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1、第二章第二章 课程开发与教课程开发与教学设计的基本模式学设计的基本模式第一节第一节 课程开发的基本模式课程开发的基本模式一、课程开发的目标模式1、课程开发的涵义； 指决定课程的过程以及做决定时所依据的各种思想取向。2、目标模式的涵义； 是以目标为课程开发的基础和核心，围绕目标的确定和实现、评价而进行的课程开发模式。3 3、泰勒原理的基本内容、泰勒原理的基本内容 泰勒认为开发任何课程和教学计划都要回答四个泰勒认为开发任何课程和教学计划都要回答四个基本问题：基本问题： 1 1） 学校应该试图达到哪些教育目标？学校应该试图达到哪些教育目标？ 2 2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标？）提供什么教
2、育经验最有可能达到这些目标？ 3 3）怎样有效组织这些教育经验？）怎样有效组织这些教育经验？ 4 4）我们如何确定这些目标正在得以实现？）我们如何确定这些目标正在得以实现？这四个基本问题这四个基本问题-确定教育目标、选择教育经验确定教育目标、选择教育经验（学习经验）、组织教育经验、评价教育计划即（学习经验）、组织教育经验、评价教育计划即构成了著名的泰勒原理。构成了著名的泰勒原理。4 4、确定教育目标的内涵、确定教育目标的内涵 确定教育目标要依据三个来源：确定教育目标要依据三个来源：1 1）对学习者自身的研究。）对学习者自身的研究。 教育目标是使学生的行为模式产生所需要的变化，研究教育目标是使学
3、生的行为模式产生所需要的变化，研究学生自然是确认这种变化的前提。学生自然是确认这种变化的前提。 对学习者的研究，经由两个步骤：对学习者的研究，经由两个步骤： a a：了解学生现状；：了解学生现状； b b：把学生的现状与可接受的：把学生的现状与可接受的常模常模作比较而找出差距作比较而找出差距2 2）对当代生活的研究。）对当代生活的研究。3 3）学科专家的建议。）学科专家的建议。n n5 5、选择学习（教育）经验的内涵、选择学习（教育）经验的内涵n n1 1）为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经）为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行验必须既能使学
4、生有机会实践该目标所隐含的行为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。n n2 2）学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的）学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的行为过程中获得满足（强化）。行为过程中获得满足（强化）。n n3 3）学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范）学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内的。围之内的。n n4 4）有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目）有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目标。标。n n5 5）同样的学习经验通常会产生几种结果。）同样的学习经验通常会产生几种结果。n n6 6、组织学习经验的
5、内涵、组织学习经验的内涵n n泰勒提出了学习经验的两种组织：泰勒提出了学习经验的两种组织：“ “纵向组织纵向组织” ”（如：（如：5-65-6年级地理课）和年级地理课）和“ “横向组织横向组织” ”（如：（如：5 5年级的地理和历史）年级的地理和历史）n n三个标准：三个标准：n n1 1）连续性：）连续性：“ “直线式地重复主要的课程元素直线式地重复主要的课程元素” ”（如：主要概念）（如：主要概念）n n2 2）序列性：超越连续性，而（对概念涵义）做出）序列性：超越连续性，而（对概念涵义）做出更广泛深入的讨论更广泛深入的讨论n n3 3）整合性：）整合性：“ “课程经验之间的横向联系课程经
6、验之间的横向联系” ”n n7 7、评价教育计划的内涵、评价教育计划的内涵n n课程评价的本质：确定课程与教学计划实际实现课程评价的本质：确定课程与教学计划实际实现教育目标的程度问题。教育目标的程度问题。n n包含：包含：a a：评价意味着必须评估学生的行为，因为：评价意味着必须评估学生的行为，因为教育所追求的正是学生的行为变化。教育所追求的正是学生的行为变化。b b：在任何时：在任何时候评价都必须包含一次以上的评估，（通过对比）候评价都必须包含一次以上的评估，（通过对比）以确认行为是否真的发生变化。以确认行为是否真的发生变化。n n特点：特点：1 1）：把评价与目标结合起来，评价不是目）：把
7、评价与目标结合起来，评价不是目的，而是达到目标的手段；的，而是达到目标的手段；2 2）：用评价观代替了）：用评价观代替了传统的测量观。传统的测量观。n n8、泰勒原理的贡献与局限n n贡献：泰勒原理奠定了课程开发与研究的基本思路和范围，形成了一个系统的模式。该模式简洁明了，易于理解把握。n n局限：泰勒原理是一个课程开发的非常理性的框架，带有那个时代科学至上（技术理性）的印记。n n二、课程开发的过程模式二、课程开发的过程模式n n1 1、目标模式批判、目标模式批判n n斯腾豪斯认为：斯腾豪斯认为：n n目标模式普遍应用于课程开发存在两大障碍：目标模式普遍应用于课程开发存在两大障碍：n n1
8、1）目标模式误解了知识的本质；）目标模式误解了知识的本质；n n知识的本质在于支持创造思维，并为判断提供框知识的本质在于支持创造思维，并为判断提供框架的结构。架的结构。n n从这个意义上说，教育正是：从这个意义上说，教育正是：“ “在使学生的行为在使学生的行为结果不可预测的程度上是成功的结果不可预测的程度上是成功的” ”n n目标模式的实质是通过目标的分析，是教育结果目标模式的实质是通过目标的分析，是教育结果的质量标准的质量标准“ “形式化形式化” ”n n2）目标模式误解了改善课程实践的过程本质n n目标模式通过目标清晰化而改善教学实践，是行不通的，理想的做法是帮助教师改进教学，发展他们在课
9、程实践中的批判反思意识和能力。n n2、过程模式的基本内容n n斯滕豪斯提出：课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”n n活动内容的选择，是看其是否“含有内在的价值”P91n n3、过程原则n n本质含义在于：鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用。n n4 4、过程模式的价值、过程模式的价值n n课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域、进行自由自主的活动。知识领域、进行自由自主的活动。
10、n n它把学生视为一个积极的活动者，教育的功能在它把学生视为一个积极的活动者，教育的功能在于发展学生的潜能，使他们自主而有能力地活动于发展学生的潜能，使他们自主而有能力地活动n n倡导过程原则，强调过程本身的教育价值，主张倡导过程原则，强调过程本身的教育价值，主张教育活动给学生足够的空间教育活动给学生足够的空间n n强调师生的交互作用。强调师生的交互作用。n n教师作为研究者n n过程模式并没有给出一个铁的原则，实际上，是一种”排除原则“把无效的、不利于广泛的教育目的的达成的做法识别出来并加以排除。这就对教师的素质提出了更高的要求。因此，斯滕豪斯提出了”教师作为研究者“的课程思想。n n-教师
11、进行课程开发与实施必须以对课程问题的卓有成效的研究为前提。n n第二节 教学设计的基本模式（一、以认知发展为取向的教学设计模式二、以行为控制为取向的教学设计模式三、以人格发展为取向的教学设计模式）n n一、布鲁纳的教学设计模式n n1、教学认识论n n知识是人们基于经验中的材料而创造出来的（如：物理学发明了力的概念.是达到理解的手段），目的是使经验中的材料具有意义和结构。n n中间语言n n只谈某一知识领域的结论，而不是集中于知识的探究本身n n2、学习准备的涵义与儿童认知发展的三个阶段n n传统的准备观：儿童在不同年龄阶段具有容易而且有效地学习某种知识的心理素质n n不鲁纳认为：传统的准备观
12、是僵化的。n n所谓准备，是受教育影响而引起的心理素质，是教育影响的概念函数。n n儿童认知发展的三个阶段n n表征（系统）是人们知觉和认识世界的一套形式或规则，可以理解为记载和贮存记载和贮存n n儿童认知发展是由结构上迥异的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃过程。n n行为表征、图像表征、符号表征n n3 3、发现学习的涵义、特征与价值、发现学习的涵义、特征与价值n n不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等）发现并获得学习内容的过程。发现并获得学习内容的过程。n
13、 n特征：特征：n n1 1）注重学习过程的探究性）注重学习过程的探究性n n2 2）注重直觉思维）注重直觉思维n n3 3）注重内部动机）注重内部动机n n4 4）注重信息的灵活提取）注重信息的灵活提取n n价值：n n1）一切真知都是自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标n n2）发现行为有助于直觉思维能力的发展n n3）发现行为有助于引起学生的内部动机和自信心n n4）发现行为有助于记忆的保持n n4 4、布鲁纳教学设计模式评价、布鲁纳教学设计模式评价n n1 1）布鲁纳的教学设计理论，是针对知识激增的背景下如）布鲁纳的教学设计理论，是针对知识激增的背景下如何提高教育质量作出的一种回
14、应何提高教育质量作出的一种回应n n2 2）他的学科结构理论是基于一般迁移理论和对学生潜能）他的学科结构理论是基于一般迁移理论和对学生潜能的大胆假设以及时代对教学的学术性要求而提出来的。的大胆假设以及时代对教学的学术性要求而提出来的。n n3 3）把传统教学对量的追求转移到对质的概括上。）把传统教学对量的追求转移到对质的概括上。n n4 4）发现教学法，把对结果的关心转移到对学习动态过程）发现教学法，把对结果的关心转移到对学习动态过程的关心的关心n n5 5）弊端：对学科结构的假设缺乏更深层的认知论思考；）弊端：对学科结构的假设缺乏更深层的认知论思考；过于偏重教学的学术性，忽视了教师的因素，忽
15、视了学生过于偏重教学的学术性，忽视了教师的因素，忽视了学生情意方面的发展情意方面的发展n n二、奥苏泊尔的教学设计模式二、奥苏泊尔的教学设计模式n n1 1、学习观（同化论）、学习观（同化论）n n1 1）有意义学习，过程是同化，本质是获得学习材料的心）有意义学习，过程是同化，本质是获得学习材料的心理意义。理意义。n n2 2）有意义学习的产生条件）有意义学习的产生条件n n学生具有有意义学习的心向学生具有有意义学习的心向n n学生认知结构中具有同化新知识的适当基础学生认知结构中具有同化新知识的适当基础n n新知识本身具有逻辑意义新知识本身具有逻辑意义n n3 3）有意义学习的类型）有意义学习
16、的类型n n上位学习上位学习n n下位学习下位学习n n并列结合学习并列结合学习n n2、教学设计的原则：逐渐分化原则与综合贯通原则n n1）逐渐分化原则n n教学内容的安排要一般到个别n n2）综合贯通原则n n教学内容的横向组织，应该考虑学生认知结构中现有观念的异同，并对之重新加以组合。n n3、教学设计策略：先行组织者策略n n为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受新知识的有效影响，他提出了先行组织者策略。n n先行组织者：相关的、包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料。n n4、影响学习的成就动机n n1）认知内驱力n n2）自我提高内驱力n n3）附属内驱力n n5
17、5、奥苏泊尔教学设计模式评价、奥苏泊尔教学设计模式评价n n1 1）他以自创的学习理论为基础，在特定的背景下对教学问题进行了）他以自创的学习理论为基础，在特定的背景下对教学问题进行了独到的思考独到的思考n n2 2）他的同化学习论，强调新旧知识之间的联系，强调新知识的意义）他的同化学习论，强调新旧知识之间的联系，强调新知识的意义建立，为我们客观准确地看待课堂学习，提供了新的视角建立，为我们客观准确地看待课堂学习，提供了新的视角n n3 3）接受学习不等于机械学习）接受学习不等于机械学习n n 发现学习也不都是有意义学习。发现学习也不都是有意义学习。n n只要教学能够创设一定的情境，引起学生认知
18、结构中已有知识与新知只要教学能够创设一定的情境，引起学生认知结构中已有知识与新知识的相互作用，就能使新知识获得意义，旧知识也能因这种作用获得识的相互作用，就能使新知识获得意义，旧知识也能因这种作用获得新的意义，其结果便是导致认知结构的整体发展。新的意义，其结果便是导致认知结构的整体发展。n n4 4）课堂教学应以奥苏泊尔倡导的讲解式教学（更适合高年级；适合）课堂教学应以奥苏泊尔倡导的讲解式教学（更适合高年级；适合教概念之间的联系）为主，以布鲁纳的发现法（更适合低年级，适合教概念之间的联系）为主，以布鲁纳的发现法（更适合低年级，适合教基础概念和原理）为辅。教基础概念和原理）为辅。n n三、加涅的
19、教学设计模式三、加涅的教学设计模式n n1 1、学习的层次理论、学习的层次理论n n学习学习-指人的心理倾向和能力的变化，这种变化指人的心理倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单归要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单归结为生长过程。结为生长过程。n n学习的条件分为两类：学习的条件分为两类：n na a：内部条件：学生在开始学习某一任务时已有的：内部条件：学生在开始学习某一任务时已有的知识和能力，包括有利的和不利的）和外部条件知识和能力，包括有利的和不利的）和外部条件n nb b：外部条件：学生学习的环境：外部条件：学生学习的环境n n学习的层次理论学习的层次理
20、论n n加涅按照学习复杂性程度，把学习分为八类，并加涅按照学习复杂性程度，把学习分为八类，并依此提出累积学习的模式，即学习的层级理论。依此提出累积学习的模式，即学习的层级理论。n n基本观点：基本观点：n n学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的。从属于它们的知识技能为基础的。n n学习层级理论还代表了学生理智技能的累积方式学习层级理论还代表了学生理智技能的累积方式n n结构图如下：结构图如下：问题解决或高级规则学习问题解决或高级规则学习规则学习规则学习概念学习概念学习辨别学习辨别学习言语联想学习言语联想学习信号学习
21、信号学习刺激刺激-反应学习反应学习动作链索学习动作链索学习n n学习的层级理论对教学设计的意义： 每一层级的学习，都是以前一层级的学习结果为前提条件的，这就是加涅所说的学习的内部条件-学生是否掌握了前一层级的学习内容。 教师设计教学时，可以通过分析前一层级学习结果，确定学习的内部条件，以保证教学工作的顺利进行。 学习的层级理论，为建立一种有效的教学模式提供了基础。n n2 2、学习的结果与学习的条件、学习的结果与学习的条件n n五类学习结果：五类学习结果：n n1 1）智慧技能学生运用概念符号与环境相互作用的能力）智慧技能学生运用概念符号与环境相互作用的能力n n2 2）认知策略学生用来指导自
22、己注意、学习、记忆和思）认知策略学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力维的能力n n3 3）言语信息把知识传给下一代的主要方式。包括三类：）言语信息把知识传给下一代的主要方式。包括三类：命名；用简单命题（句子）表述事实；知识群。命名；用简单命题（句子）表述事实；知识群。n n4 4）动作技能动手操作能力）动作技能动手操作能力n n5 5）态度习得的内部状态，它影响个人对某些事物采取）态度习得的内部状态，它影响个人对某些事物采取行动的选择行动的选择五类学习结果所需的学习条件五类学习结果所需的学习条件五类学习结果所需的学习条件五类学习结果所需的学习条件116116n n目标目标主要教学事件（
23、或学习条件）主要教学事件（或学习条件）智力智力技能技能认知认知策略策略言语言语信息信息动作动作技能技能态度态度【另】加涅的学习过程与教学阶段）信息加工模式117）八个学习阶段与相应的教学事件118-121n n3 3、加涅的教学设计模式评价、加涅的教学设计模式评价n n加涅的教学设计模式，紧扣学习及其内部过程展加涅的教学设计模式，紧扣学习及其内部过程展开。开。n n他区分了学习结果的八个层级，分析了每一个学他区分了学习结果的八个层级，分析了每一个学习的内外部条件，教师据此安排教学内容和选择习的内外部条件，教师据此安排教学内容和选择教学方法。教学方法。n n他采用信息加工观点提出的学习模式，推进
24、了信他采用信息加工观点提出的学习模式，推进了信息加工理论在教学中的应用息加工理论在教学中的应用n n加涅关注的重点不在于教学内容的选择安排，而加涅关注的重点不在于教学内容的选择安排，而在于教学方法的选择。强调教学对学生学习的内在于教学方法的选择。强调教学对学生学习的内部过程的选择，强调教师对学习过程的指导和促部过程的选择，强调教师对学习过程的指导和促进作用。进作用。n n四、范例教学模式四、范例教学模式n n1 1、范例教学模式的基本思想、范例教学模式的基本思想n n德国教育家瓦根舍因和克拉夫基所创。德国教育家瓦根舍因和克拉夫基所创。n n基本思想是：基本思想是：n n让学习者从选择出来的有限
25、的例子中主动获得一让学习者从选择出来的有限的例子中主动获得一般的，或多或少可作广泛概括的知识、能力、态般的，或多或少可作广泛概括的知识、能力、态度。度。 让他们获得本质的、结构性的、原则性的、典型让他们获得本质的、结构性的、原则性的、典型的东西以及规律性、跨学科的关系等。的东西以及规律性、跨学科的关系等。 借助这些，学生就多少能理解一些结构或类似的借助这些，学生就多少能理解一些结构或类似的单个现象和问题。单个现象和问题。n n2 2、范例的基本特征、范例的基本特征n n如何选择范例：如何选择范例：n n基本性（内容）应该包含一门学科的基本要素、基本性（内容）应该包含一门学科的基本要素、基本概念
26、、基本知识结构、基本科学规律基本概念、基本知识结构、基本科学规律n n基础性（学生）范例的选择要从学生的实际经基础性（学生）范例的选择要从学生的实际经验和已经达到的某方面智力发展水平出发，教授验和已经达到的某方面智力发展水平出发，教授的经验是能促使其智力进一步发展的东西。的经验是能促使其智力进一步发展的东西。n n范例性（教学活动）选择的范例要真正能成为范例性（教学活动）选择的范例要真正能成为教学活动中的有效材料，要求设计一种教学结构，教学活动中的有效材料，要求设计一种教学结构，使得教学内容、方法及二者之间的联系结构化。使得教学内容、方法及二者之间的联系结构化。n n3、范例教学模式的教学论原
27、则125n n）教学与训育统一原则n n）问题解决学习与系统学习统一原则n n）形式训练与实质训练统一原则n n 4）主体与客体统一原则n n4、范例教学过程n n第一阶段：掌握事例的本质特征n n第二阶段：通过个案掌握“类”的本质特征n n第三阶段：在从“个”到“类”的基础上，进一步达到对更本质的关系规律性的认识n n第四阶段：从客观内容的重视转移到开拓学生的精神世界等n n5、范例教学模式评价n n范例教学是德国教育传统和进步教育思想的结晶。n n范例教学在弘扬学生的主动性、提倡教学的问题性、课程内容选择安排方面都提出了新的主张。n n在强调教的作用方面更多的继承了德国教育传统思想。n n
28、五、赞可夫的发展性教学理论n n1、理论基础n n核心是教学应该促进学生的发展n n维果茨基的“最近发展区”概念，是构建他的理论的出发点。n n最近发展区：n n儿童的心理发展存在两个水平：第一水平是“实际发展水平”这是儿童在独立解决问题的过程中表现出来的心理发展水平；第二个水平是“潜在发展水平”儿童在别人帮助或与同伴合作的情况下解决问题时表现出来的水平。这两个水平之间的区域被称为“最近发展区”n n2、教学目标n n教学着眼于学生的“一般发展”n n一般发展指的是：是儿童整个个性的发展，或者说是儿童心理各方面的发展。n n3、教学原则n n）以高难度进行教学的原则n n）以高速度进行教学原则
29、n n）理论知识起主导作用的原则n n）使学生理解学习过程的原则n n）是全体学生（包括差生）都得到发展的原则n n4 4、赞可夫发展性教学理论评价、赞可夫发展性教学理论评价n n）一般发展突破了传统教学论的教学目标取向，）一般发展突破了传统教学论的教学目标取向，力图把知识技能教学与能力发展个性发展统一起力图把知识技能教学与能力发展个性发展统一起来，把握了现代教学论的核心课题。来，把握了现代教学论的核心课题。n n）把教育学研究和心理学研究结合起来）把教育学研究和心理学研究结合起来n n）五条原则一反传统的刻板，使教学理论增加）五条原则一反传统的刻板，使教学理论增加了勃勃生机了勃勃生机n n）
30、坚持理论运用于实践，也是值得提倡的）坚持理论运用于实践，也是值得提倡的n n）不足在于从其整个的研究现状和理论体系来）不足在于从其整个的研究现状和理论体系来看，重心仍然在知识技能的掌握看，重心仍然在知识技能的掌握n n六、程序教学模式n n1、强化原理n n指通过某一事物增强某种行为的过程。 正强化负强化当在环境中在增加某种刺激，有机体反应概率增加当在环境中在增加某种刺激，有机体反应概率增加当某种刺激在有机体环境中消失时，反应概率增加当某种刺激在有机体环境中消失时，反应概率增加强化强化n n2、程序教学及其原则n n程序教学是斯金纳依据“操作条件反应”和“积极强化”的学习理论，将预先审定的教材
31、精心组织成有逻辑的顺序，借助改进的教学机器，使学生以个别化的方式进行学习的教学模式。n n教学原则：n n1）积极反应原则n n2）小步子原则n n3）即时强化原则n n4）自定步调原则n n5）低错误率原则n n3、程序教学模式评价n n斯金纳的程序教学理论，催生了美国20世纪50-60年代的程序教学运动，并影响了世界教学改革运动。n n促进了学习理论的科学化，推动了教学手段的科学化和现代化n n重视教学的个别化，重视学习者非智力因素，强调积极反应、自定步调原则对学生的人格独立自由发展创造了条件n n七、非指导性教学模式n n1、非指导性教学的理论基础n n1 1）人类的问题是最根本的问题）
32、人类的问题是最根本的问题n n2 2）人无法预测和把握未来）人无法预测和把握未来n n3 3）心理学要重视对个体内在的情感、信念、价值观、意愿及抱负的研究）心理学要重视对个体内在的情感、信念、价值观、意愿及抱负的研究n n4 4）心理学要关注人类经验的形成）心理学要关注人类经验的形成n n5 5）强调自我概念）强调自我概念n n罗杰斯对人性的三个基本假设：情感和认识相统一的整体观；以自我为核心的个性观；强调人类直觉与创造性的超验观n n2、非指导性教学的教育目的：自我实现的人n n是人的潜能和价值观得到充分实现的人，是人格完美的人。n n3、非指导性教学的学习观：有意义的经验学习n n这是一种
33、使个体的行为、态度、个性、以及在未来选择行为方针时发生重大变化的学习。n n4 4、非指导性教学的基本特征、非指导性教学的基本特征n n非指导性教学直接脱胎于罗杰斯的非指导性治疗技术。要非指导性教学直接脱胎于罗杰斯的非指导性治疗技术。要旨在于：学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心旨在于：学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中自由地表现自我、认识自我、最后达至改变自我、理气氛中自由地表现自我、认识自我、最后达至改变自我、实现自我。实现自我。n n基本特征：基本特征：n n1 1）极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决）极大地依赖于个体成长、健康与适应的内驱力，坚决排除各
34、种有碍学生成长和发展的障碍排除各种有碍学生成长和发展的障碍n n2 2）强调教学情境的情感方面而不是理智方面。）强调教学情境的情感方面而不是理智方面。n n3 3）强调学生）强调学生“ “此时此刻此时此刻” ”的情形，而不关注他过去的情的情形，而不关注他过去的情感和经历感和经历n n4 4）强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关）强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和人际关系。系。n n教师作为促进者n n罗杰斯用促进者替代教师，其作用不是指导而是帮助，把学生当成具有独特经验和情感的人，与学生建立真诚的信任的关系，创造“安全”的心理氛围n n5、非指导性教学评价n n罗杰斯的非指导性教学把教学过程的本质看成学生内在经验的形成及生长，突出了学生在教学过程中的主体地位。对传统教学是一个极大的冲击。n n但他对人性的假设、对学习实质的认识带有很多理想色彩，不可能像他设想的那样解决教育的所有问题
