3.教学评价的类型教学评价的类型教学评价的类型教学评价的类型诊断性评价诊断性评价诊断性评价诊断性评价形成性评价形成性评价形成性评价形成性评价总结性评价总结性评价总结性评价总结性评价诊断性、形成性、总结性评价的比较诊断性、形成性、总结性评价的比较诊断性、形成性、总结性评价的比较诊断性、形成性、总结性评价的比较（一）教学评价概述（一）教学评价概述4.4.4.4.教学评价的一般方法教学评价的一般方法教学评
33、价的一般方法教学评价的一般方法绝对评价法绝对评价法绝对评价法绝对评价法相对评价法相对评价法相对评价法相对评价法个体内差异评价法个体内差异评价法个体内差异评价法个体内差异评价法（一）教学评价概述（一）教学评价概述5.5.5.5.教学评价的发展趋势教学评价的发展趋势教学评价的发展趋势教学评价的发展趋势在评价主体上，更加强调学生的自评。在评价主体上，更加强调学生的自评。在评价主体上，更加强调学生的自评。在评价主体上，更加强调学生的自评。在评价功能上，更加注重发挥评价的教育功能。在评价功能上，更加注重发挥评价的教育功能。在评价功能上，更加注重发挥评价的教育功能。在评价功能上，更加注重发挥评价的教育功能
34、。在评价类型上，更加重视实施形成性评价。在评价类型上，更加重视实施形成性评价。在评价类型上，更加重视实施形成性评价。在评价类型上，更加重视实施形成性评价。在评价方法上，更多采用绝对评价法。在评价方法上，更多采用绝对评价法。在评价方法上，更多采用绝对评价法。在评价方法上，更多采用绝对评价法。（二）试题的编制（二）试题的编制（二）试题的编制（二）试题的编制1.1.1.1.试题编制的原则：试题编制的原则：试题编制的原则：试题编制的原则：高信度；高信度；高信度；高信度；高效度；高效度；高效度；高效度；全面性；全面性；全面性；全面性；适应性；适应性；适应性；适应性；经济性。经济性。经济性。经济性。2.2
35、.2.2.试题编制的程序试题编制的程序试题编制的程序试题编制的程序3.3.3.3.客观性试题和非客观性试题客观性试题和非客观性试题客观性试题和非客观性试题客观性试题和非客观性试题（三）考试结果的统计与分析（三）考试结果的统计与分析（三）考试结果的统计与分析（三）考试结果的统计与分析1.1.1.1.常模参照测验与标准参照测验常模参照测验与标准参照测验常模参照测验与标准参照测验常模参照测验与标准参照测验2.2.2.2.对考试成绩的统计分析对考试成绩的统计分析对考试成绩的统计分析对考试成绩的统计分析3.3.3.3.对试题的分析对试题的分析对试题的分析对试题的分析第十章第十章第十章第十章 德育德育德育
36、德育 山东师范大学教育学院教育系山东师范大学教育学院教育系 2007 2007年年3 3月月（一）德育概述（一）德育概述1.1.1.1.德育与学校德育德育与学校德育德育与学校德育德育与学校德育广义的德育，泛指一切影响人的品德的活动广义的德育，泛指一切影响人的品德的活动广义的德育，泛指一切影响人的品德的活动广义的德育，泛指一切影响人的品德的活动. . . .狭义的德育是指教育者根据一定的社会要求和青少年思想狭义的德育是指教育者根据一定的社会要求和青少年思想狭义的德育是指教育者根据一定的社会要求和青少年思想狭义的德育是指教育者根据一定的社会要求和青少年思想品德发展规律，有目的、有计划、有组织地发展
37、受教育者品德发展规律，有目的、有计划、有组织地发展受教育者品德发展规律，有目的、有计划、有组织地发展受教育者品德发展规律，有目的、有计划、有组织地发展受教育者的思想、政治、道德、个性等方面素质的系统活动，即学的思想、政治、道德、个性等方面素质的系统活动，即学的思想、政治、道德、个性等方面素质的系统活动，即学的思想、政治、道德、个性等方面素质的系统活动，即学校德育。校德育。校德育。校德育。2.2.2.2.德育的基本功能是人格养成德育的基本功能是人格养成德育的基本功能是人格养成德育的基本功能是人格养成（一）德育概述（一）德育概述（一）德育概述（一）德育概述3.3.3.3.德育过程德育过程德育过程德
38、育过程（1 1 1 1）内涵）内涵）内涵）内涵（2 2 2 2）德育过程与思想品德德关系）德育过程与思想品德德关系）德育过程与思想品德德关系）德育过程与思想品德德关系（3 3 3 3）如何理解德育过程）如何理解德育过程）如何理解德育过程）如何理解德育过程德育过程是促进受教育者知、情、意、行协调发展德育过程是促进受教育者知、情、意、行协调发展德育过程是促进受教育者知、情、意、行协调发展德育过程是促进受教育者知、情、意、行协调发展的过程。的过程。的过程。的过程。德育过程是道德主体的养成过程。德育过程是道德主体的养成过程。德育过程是道德主体的养成过程。德育过程是道德主体的养成过程。德育过程是通过教育
39、性活动和交往施加德育影响的德育过程是通过教育性活动和交往施加德育影响的德育过程是通过教育性活动和交往施加德育影响的德育过程是通过教育性活动和交往施加德育影响的过程。过程。过程。过程。德育过程是一个长期的反复的逐步提高的过程。德育过程是一个长期的反复的逐步提高的过程。德育过程是一个长期的反复的逐步提高的过程。德育过程是一个长期的反复的逐步提高的过程。（一）德育概述（一）德育概述4.4.4.4.德育原则德育原则德育原则德育原则 中小学的德育原则主要有：中小学的德育原则主要有：中小学的德育原则主要有：中小学的德育原则主要有：道德认知与道德实践并重。道德认知与道德实践并重。道德认知与道德实践并重。道德
40、认知与道德实践并重。严格要求与尊重信任。严格要求与尊重信任。严格要求与尊重信任。严格要求与尊重信任。统一要求与个性发展相结合。统一要求与个性发展相结合。统一要求与个性发展相结合。统一要求与个性发展相结合。集体教育与个别教育并举。集体教育与个别教育并举。集体教育与个别教育并举。集体教育与个别教育并举。学校教育和社会影响相统一。学校教育和社会影响相统一。学校教育和社会影响相统一。学校教育和社会影响相统一。（一）德育概述（一）德育概述5.5.5.5.德育内容的选择德育内容的选择德育内容的选择德育内容的选择 正确地选择德育内容，受到多方面因素的影响：正确地选择德育内容，受到多方面因素的影响：正确地选择
41、德育内容，受到多方面因素的影响：正确地选择德育内容，受到多方面因素的影响：政治经济状况影响着德育内容的性质和范围政治经济状况影响着德育内容的性质和范围政治经济状况影响着德育内容的性质和范围政治经济状况影响着德育内容的性质和范围文化传统影响着德育内容的范围和侧重点文化传统影响着德育内容的范围和侧重点文化传统影响着德育内容的范围和侧重点文化传统影响着德育内容的范围和侧重点学生的年龄特征影响着德育内容的深度和广度学生的年龄特征影响着德育内容的深度和广度学生的年龄特征影响着德育内容的深度和广度学生的年龄特征影响着德育内容的深度和广度当前形势和学生的思想品德实际影响着德育内容的当前形势和学生的思想品德实
42、际影响着德育内容的当前形势和学生的思想品德实际影响着德育内容的当前形势和学生的思想品德实际影响着德育内容的针对性针对性针对性针对性教育者的经验和价值观影响着德育内容的实现程度教育者的经验和价值观影响着德育内容的实现程度教育者的经验和价值观影响着德育内容的实现程度教育者的经验和价值观影响着德育内容的实现程度（二）中国德育的传统与当代改革（二）中国德育的传统与当代改革（二）中国德育的传统与当代改革（二）中国德育的传统与当代改革1.1.1.1.中国传统德育的精髓中国传统德育的精髓中国传统德育的精髓中国传统德育的精髓 中国传统文化是一种典型的伦理型文化，具有鲜明的中国传统文化是一种典型的伦理型文化，具
43、有鲜明的中国传统文化是一种典型的伦理型文化，具有鲜明的中国传统文化是一种典型的伦理型文化，具有鲜明的“ “尊尊尊尊德性德性德性德性” ”与与与与“ “道问学道问学道问学道问学” ”、求知与求善相统一的特点。、求知与求善相统一的特点。、求知与求善相统一的特点。、求知与求善相统一的特点。德才兼备、以德统智的总体取向德才兼备、以德统智的总体取向德才兼备、以德统智的总体取向德才兼备、以德统智的总体取向修己达人、中和一贯的人生追求修己达人、中和一贯的人生追求修己达人、中和一贯的人生追求修己达人、中和一贯的人生追求寓理于事、化民成俗的实施策略寓理于事、化民成俗的实施策略寓理于事、化民成俗的实施策略寓理于事
44、、化民成俗的实施策略躬行践履、自律自省的修养路径躬行践履、自律自省的修养路径躬行践履、自律自省的修养路径躬行践履、自律自省的修养路径（二）中国德育的传统与当代改革（二）中国德育的传统与当代改革2.2.2.2.当代学校德育的新形势当代学校德育的新形势当代学校德育的新形势当代学校德育的新形势社会主义市场经济的深入发展对学校德育提出了新要求、社会主义市场经济的深入发展对学校德育提出了新要求、社会主义市场经济的深入发展对学校德育提出了新要求、社会主义市场经济的深入发展对学校德育提出了新要求、新任务。新任务。新任务。新任务。对外开放的进一步扩大使学校德育面临新环境、新挑战。对外开放的进一步扩大使学校德育
45、面临新环境、新挑战。对外开放的进一步扩大使学校德育面临新环境、新挑战。对外开放的进一步扩大使学校德育面临新环境、新挑战。互联网等新兴媒体的快速发展为学校德育提供了新渠道、互联网等新兴媒体的快速发展为学校德育提供了新渠道、互联网等新兴媒体的快速发展为学校德育提供了新渠道、互联网等新兴媒体的快速发展为学校德育提供了新渠道、新领域。新领域。新领域。新领域。（二）中国德育的传统与当代改革（二）中国德育的传统与当代改革3.3.3.3.学校德育课程学校德育课程学校德育课程学校德育课程 课程设置课程设置课程设置课程设置 课程目标课程目标课程目标课程目标 课程内容课程内容课程内容课程内容现行德育课程内容的主要
46、特点是：生活化、综合化、生本现行德育课程内容的主要特点是：生活化、综合化、生本现行德育课程内容的主要特点是：生活化、综合化、生本现行德育课程内容的主要特点是：生活化、综合化、生本性、开放性性、开放性性、开放性性、开放性。 课程实施与课程评价课程实施与课程评价课程实施与课程评价课程实施与课程评价强调德育的实践性、活动性。强调德育的实践性、活动性。强调德育的实践性、活动性。强调德育的实践性、活动性。强调学生的主动性、参与性。强调学生的主动性、参与性。强调学生的主动性、参与性。强调学生的主动性、参与性。强调学生的情感性、体验性。强调学生的情感性、体验性。强调学生的情感性、体验性。强调学生的情感性、体
47、验性。（二）中国德育的传统与当代改革（二）中国德育的传统与当代改革4.4.4.4.几种德育新模式几种德育新模式几种德育新模式几种德育新模式主体性德育模式主体性德育模式主体性德育模式主体性德育模式活动德育模式活动德育模式活动德育模式活动德育模式 “ “学会关心学会关心学会关心学会关心” ”德育模式德育模式德育模式德育模式（三）现代西方道德教育（三）现代西方道德教育（三）现代西方道德教育（三）现代西方道德教育1.1.1.1.理论借鉴理论借鉴理论借鉴理论借鉴 永恒主题：永恒主题：永恒主题：永恒主题：调适自由与责任的关系调适自由与责任的关系调适自由与责任的关系调适自由与责任的关系 主导旋律：主导旋律：
48、主导旋律：主导旋律：反对灌输，弘扬主体精神反对灌输，弘扬主体精神反对灌输，弘扬主体精神反对灌输，弘扬主体精神 主流话语：主流话语：主流话语：主流话语：强调道德理性强调道德理性强调道德理性强调道德理性 共同趋向：共同趋向：共同趋向：共同趋向：主张回归生活主张回归生活主张回归生活主张回归生活（三）现代西方道德教育（三）现代西方道德教育（三）现代西方道德教育（三）现代西方道德教育2.2.2.2.实践启示实践启示实践启示实践启示（1 1 1 1）关注青少年的德育成为西方国家的共同选择）关注青少年的德育成为西方国家的共同选择）关注青少年的德育成为西方国家的共同选择）关注青少年的德育成为西方国家的共同选择
49、（2 2 2 2）培养公民是道德教育的基本目标）培养公民是道德教育的基本目标）培养公民是道德教育的基本目标）培养公民是道德教育的基本目标（3 3 3 3）基本道德规范教育是道德教育的核心内容）基本道德规范教育是道德教育的核心内容）基本道德规范教育是道德教育的核心内容）基本道德规范教育是道德教育的核心内容（4 4 4 4）立足适应是道德教育有效性的保证）立足适应是道德教育有效性的保证）立足适应是道德教育有效性的保证）立足适应是道德教育有效性的保证第十一章第十一章第十一章第十一章 班级与班主任工作班级与班主任工作班级与班主任工作班级与班主任工作 山东师范大学教育学院教育系山东师范大学教育学院教育系
50、 2007 2007年年3 3月月（一）班级组织（一）班级组织（一）班级组织（一）班级组织1.1.1.1.班级组织概说班级组织概说班级组织概说班级组织概说（1 1 1 1）班级组织）班级组织）班级组织）班级组织（2 2 2 2）班级组织形成中的矛盾运动）班级组织形成中的矛盾运动）班级组织形成中的矛盾运动）班级组织形成中的矛盾运动第一时期，个人属性之间的矛盾时期。第一时期，个人属性之间的矛盾时期。第一时期，个人属性之间的矛盾时期。第一时期，个人属性之间的矛盾时期。第二时期，团体要求与个人属性之间的矛盾时期。第二时期，团体要求与个人属性之间的矛盾时期。第二时期，团体要求与个人属性之间的矛盾时期。第
51、二时期，团体要求与个人属性之间的矛盾时期。第三时期，团体要求架构内的矛盾时期。第三时期，团体要求架构内的矛盾时期。第三时期，团体要求架构内的矛盾时期。第三时期，团体要求架构内的矛盾时期。（一）班级组织（一）班级组织2.2.2.2.班级组织的结构与功能班级组织的结构与功能班级组织的结构与功能班级组织的结构与功能（1 1 1 1）班级组织的结构）班级组织的结构）班级组织的结构）班级组织的结构班级组织的群体结构。班级组织的群体结构。班级组织的群体结构。班级组织的群体结构。班级组织的角色结构。班级组织的角色结构。班级组织的角色结构。班级组织的角色结构。班级组织的信息沟通结构。班级组织的信息沟通结构。班
52、级组织的信息沟通结构。班级组织的信息沟通结构。（2 2 2 2）班级组织的功能）班级组织的功能）班级组织的功能）班级组织的功能传递社会价值观，指导生活目标。传递社会价值观，指导生活目标。传递社会价值观，指导生活目标。传递社会价值观，指导生活目标。传授科学文化知识，形成社会生活的基本技能。传授科学文化知识，形成社会生活的基本技能。传授科学文化知识，形成社会生活的基本技能。传授科学文化知识，形成社会生活的基本技能。训练社会行为方式，培养社会角色意识。训练社会行为方式，培养社会角色意识。训练社会行为方式，培养社会角色意识。训练社会行为方式，培养社会角色意识。（3 3 3 3）班级组织在满足个体发展需
53、要功能：）班级组织在满足个体发展需要功能：）班级组织在满足个体发展需要功能：）班级组织在满足个体发展需要功能：促进个性发展的功能。促进个性发展的功能。促进个性发展的功能。促进个性发展的功能。满足个体需求的功能。满足个体需求的功能。满足个体需求的功能。满足个体需求的功能。个体诊断与矫正的功能。个体诊断与矫正的功能。个体诊断与矫正的功能。个体诊断与矫正的功能。（二）班级管理（二）班级管理（二）班级管理（二）班级管理1.1.1.1.班级制度建设班级制度建设班级制度建设班级制度建设2.2.2.2.班级活动组织班级活动组织班级活动组织班级活动组织3.3.3.3.班级生活指导班级生活指导班级生活指导班级生
54、活指导（三）班主任工作（三）班主任工作1.1.1.1.班主任的角色特征班主任的角色特征班主任的角色特征班主任的角色特征班主任是学生全面成长的关护者班主任是学生全面成长的关护者班主任是学生全面成长的关护者班主任是学生全面成长的关护者班主任是对学生产生全面影响的教育者班主任是对学生产生全面影响的教育者班主任是对学生产生全面影响的教育者班主任是对学生产生全面影响的教育者班主任是班级的领导者班主任是班级的领导者班主任是班级的领导者班主任是班级的领导者2.2.2.2.班主任工作实务班主任工作实务班主任工作实务班主任工作实务（1 1 1 1）了解和研究学生）了解和研究学生）了解和研究学生）了解和研究学生（
55、2 2 2 2）组织和培养班集体）组织和培养班集体）组织和培养班集体）组织和培养班集体创造性地设计集体目标。创造性地设计集体目标。创造性地设计集体目标。创造性地设计集体目标。建构建构建构建构“ “开放、多维、有序开放、多维、有序开放、多维、有序开放、多维、有序” ”的班级活动体系。的班级活动体系。的班级活动体系。的班级活动体系。合理地确定班级角色位置。合理地确定班级角色位置。合理地确定班级角色位置。合理地确定班级角色位置。营造健康向上、丰富活跃的班级文化环境。营造健康向上、丰富活跃的班级文化环境。营造健康向上、丰富活跃的班级文化环境。营造健康向上、丰富活跃的班级文化环境。（3 3 3 3）协调
56、好班内外教育力量）协调好班内外教育力量）协调好班内外教育力量）协调好班内外教育力量结语：专业化教师与教育学结语：专业化教师与教育学结语：专业化教师与教育学结语：专业化教师与教育学 山东师范大学教育学院教育系山东师范大学教育学院教育系 2007 2007年年3 3月月（一）教育学（一）教育学（二）教育学的形成与发展（二）教育学的形成与发展1 1 1 1教育学形成、发展的历史大致分为以下几个时教育学形成、发展的历史大致分为以下几个时教育学形成、发展的历史大致分为以下几个时教育学形成、发展的历史大致分为以下几个时期：期：期：期：教育学的古代准备时期教育学的古代准备时期教育学的古代准备时期教育学的古代
57、准备时期教育学的近代独立时期教育学的近代独立时期教育学的近代独立时期教育学的近代独立时期教育学的现代发展时期教育学的现代发展时期教育学的现代发展时期教育学的现代发展时期2 2 2 2教育学的现代发展主要表现在以下几个方面：教育学的现代发展主要表现在以下几个方面：教育学的现代发展主要表现在以下几个方面：教育学的现代发展主要表现在以下几个方面：产生了以杜威为代表的现代教育学派并广泛传播。产生了以杜威为代表的现代教育学派并广泛传播。产生了以杜威为代表的现代教育学派并广泛传播。产生了以杜威为代表的现代教育学派并广泛传播。诞生了马克思主义教育学并得到重要实践。诞生了马克思主义教育学并得到重要实践。诞生了
58、马克思主义教育学并得到重要实践。诞生了马克思主义教育学并得到重要实践。教育学的研究方法日趋多样化和科学化。教育学的研究方法日趋多样化和科学化。教育学的研究方法日趋多样化和科学化。教育学的研究方法日趋多样化和科学化。教育学科体系的逐渐形成与丰富。教育学科体系的逐渐形成与丰富。教育学科体系的逐渐形成与丰富。教育学科体系的逐渐形成与丰富。（三）专业化教师要学习和发展教育学（三）专业化教师要学习和发展教育学（三）专业化教师要学习和发展教育学（三）专业化教师要学习和发展教育学 中国教师职业，正处于由满足数量向提高质量以及进一步追中国教师职业，正处于由满足数量向提高质量以及进一步追中国教师职业，正处于由满足数量向提高质量以及进一步追中国教师职业，正处于由满足数量向提高质量以及进一步追求专业化的方向迈进的时期。而教育学、教育科学，对于推求专业化的方向迈进的时期。而教育学、教育科学，对于推求专业化的方向迈进的时期。而教育学、教育科学，对于推求专业化的方向迈进的时期。而教育学、教育科学，对于推动师资质量的提高和专业化水平具有重要意义。动师资质量的提高和专业化水平具有重要意义。动师资质量的提高和专业化水平具有重要意义。动师资质量的提高和专业化水平具有重要意义。
