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1、第六讲第六讲 高校课程与教学高校课程与教学一、课程：主要内容一、课程：主要内容一个概念一个概念二种价值观二种价值观三种课程类型三种课程类型四类课程编制问题四类课程编制问题五种课程评价价值五种课程评价价值六个课程改革方向六个课程改革方向1. 一个概念一个概念1.1 1.1 课程概念的多种理解课程概念的多种理解 课程是教育活动的核心，也是教学改革课程是教育活动的核心，也是教学改革的核心。教育者与受教育者之间互动关系的的核心。教育者与受教育者之间互动关系的形成、教育目的、教学目标的实现都必须以形成、教育目的、教学目标的实现都必须以课程为主要媒介。课程为主要媒介。 课程理论研究的是为学校教育提供哪些课
2、程理论研究的是为学校教育提供哪些最有价值的教学内容和怎样有效地组织这些最有价值的教学内容和怎样有效地组织这些内容，以使受教育者形成合理的素质结构。内容，以使受教育者形成合理的素质结构。因此，首先要对课程概念有个正确的理解。因此，首先要对课程概念有个正确的理解。 对课程一词的定义多达上百种，对课程一词的定义多达上百种，比较大的流派：比较大的流派： 作为学习方案的课程作为学习方案的课程作为学习经验的课程作为学习经验的课程作为多层系统的课程作为多层系统的课程把教学计划作为课程的总规划，把教学大纲作为具体学科的规划，把教科书作为具体知识材料的叙述。这一定义彰显了学校教育在传授知识中的功能与价值，也有利
3、于通过知识的分门别类确定不同的课程，具有较为明显的学科中心主义色彩。但这一定义也有其不足之处，比如，忽视学生对于学习活动的主动性；忽略了教育过程的动态因素；把课程内容与教育过程两者截然分开等等。 作为学习方案的课程作为学习方案的课程作为学习经验的课程作为学习经验的课程 这是西方较为流行与较有影响力的课程定义。该定义认为课程是学生在学校教师指导下所获得的全部经验。这一定义强调以学生的兴趣、需要等作为学校课程设计之依据，把课程理解为学习者、学习内容与教学环境之间的交互作用，以及交互作用之后所产生的经验历程与实际结果，具有明显的学生中心主义色彩。 作为多层系统的课程作为多层系统的课程 当代课程理论认
4、为，课程是一种有计划地安排学生学习机会的过程，在这一过程中，使学生获得知识、丰富体验。课程不仅是一种过程，一种结果，还是一种意识。 美国课程学者古德拉认为有五种不同的课程在不同的层次运作：第一个层次是理念课程理念课程，即教育行政部门、学者提出的课程革新或改革方案;第二层次是正式课程正式课程，是指已经核准在使用的课程方案;第三层次是知觉课程知觉课程，指学校教师对于正式课程加以解释后所认定的课程;第四层次是运作课程运作课程，指教师在班级教学时实际执行的课程;第五层次是经验课程经验课程，指学生实际学习或获取经验的课程。 1.2 1.2 高校课程的特点高校课程的特点高校课程具有明显的专业性高校课程具有
5、明显的专业性 高校课程的内容具有前沿性高校课程的内容具有前沿性高校课程更注重科学方法论的训练，高校课程更注重科学方法论的训练，培养学生的探究性培养学生的探究性 任何时期的课程理论总是受到当时的哲学思想、教育思潮的影响，宏观的教育理论总会在高校课程领域中得到折射与体现。历史上出现的众多课程流派，包括科学主义、人文主义、永恒主义、结构主义、存在主义、社会改造主义等都对高校课程的设置和改革产生影响。各种不同的课程理论和课程思想之间形成的矛盾、冲突也在高校课程中有不同程度的反映，其中又以通识教育与专业教育、科学教育与人文教育之间的矛盾冲突最受关注。 2. 二种课程价值观二种课程价值观2.1 通识教育与
6、专业教育通识教育与专业教育2.2 人文教育与科学教育人文教育与科学教育2.1.1 2.1.1 通识教育通识教育 通识教育由英文general education而来，有人把它译为普通教育、一般教育，并与liberal education相联系，译为通才教育、博雅教育、自由教育。在历史上，有的学者把两者相等同，认为general education就是liberal education的现代翻版，两者的实质是一致的。而有的学者反对把自由教育与通识教育相提并论、等量齐观，认为两个概念之间存在着根本的区别。 通识教育内涵的三个维度通识教育内涵的三个维度其一，从性质角度加以界定。通识教育是“高等教育的
7、组成部分”; 是“非专业、非职业性的高等教育”;其二，从目的角度加以界定。通识教育“目的在养成健全的个人和自由社会中健全的公民”;“造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教育和完备的人性教育”;其三，从内容角度加以界定。通识教育是一种关于人类兴趣的所有学科的准确的、一般性的知识;通识教育是一种使学生熟悉知识主要领域内的事实和思想的教育类型，与任何与职业有关的目的无关。 哈佛大学的通识教育课程改革 通识教育的目的1945年改革，自由社会中的普通教育：通识教育是“将学生教育成民主社会中负责任的人和公民的那一部教育”。通识教育的目的在于培养学生的四种能力：有效思考的能力、沟
8、通的能力、能做适切判断的能力以及对价值的认知能力。1978年改革，核心课程计划：大学通识教育的目标是培养有教养的人。包括：清楚而有效的思考并作出书面表达；能对文学和艺术、历史、社会科学、哲学作出批判性评价；掌握在自然科学和生物科学方面的数学与试验方法；对其他文明和其他时代的知识有所知晓；对于伦理道德问题有所认识。通识教育课程分类19941995学年：核心课程为六大领域十类：文学与艺术(A.B.C)；科学(A.B)；历史研究(A.B)；社会分析；道德思考；外国文化。学生在其中，依各自主修科系可以免修两类。实际上，学生是必须从六大领域中选修八类的各一门科目。2007年改革，知识领域改为八个：艺术和
9、诠释；文化和信仰；实证和数学推理；道德推理；生命系统科学；宇宙物理科学；世界社会；世界中的美国。 2.1.2 2.1.2 专业教育专业教育 专业教育与学科的进步、职业的变更存在着密切的联系。专业是相对于学科而言的，学科分类是专业形成的一个重要依据。学科经过不断的分化与综合，形成学科群，为专业设置提供了范型。专业尽管与职业有着密切联系，但专业并不完全是职业的影子或附庸。张楚廷曾说过专业是教育学词汇，学科是科学学词汇，职业是社会学词汇，它们通过课程汇合。在这里，课程成了专业、学科与职业的汇聚点与交织点。 高等教育与专业密不可分，各国专业教育的模式不同：l前苏联高等学校的“职业专业课程”线路。当社会
10、有某种职业需要，就在一定学科基础上设置专业，然后再作课程设计，制定专业培养目标与具体的教学计划。l美国高等学校的职业课程专业线路。社会对新的职业需求的反映，在高等学校中首先不是以专业的形式出现的，而是以课程的形式出现。正因为如此，美国大学的专业意识淡薄，尤其在本科阶段，被称为主修领域。2.1.3 2.1.3 通识教育与专业教育的关系通识教育与专业教育的关系大学通识教育担负着三个使命：一是作为专业教育补充、纠正的通识教育；二是作为专业教育延伸、深化的通识教育；三是作为专业教育灵魂、统帅的通识教育。三重使命反映了三种关系：第一种关系：通识教育与专业教育是相辅相成，互为补充，两者为并列概念。第二种关
11、系：通识教育与专业教育是逐步递进、不断深化的关系，专业教育通识化，在专业教育之下进行通识教育。专业教育是通识教育的上位概念。第三种关系：通识教育是大学教育的灵魂，大学教育必须入于知识教育之中，出于知识教育之外，走向情感教育、道德教育、人性教育。专业教育作为通识教育的下位概念。2.2.1 2.2.1 人文教育人文教育 人文教育与人文主义思想的兴起密切相关。人文主义思想产生于欧洲文艺复兴时期，文艺复兴的实质是利用古代希腊、罗马文化中反映人性和人的世俗成就的思想去对抗以神学为核心的封建文化，从而创造一种新的文化和世界观。从批判经院主义教育出发，它强调人的身心全面发展，主张拓宽学校课程内容和学科范围，
12、提倡使用新的教育和教学方法。1810年，洪堡创办的柏林大学以新人文主义思想为指导，形成大学的人文教育传统。2.2.2 2.2.2 科学教育科学教育 早期科学教育思想产生于16世纪末17世纪初的英国。其主要代表人物是被人们誉为“近代科学之父”的培根 (F. Bacon)，他在著作中提出了“知识就是力量”的论断，认为科学知识的效用不仅表现为它是人类改造自然和支配自然的强大力量，是为人类实际生活谋福利的工具,而且表现为它是改造社会的重要力量，是批判宗教神学和经院哲学的锐利武器。这种讲求实际效果的知识价值论，为近代科学教育的兴起提出了新的追求目标。 这种对立和冲突在两个历史时期格外激烈：第一个时期主要
13、是18、19世纪，冲突的结果是科学主义课程基本形成，并且在学校站稳脚跟。科学主义抨击人文主义课程空泛无用，远离生活实际; 人文主义则批评科学主义课程表现出狭隘的功利主义倾向。2.2.3 人文教育与科学教育的冲突第二个时期是在20世纪。20世纪中叶以后，现代化武器与战争给人类留下了巨大的创伤，对大自然的过度开发而引发的生态环境的灾难性破坏也让人反思科学技术的负面作用。而科学主义表现出将科学知识的价值凌驾于人的价值之上，视受教育者为工具，学生沦为知识的载体和学科的奴仆，课程不再是培养人的手段而成了目的。人们又反思科学主义的合理性，并且对科学主义课程进行批判和否定。 科学知识与人文知识的融合表现在两
14、个方面：一是科学向人文渗透。表现在科学的方法应用于研究人文现象。例如语言学、心理学日益广泛使用实验和数学方法，成为“语言科学”和“心理科学”。 二是人文和人文精神向科学的渗入。将科学的价值和效用与人类和谐发展直接联系起来。例如现代医学已不再满足于只从生理上分析病状，而是开始将心理上的病因与生理上的病状结合起来，将人真正地视为身心统一体。 2.2.4人文教育与科学教育的融合3.三种课程类型三种课程类型3.1 必修课程与选修课程必修课程与选修课程3.2 理论课程与实践课程理论课程与实践课程3.3 显性课程与隐性课程显性课程与隐性课程必修课必修课把本专业必须掌握的基础的东西教给学生，以保证所培养人才
15、的基本规格和质量。选修课选修课比较迅速地把科学技术的新成就、新课题反映到教学中来，有利于学生扩大知识领域，活跃学术空气。 3.1 必修课程与选修课程理论课理论课注重基础理论和知识的教学实践课实践课注重技术和能力的训练3.2 理论课程与实践课程显性课程是学校教育中有计划，有组织地实施的正式课程或官方课程。隐性课程（hidden curriculum）是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识，价值观念，规范和态度等。具有潜在性、持久性和两面性。3.3 显性课程与隐性课程4.四类课程编制问题四类课程编制问题4.1高校课程编制的主体课程体系的影响因素
16、往往来自学科、社会和学生等多方面。从培养全面发展的人的角度出发,就要求参与课程体系编制的团队中应该有来自不同背景的人员。课程活动的连续互动模型专家学者社区院系领导者学科专家和课程专家教师学生其他参与者高校课程编制的参与者课程体系的编制涉及目标定位、课程及其内容的选择、课程之间的关系、实施与评价、教育者与受教育者、人财物的资源配置与协调等学校教育的诸多方面。从系统工程的视角看,需要一位能从全局来指挥和协调的“总工程师”。高校组织的科层化特征、教师的保守特性决定了这样一位“总工程师”一般应是院系的主要负责人。 4.1.1 院系领导者课程专家在课程编制和实施活动中扮演着主角。他们在课程的本质方面有着
17、广博的知识，同时还精于设计和实施课程。课程专家负责确保课程的设计和实施。这就要求他们对课程有深刻的认识，要了解课程编制的知识，知道如何将课程理论转化为实践，并能对教学作出监督和评价。 4.1.2 课程专家和学科专家(1)明确目的、目标;(2)研究需求和问题;(3)为课程编制设计概念模式;(4)形成计划、策略和过程以促使人们齐心协力合作;(5)促进课程编制内部的相互联系和综合;(6)使人们参与课程编制;(7)与校内外的人们沟通;(8)提高课程的专业性;(9)设计课程实施活动;(10)评价课程。 课程专家的十大任务4.1.3 教师作为高等院校院系内部的活动,专业课程体系的编制工作很大程度上是一种学
18、术计划的制定过程,涉及到诸多专业课程及其内容的选择,编制工作理应吸引广大的一线教师参与。但是，高校教师却往往缺乏参与课程体系改革的积极性,编制工作常常成为院系分管教学的领导或教研室主任的专利。 教师在课程编制中的保守性教师在课程编制中的保守性 高校教师在课程编制中趋向于保守,既有个人的因素,也有组织的特征：首先,源自教师个人的特质、知觉、人格及需求对专业调整的抗拒,表现为: (1)习惯。人会依赖习惯而不想改变,当面临变革时,习惯往往成为抗拒的根源; (2)安全感。当人们感到安全受到威胁时即会抗拒变革;(3)选择性处理信息；(4)对未知的害怕。变革会带来不确定性及价值观混淆。 其次,高校是一个具
19、有保守特性的组织,表现在:(1)结构惯性。组织中刻意建立了许多机制来维持其稳定性,一旦面对变革,这些机制将面临考验;(2)倾向接受局部变革。规模较大的、整体性的变革常导致较大反弹,局部范围的变革较易实施;(3)团体惯性。个人的行为会受到团体的制约,而对新规矩产生抗拒。高校教师需要在知识的选择和传播、价值的体认和批判中提高课程与教学水平，并使教学和教师地位在课程编制中更为专业化。应该参与到课程编制的每一个环节， 4.1.4 4.1.4 学生学生如果说受到课程影响的人都应参与到它的编制过程，学生便是不可忽略的一员。学生极少对他们所学的知识，甚至他们体验知识内容的方式产生正式的影响，但这种情况在一些
20、学校已经发生了变化。学生，尤其是高校中的学生，已经开始加入课程委员会。许多国外高校开始让学生参与进行调查和需求评估。 4.1.5 4.1.5 其他参与者其他参与者为了使高校课程编制工作可以跳出传统的以学科人员为主的圈子,能从社会需要、学科和人的全面发展等多个视角来分析和考虑问题,能充分考虑到课程体系培养人才的整体功能，吸纳校外的个人和团体如企业参与高校的课程编制越来越受到重视。澳大利亚和美国高校都有成功经验。4.2 4.2 高校课程编制的内容高校课程编制的内容人才培养方案人才培养方案课程方案课程方案教材教材4.3 4.3 高校课程编制的模式高校课程编制的模式目标模式目标模式过程模式过程模式实践
21、模式实践模式4.3.1 4.3.1 目标模式目标模式这种模式以泰勒原理为代表。编制课程教材的四个步骤：(1)确定教育目标；(2)选择教育经验；(3)组织教育经验；(4)评价学习结果。在目标的表述上，泰勒强调要订得明晰、具体，要包括内容和行为两个方面，以便于执行和检查。课程目标分三个层次。第一个层次是宏观目标，即通常说的课程教学目的。第二个层次是中观目标，即特定目标，通常所说的单元教学目标属于中观目标。第三个层次是微观目标，即行为目标，它是单元教学目标的分化，包括内容和行为两个方面。4.3.2 4.3.2 过程模式过程模式其具体步骤是：先确立一个一般目标，但并不把一般目标逐层分解成行为化的目标，
22、而只是把一般目标当成一种原理和原则，根据这种原理和原则确定创造性地实施教学活动，然后尽可能从不同的观点来详细地叙述教学活动的结果，最后根据一般目标对多样化的活动结果进行评价，为进一步修订课程服务。过程模式的理论成为当今流行的探究性课程、校本课程开发的一个重要理论基础。但目前，过程模式还没有一个可操作的行为方式，需要在实践中进行进一步的探索。4.3.3 4.3.3 实践模式实践模式实践的课程哲学思想强调课程的终极目的是“实践兴趣”。这种“实践兴趣”指向的是建立在对意义的一致性解释基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的基本兴趣，它强调过程和行为自身的目的，强调理解环境以便能与环境相互作用。 实践
23、模式把教师和学生看作是课程的主体和创造者，是课程的有机构成部分。实践的课程模式强调通过集体审议来解决课程问题。这种审议是在特定情境中作出行动决策的。 4.4 4.4 高校课程编制的方法高校课程编制的方法单门课程的编制方法单门课程的编制方法培养方案的编制方法培养方案的编制方法以学院为单位的课程编制方以学院为单位的课程编制方法法4.4.1 4.4.1 单门课程的编制单门课程的编制 三个决策领域: (1)对要学习什么内容作出决策(what); (2)对为什么要学习这些内容作出决策(why);(3)对如何促进该项学习作出决策(how)。4.4.3 4.4.3 学院为单位的课程编制学院为单位的课程编制从
24、实践上看,在这一层次,所强调的主要是政策的制定。如果要想使这些政策对课程编制起作用,就必须使它们能够用来指导具体的课程编制活动。 关于学院一级的课程编制，“组织学习”概念值得重视。与个体学习者通过改变自己的知识结构来吸收新知识一样, 组织本身也可以增加新旧知识结合的能力从而改进学习。 5. 五种课程评价价值五种课程评价价值4.4.2 4.4.2 培养方案的编制培养方案的编制比较重要大的问题有三个 : (1)目的或目标问题 (2)程序和结构问题 (3)评价问题5.1 5.1 内在价值问题内在价值问题 内在价值问题探讨课程的优良性与适切性。人们往往从两个方面来理解：哪些教育目的更重要（批判性思维、
25、公民身份，还是实用技术和能力）？哪些学习理论更有效（行为主义、认知主义，还是人本主义）？5.2 5.2 工具价值问题工具价值问题 工具价值问题探讨课程对什么是有用的？关注点包括：课程目标是否会被实现，在什么程度上被实现。即课程内容是否具有工具性价值。从课程对象来看，课程是否对所有学生都有价值，受益最多的是哪些学生。5.3 5.3 比较价值问题比较价值问题 通常在现行课程与新课程（或改革方案）之间进行比较。关注点包括：从不同的课程目标来比较，比如目标是强化技能训练，还是增长理论知识？从执行的条件和可能来比较，比如课程计划实施的难度、费用、资源要求及社会期望的反应等。5.4 理想化价值问题 理想化
26、价值问探讨课程计划或课程方案如何更完善。 教育工作者必须不断反思，如何才能改进课程计划的内容、材料、方法等，从而使学生从体验它的过程中获得最大的益处。5.5 决策价值问题 课程决策价值问题使评价者认识到，所作出的决策或决定的价值需要在课程的实施中得到进一步的评估。 从而决定是否要保留、修改或放弃新的课程计划。6.六个课程改革方向六个课程改革方向6.1 6.1 拓宽基础，加强普通教育拓宽基础，加强普通教育美国哈佛大学的“核心课程”英国基尔大学的“综合性课程”法国综合性大学的“衣架式课程”6.2 6.2 跨越学科，实施课程整合跨越学科，实施课程整合 课程整合是指这样一种课程设计方式，它围绕师生共同
27、认为有价值的问题和事件来组织课程，而不去考虑学科领域的界限。横向组织：由课题来贯通各门课程的学习，真正做到按课题组织教学纵向组织：同时强化独立工作能力、交流能力和解决问题的能力。 6.3 6.3 优化结构，实行真正选修优化结构，实行真正选修 美国麻省理工选修课时数在总教学时数中所占比例从9%上升到61%，而必修课则从91%下降到39%。 向来统得很严的法国，其目前大学本科的选修课量，在本科4年课程中的所占比例已高达40%-60%。 6.4 6.4 注重人文，实施注重人文，实施全人教育全人教育 麻省理工学院的本科课程体系中，人文、艺术、社会科学的课程地位很显著。在校级基本要求(GIR)中占72学
28、分，占GIR课程总学分的40%。柏林工业大学在其近年的课程改革中，也加强了文科课程的设置，其目的就在于将学生培养成为有教养、符合伦理道德观念的高质量的工程师。 6.5 6.5 面向未来，课程设置信息化面向未来，课程设置信息化 课程信息化多媒体辅助教学信息化课程网络课程、虚拟实验 6.6 6.6 面向世界，课程设置国际化面向世界，课程设置国际化 国际化的课程目标 培养具有国际视野和国际意识的人国际化的课程内容 国际问题课程、国际观点、跨文化研究 国际化中的本土化增强民族认同感二、教学：大学教学方法的运用如何运用讲授法如何运用讲授法如何进行自学指导如何进行自学指导结合实际，谈谈教学方法的选择、组合
29、与结合实际，谈谈教学方法的选择、组合与运用运用教学方法概述教学方法教学方法是为完成教学任务而采用的办法。是为完成教学任务而采用的办法。包括教的方法和学的方法，是教师引导学包括教的方法和学的方法，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。动的方法。大学教学方法的本质大学教学方法的本质1.大学教学方法是师生在教学活动中相互联系大学教学方法是师生在教学活动中相互联系的方式的方式2.大学教学方法又是一种特殊的认识方法，具大学教学方法又是一种特殊的认识方法，具有科学方法的性质有科学方法的性质3.大学教学方法的本质在于师生联系方式与科大学教学方法的本质在
30、于师生联系方式与科学方法的统一。学方法的统一。大学教学方法的作用大学教学方法的作用1.对于教学目标的实现程度和效率有直接的对于教学目标的实现程度和效率有直接的影响作用。影响作用。2.影响学生的学习态度和兴趣影响学生的学习态度和兴趣3.影响学生对知识和技能掌握的程度和效率影响学生对知识和技能掌握的程度和效率4.影响学生智能的发展影响学生智能的发展大学教学方法的结构大学教学方法的结构 是指各级各类方法之间的关系与整合。是指各级各类方法之间的关系与整合。大学教学方法从层次来说有三各层级：方大学教学方法从层次来说有三各层级：方法论（哲学层面）、一般教学方法（教育法论（哲学层面）、一般教学方法（教育学层
31、面）、具体学科教学方法（学科教学学层面）、具体学科教学方法（学科教学法）法）从类别来说，有激发动机为主的方法、有从类别来说，有激发动机为主的方法、有促进认知策略的方法、有促进元认知的方促进认知策略的方法、有促进元认知的方法法讲授法讲授法讲授法是教师通过口头语言向学生描绘情是教师通过口头语言向学生描绘情景、叙述事实、解释概念、论证原理和阐景、叙述事实、解释概念、论证原理和阐明规律的教学方法。明规律的教学方法。讲授法的优缺点讲授法的优缺点1.优点：效率高、经济性、运用得好能够很优点：效率高、经济性、运用得好能够很好地启发学生、也能够激发学生学习的兴好地启发学生、也能够激发学生学习的兴趣。趣。2.缺
32、点：不利于学生能力的培养、不利于发缺点：不利于学生能力的培养、不利于发挥学生的积极性、不容易因材施教。挥学生的积极性、不容易因材施教。对讲授内容处理的基本要求：对讲授内容处理的基本要求：1.体现专业培养目标的要求（重点与难点）体现专业培养目标的要求（重点与难点）2.科学性科学性3.思想性思想性4.系统性系统性讲授方法运用的基本要求讲授方法运用的基本要求1.能激发兴趣与思考能激发兴趣与思考2.说理深刻，结构严谨说理深刻，结构严谨3.表述清晰生动表述清晰生动4.注意反馈，及时调整注意反馈，及时调整自学方法自学方法学习者独立学习获得知识和技能的方法。学习者独立学习获得知识和技能的方法。自学指导法即通
33、过指导学生自学而进行的自学指导法即通过指导学生自学而进行的教学方法。教学方法。自学指导的主要途径：课堂、课外辅导与自学指导的主要途径：课堂、课外辅导与答疑答疑科研训练方法科研训练方法科研训练法是组织学生进入科研领域，进科研训练法是组织学生进入科研领域，进行科研训练而实现学习向发现转化的教学行科研训练而实现学习向发现转化的教学方法。方法。科研训练的形式与方法科研训练的形式与方法1.经常性的科研活动经常性的科研活动2.毕业论文毕业论文教学方法的选择与运用教学方法的选择与运用教学有法，但无定法！教学有法，但无定法！教学方法选择的依据：教学方法选择的依据：1.教学目标教学目标2.教学内容教学内容3.学
34、生发展水平学生发展水平4.时间与物质条件时间与物质条件三、现代教育技术在教学中的运三、现代教育技术在教学中的运用用主要问题：主要问题：现代教育技术的实质现代教育技术的实质多媒体计算机辅助教学的特点多媒体计算机辅助教学的特点网络课件设计的原则网络课件设计的原则现代教育技术概述现代教育技术概述现代教育技术的定义现代教育技术的定义 教育技术是关于学习过程与学习资源的教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践。（实践。（94定义）定义）现代教育技术的实质1.必须以现代先进的教育思想与教育理论为指导2.充分运用各种现代信息技术3.现代教
35、育技术研究的对象是教学过程与教学资源4.现代教育技术的研究与运用的目的是为了提高教学效益，培养高质量的人才。多媒体计算机辅助教学的应用多媒体计算机辅助教学的应用特点：特点：1.交互性交互性2.高效性高效性3.虚拟性虚拟性4.多媒体性多媒体性基于基于Intel的网络教学应用的网络教学应用特点特点自主性自主性交互性交互性网络课件设计原则网络课件设计原则1.学习个性化学习个性化2.内容多媒体化内容多媒体化3.教学方式互动性教学方式互动性4.教学系统开放性教学系统开放性5.重视反馈评价的设计重视反馈评价的设计学校现代教育技术环境学校现代教育技术环境校园网校园网多媒体教室多媒体教室多媒体网络教室多媒体网络教室
