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1、教育学原理教育学原理1第一章 教育与教育学2 第一节 “教育的概念 “教育”概念是教育学的一个基本概念和核心范畴。教育学的其他一些概念及由其所构成的教育命题都是以这一概念的某种界定为基础的，都是围绕着这一概念展开的。不对“教育”这个基本概念有一个比较系统和深入的理解，就不能很好地把握上述这些范畴和命题。3一、“教育”的概念 一般说来，人们是从两个不同的角度给“教育”下定义的，一个是社会的角度，另一个是个体的角度。从社会的角度来定义“教育”，一般把“教育定义区分为不同的层次：(1)广义的，凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育；(2)狭义的，主要指学校教育，指教育者根据一定
2、的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；(3)更狭义的，有时指思想教育活动。从个体的角度来定义“教育”，往往把“教育”等同于个体的学习或发展过程，4以上这两种定义从不同的方面揭示了教育活动的某些本质属性，对于理解教育活动都是有价值的。 以上这两种定义从不同的方面揭示了教育活动的某些本质属性，对于理解教育活动都是有价值的。 但是，这两种定义也存在着各自的缺陷。单纯地从社会的角度来定义“教育”，往往会把教育”看成是一种外在的强制过程，忽略个体内在需要和身心发展水平在教育活动中的重要作用。而且，广义的“教育”定义过于宽泛，几乎可以
3、看成是“生活”的同义词，从而失去了它本应具有的规定性；狭义的“教育”定义在定义项中出现了“教育者”和“受教育者”概念，犯了循环定义的毛病。5 教育是在一定的社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。(一)定义描述了教育”的“实践性”(二)定义强调了教育活动的“交往性”(三)定义强调了教育活动的“动力性”(四)定义强调教育活动的“社会性”6三、学校教育的基本要素(一)教育者，包括学校教师，教育计划、教材的设计者和编写者，教育管理人员以及参加教育活动的其他人员(二)受教育者，即各级各类学生，也即教育的对象(三)教育影响，即教育过程中教育者作用于学生的全部信息，既包括了信息的内容，也
4、包括了信息传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。从内容上说，主要就是教育内容、教育材料；从形式上说，主要就是教育手段、教育方法、教育组织形式。7 第二节 教育的起源与发展一、教育的起源 教育的起源问题既是教育史研究中的一个重要问题，也是教育学研究中的一个重要问题。对这个问题的深入研究具有极其重要的学术价值。 8(一)教育的神话起源说 这是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这种观点，我国古代的思想家也有人持这种观点。这种观点认为，教育与其他万事万物一样，都是由人格化的神(上帝或天)所创造的，教育的目的就是体现神或天的意志，使人皈依于神或顺从于天。朱熹在序中就说，人天生都被赋予仁义礼智
5、的本性，但由于各人气质不同，有的人不能明白并保全自己的本性，一旦有聪明睿智并能保全自己本性的人出现，上天就会派他做众人的教师，以帮助众人恢复本性，这就是伏羲、神农、黄帝、尧舜等人以及司徒、典乐职位出现的原因。也就是说，教师的出现，乃至整个教育的产生，都体现了上天的意志(“天命”)。这种观点是根本错误的，是非科学的。之所以如此，主要是因为受到当时在人类起源问题上认识水平的局限，从而自然不能正确提出和认识教育的起源问题。，9 (二)教育的生物起源说 该学说的代表人物是法国社会学家、哲学家勒图尔诺（18311902)与英国的教育学家沛西能（18701944)。图尔诺在人类各种人种的教育演化(1900
6、)一书中认为，教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。不仅在脊椎动物中存在教育，甚至在非脊椎动物中也存在教育。他把老动物对小动物的爱护照顾都说成是教育，认为在动物界也存在着“教师”和“学生”，存在着“知识和“技巧”的学习。人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。10(三)教育的心理起源说 这在学术界被认为是对教育生物起源学说的批判。其代表人物为著名的美国教育史家孟禄（18691947)。他认为，在原始社会中尚未有独立的教育活动，也就是说，尚未有我们今天的制度化的教育活动。原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识的模仿。表面上来看，这种观点不
7、同于生物起源说，但是仔细考虑，却也离生物起源学说不远。因为如果教育起源于原始社会中儿童对成人行为的“无意识的模仿”的话，那么这种“无意识的模仿就肯定不是获得性的，而是遗传性的，是先天的而不是后天的，也就是说，是本能的，而不是文化的和社会的。只不过，这种本能是人类的类本能，而不是动物的类本能，这是孟禄比勒图尔诺和沛西能进步的地方。11(四)教育的劳动起源说 对于教育起源问题进一步深人的解释是在马克思主义的历史唯物主义的指导下产生的。这就是教育的劳动起源说。教育的劳动起源说也称教育的社会起源说，它是在直接批判生物起源说和心理起源说的基础上，在马克思主义历史唯物主义的理论指导下形成的。12二、教育的
8、发展 根据生产力标准，人类社会和教育可划分为古代社会(以使用手工具为标志，又可分为原始社会、古代文明社会)、古代教育(原始教育、古代学校教育)和现代社会(以使用大机器为标志。又可分为资本主义社会和社会主义社会)、现代教育。根据生产关系标准，人类社会和教育可以划分为原始社会、原始社会教育奴隶社会、奴隶社会教育封建社会、封建社会教育资本主义社会、资本主义社会教育社会主义社会、社会主义社会教育。以生产力标准对社会和教育的划分是根本的，以生产关系标准对社会和教育的划分是补充。就是说，从古至今的教育可划分为原始教育、古代学校教育和现代学校教育。奴隶社会教育和封建社会教育可视为古代学校教育的亚阶段，资本主
9、义教育和社会主义教育可视为现代教育的亚阶段。 13(一)古代社会与古代教育 1原始社会与原始教育原始社会的教育具有如下特征：第一，教育水平低。没有产生制度化的教育机构，教育只是在社会生活和生产(如狩猎)中进行的，教育的内容是非常贫乏的，教育的方法也主要是口耳相传和实践中的模仿。第二，教育没有阶级性。由于共同生活的社会制度，教育资源没有为一些特殊的阶层所独占，而是面向所有的氏族、部落的儿童。第三，教育与原始宗教或仪式有着紧密的联系。原始宗教或仪式本身承担着一定的教育功能，对于传递原始社会的生产和生活经验，约束和塑造人们的社会行为起到重要的作用。在各种各样的仪式中，“成人仪式”在原始社会青少年的成
10、长中起着非常重要的作用，是专门为1l。13岁的青少年儿童举行的。从内容上来看，成人仪式主要是要向儿童传递一些社会生活和生产的知识。仪式之后，儿童就成为有完全资格的人。比起社会生活和生产中的教育而言，成人仪式具有较多较丰富的制度化因素，可能是后来制度化教育的起源之一。142奴隶社会及其教育 从世界史的范围看，世界上最早建立奴隶制国家的是古埃及，大约在公元前3500年左右；其次就是古印度、巴比伦、中国等。奴隶社会的教育出现了一些新的特征： 第一，古代学校的出现。据可查证的资料，人类最早的学校出现在公元前2500年左右的埃及。我国的学校产生于公元前1000多年前的商代，也有很悠久的历史。欧洲的学校出
11、现的比较晚。大概是在公元前87世纪。学校的出现意味着人类正规教育制度的诞生，是人类教育文明发展的一个质的飞跃。学校的出现需要具备一定的社会条件，如人类的文化发展已经到了这样一个阶段，即如果不通过学校这些文化就不能为日常生产和生产中的青少年一代所掌握；社会物质资料生产的水平必须能够使一部分人从直接的社会物质生产部门中脱离出来，成为“有闲者”，从事专门的精神生产工作，脑力劳动从体力劳动中分化出来；文字的出现，为大量、准确的传递和学习历史上的社会生产和生活经验提供了独特的载体。15第二，教育阶级性的出现。原始社会非制度化的教育是没有阶级性的。教育机会对于所有的氏族青少年都是平等的，教育内容也没有阶级
12、的偏见。奴隶社会的教育则截然不同。由于奴隶主阶级对物质和精神生活和生产资料的绝对占有，他们同样地也占有了学校。奴隶社会教育的阶级性非常明显，具体体现在：教育目的是培养奴隶主阶级治理国家所需要的人才；教育的对象主要是一些奴隶主贵族子弟；教育内容多是以军事教育和道德教育为主，以满足统治阶级对内对外武力镇压和道德教化的双重需要；教育方法体罚盛行，注重机械的练习和实践训练；教师担负起教育青少年一代的职责，被赋予很大的权力，具有很高的权威。自此以后，教育的阶级性是一切阶级社会中的重要属性。16第三，古代学校教育与生产劳动相脱离。原始社会中，教育过程是与生产和生活过程相互交织在一起的，是不分离的。进入奴隶
13、社会以后，由于不劳而获的奴隶主对学校教育权的控制，他们是不会允许在学校中向自己的子弟传递那些只有奴隶们才需要的生产知识和技能的。他们要求自己子弟学习一些统治术、战争术、外交术等等，从思想观念上教唆自己的子弟鄙视生产劳动和与之有关的知识技能。生产劳动的经验一开始就被排斥在学校的大门之外。有关这方面经验的传递主要是依靠生产过程中“师傅带徒弟”的方式进行的。这种非正规教育的方式对于保存和发展人类的生产经验，乃至促进新技术发明都起到了非常重要的作用，推动了古代科学技术的发展，是近代科学诞生的一个重要基础。173封建社会及其教育封建社会是继奴隶社会之后兴起的人类又一种古代社会历史形态。世界上不同地区进入
14、封建社会的时间以及封建社会延续的时间各有不同。在欧洲，人们一般把公元5世纪末西罗马帝国的灭亡看成是封建社会的开始，其发展包括了近千年的中世纪，200多年的文艺复兴和宗教改革，直至1640年的英国资产阶级革命的爆发，实际上，可以把文艺复兴和宗教改革时期看成是欧洲古代封建社会的衰落期和现代资本主义的萌芽期。在中国，一般认为是在春秋战国之交进入了封建社会，秦始皇统一中国后建立起了第一个封建国家，其发展则延续了2 000多年，直至清朝的灭亡，其间虽不断有朝代的更迭，但封建制度基本上没有改变，表现出强大的稳定性。18封建社会的学校教育在保留古代奴隶社会教育若干特征的基础上，又发生了一些重要的变化，出现了
15、一些新特征，具体表现在： 第一，学校教育的主要目的是培养适合统治阶级所需要的官吏、牧师或骑士。19在封建中国，学校教育的主要目的就是为了传播统治阶级的意识形态和治国方略，培养能够维护和巩固封建统治的官吏。学成之后，经选士或科举，优秀者授予一定的官职。欧洲封建时代具有与中国封建社会不同的一些特征，主要就是形成了世俗封建主与僧侣封建主两个由不同的权力系统构成的统治阶级。这两者之间经常发生冲突，但又有共同的利益。在教育上，他们有着各自的教育系统和教育目的。世俗封建教育主要是培养能够忠于世俗封建主的“骑士”，而僧侣封建教育主要是培养能够忠于教权的“教士”或“牧师”。由于文化教育的权力基本上掌握在教会手
16、中，所以欧洲封建社会的学校教育也基本上是由教会来控制的，骑士教育往往是在家庭和社会生活中进行的。20第二，学校教育既具有鲜明的阶级性，又具有严格的等级性或浓厚的宗教性。在封建社会中，学校一般也只对统治阶级的子弟开放。一般农民或农奴人家的孩子是没有资格也是上不起学的，所以，在封建社会中，统治阶级与知识阶层往往就是一个阶级，知识阶层在总的方面是为统治阶级服务的。21封建社会阶级性的教育与奴隶社会不同的是在强调教育为统治阶级服务的同时，还强化了教育的等级性或宗教性等级性或宗教性。教育的等级性就是指在封建统治阶级内部，不同官职出身的子弟接受不同等级的教育。如在我国唐朝的官学体系中，设有“二馆六学”，即
17、弘文馆、崇文馆、国子学、太学、四门学、书学、算学、律学。官职不同的人的子弟分别上不同级别的学校。弘文馆和崇文馆只招收皇亲国戚的子弟；国子学只招收三品以上文武官员的子弟；太学只招收五品以上的官员的子弟；四门学只招收七品以上文武官员的子弟；书学、算学、律学则招收“八品以下及庶人通其学者”。教育的宗教性主要是就欧洲封建教育而言的。在中世纪欧洲，宗教统治了人们的生活，宗教权力高于世俗权力，封建政权各级领导人的更迭都需要经过教会的认可。在这种情况下，僧侣教育主要就是要传播宗教教义，培养人们对上帝的虔诚和热爱，对世俗生活的鄙视和疏远。骑士教育尽管主要是世俗教育，但是也浸透着宗教精神，需要学习宗教教义。22
18、在一定意义上，可以说欧洲封建教育引导人们对宗教的皈依就是训练人们对欧洲封建统治的服从，教育的宗教性体现了教育的阶级性。23第三，教育的内容主要是以道德文章或宗教经典为主。在中国，封建学校教育的主要内容就是“四书五经”等儒家经典以及根据这些经典所编撰的一些启蒙读物，如三字经、百家姓、千字文、女儿经等。在西方，无论是世俗的封建教育还是宗教的封建教育，其主要内容就是宗教教义及与之相关的内容，如圣经、教父著作、经院哲学家的著作、各种祈祷书、赞美诗、圣诗等等。一些世俗性的学科，如修辞、逻辑、辩证法等也被按照神学的旨意和价值加以改造，把它们当成是了解和传播上帝福音的准备。24第四，教育教学方法主要以严格的
19、纪律约束为主，辅以个人自学和修行。无论是欧洲的封建社会教育还是中国的封建社会教育。由于其鲜明的阶级性和严格的等级性，在个人品质方面的一个基本要求就是内心和外在行为的坚决服从，学校教育也就是要培养服从封建统治秩序的官吏、骑士或牧师。而要养成教育对象这样的品质，外在的纪律约束和内在的秩序认同都是必不可少的。所以封建社会的教育教学既强调学生要遵守一些严格的纪律，又强调他们要独自反省和自觉修行，把外在的约束转化为内在的自觉要求。机械记忆、背诵、体罚是常用的教育教学及管理措施，与此同时，教育者们也非常强调个人的体会和自觉践行。25第五，形成了比较系统的教育体系，积累了比较丰富的教育经验，提出了比较丰富的
20、教育教学思想。中国封建社会开始不久，思想家们就提出“建国君民，教学为先”的方针，把教育作为实施德政仁治的一个重要战略。正是由于对教育的重视，所以在漫长的封建统治时期，形成了比较奴隶社会要系统得多的教育体系。 学校的大量出现必然要求对学校教育教学活动经验的总结和研究，这样，对教育的论述就成了思想家们思想体系的一部分。他们提出了比较丰富的教育教学思想，甚至写出了一些专门论述教育问题的文章和专著，如我国的学记、大学、杰罗姆的致莱塔的信、本笃的本笃规程、伊西多的辞源、颜之推的颜氏家训、韩愈的师说和进学解。他们的教育思想既为当时的教育实践提供了理论指导，也为现代教育学的诞生奠定了基础。26 (二)现代社
21、会与现代教育 1资本主义社会及其教育资本主义社会的教育，具有不同于封建时代的若干关键特征： 第一，教育的目的在于既要培养和选拔资产阶级的统治人才，又要给予广大的劳动人民以一定的文化科学知识。 第二，建立了现代学校制度。与古代社会的等级制学校比较现代学校体系上更完备、类型上更多样、层次上更加清晰、性质上也更加世俗化，其中最突出的变化除了上面提到的实行义务教育制度之外，就是创办了幼儿园，并逐步地把幼儿园纳入到学校制度中来，创办了实科中学和工科大学，设立并发展了职业技术学校，产生了各种类型的成人教育，创办了一大批现代大学，形成了完整的从学前教育到高等教育，从普通教育到职业教育的学制系统。当然，出于阶
22、级利益的考虑，资产阶级的学校制度并不是为所有受教育者提供同样的就学机会的，不同阶级、阶层和种族的人享受的教育机会往往是不平等的。27第三，课程结构、内容得到了不断的调整，尊重学生学习积极性的新教学方法不断出现。 28第四，师生关系民主化。师生关系的民主化是现代社会和现代教育民主化的一个重要反映，也是现代社会和现代教育民主化的一个重要内容。29 第五，独立形态的教育学产生并得到了极大的发展。古代社会：和古代教育积累了大量的教育经验，也提出了丰富的教育思想，但是由于受到当时科学发展总体水平的制约，没有产生独立形态的教育学。近现代以来：在科学方法论的指导下，特别是为了解决现代教育事业规模日益扩大、结
23、构与过程日益复杂的问题，诞生了独立形态的教育学，并不断发展，形成了一个庞大的教育科学体系，构成了一个完整的教育科学群，极大地提高了现代资本主义教育的理性水平。这一点在后面的教育学发展部分还要做详细论述，此处从略。30 2社会主义社会及其教育我们的教育是为社会主义现代化服务的，而且是要服务于有中国特色社会主义初级阶段的现代化的。 第一，教育的目的在于培养社会主义初级阶段的公民和社会主义事业的建设人才。 教育是培养人的社会活动，是具有社会性的，在阶级社会里自然是具有阶级性的。不仅古代社会的教育具有鲜明的阶级性与等级性，就是资本主义社会的教育也是具有阶级性的，只不过他们故意抹杀、比较隐蔽罢了。31社
24、会主义教育事业的阶级性主要表现在两个方面：一方面是表现在教育的领导权方面，另一方面是教育目的的制定上，32 第二，教育与生产劳动相结合。 教育与生产劳动的关系在历史上有不同的形态：原始社会的教育与生产劳动是处于混沌未分化状态；古代奴隶社会和封建社会学校教育具有鲜明的阶级性和等级性，是以道德教化或宗教宣传为主的，根本上就是鄙视生产劳动和劳动者，学校教育是与生产劳动相分离甚至相对立的；现代资本主义学校教育为了适应大机器生产的需要，提出并实施普及教育，学校教育与生产劳动开始由分离走向结合，但是在早期是不充分的；社会主义社会的出现为学校教育与生产劳动的结合创造了条件，因为社会主义的国家就是人民群众当家
25、作主人的国家，社会主义各项事业的发展就是为了满足广大群众日益增长的物质和文化生活需要，社会主义教育的目的就是为了培养各行各业的人才和劳动者。学校教育与生产劳动的结合既是学校教育的社会主义性质的体现，又是进行社会主义现代化事业的内在要求。33第三，教育科学的研究有了科学方法论的基础。 马克思主义是指导社会主义革命和建设的根本方法论基础，也是指导社会主义国家教育科学研究的方法论基础。它第一次把对教育问题的认识奠定在历史唯物主义的基础上，从而为把握复杂的教育规律提供了科学的方法论，对于教育起源问题、教育与社会的关系问题、教育与人的发展问题以及其他许多教育问题的研究都具有指导意义。 社会主义制度的建立
26、为教育事业的发展创造了很好的制度条件，但是就像社会主义自身的发展一样，社会主义教育事业的发展也是在曲折中前进的。只有我们善于学习别人的长处，认真地吸取自身发展过程中的经验教训，创造性地开展工作，才能够把社会主义教育事业推向一个新的阶段，为社会主义现代化建设事业做出巨大贡献。34 三、现代教育的特征 尽管资本主义的教育与社会主义的教育在一些重要方面有所不同，但是两者都属于现代社会的现代教育，有一些共同的特征现代教育的特征为以下几点： (一)现代教育的公共性 现代教育的公共性是指：现代教育越来越成为社会的公共事业是面向全体人民，而不是面向一小部分人的，是为全体人民服务，而不是仅为一小部分人服务的。
27、这是现代教育公共性的一种含义。或基本含义。与之相关的就是现代教育的公平性，即现代教育要为每一位受教育者提供同样的机会和服务，努力做到受教育机会的均等，并制定切实可行的措施保证实际上的公平。 35现代教育的公共性也就是现代教育的大众性，现代教育应该是大众教育。应该坚决废除古代教育的等级性和特权性及其影响。这样说并不是要否认教育对少数精英人才的培养，在高科技时代中，精英人才的数量是国家实力的一个指标，教育应该大力培养各个方面的精英人才。但是对精英人才的选择不是根据他们的财产、出身或地位，而是根据他们的才智和志向，并且，精英人才的选拔不应该以牺牲大众教育的质量为代价，应该在提高大众素质的基础上选择精
28、英，培育精英。36(二)现代教育的生产性 现代教育的生产性是指：现代教育越来越与人类的物质生产结合起来，越来越与生产领域发生密切的、多样化的关系；随着现代生产科技含量的提高，其发展越来越对教育系统提出新的要求，成为教育改革的根本动力；教育不仅要为一个社会的上层建筑服务，更要为一个社会的经济基础服务，推进经济改革的深入发展和生活水平的持续提高。 随着知识经济时代的到来，教育的生产性将会进一步地突显出来。教育不仅是改变人们物质生活的一种重要力量，而且也是改变人们精神生活的一种重要力量，是塑造健康个性的一种重要力量。而且，随着生产形式、技术、规模的不断变化，教育的生产性也将日益呈现出新的形式。37(
29、三)现代教育的科学性 现代教育的科学性是指：一方面，科学教育是现代教育的基本内容和最重要的方面；另一方面，现代教育的发展越来越依靠教育科学的指导，摆脱教育经验的束缚。现代教育在现代社会和现代人发展过程中的价值是人所共知的，但是什么样的教育以及怎样办教育才能实现这些预期的价值呢?从内容上而言从内容上而言，必须是以科学知识为主的教育，而不能再是以古代的军事知识、道德知识或宗教知识为主的教育。这里的科学知识是广义的，既包括自然科学知识，也包括社会和人文科学知识。从方法上而言，从方法上而言，必须遵循教育的规律。而要遵循教育的规律，必须要了解教育的规律，发现教育的规律。教育的现象是极其复杂的社会现象，要
30、发现教育的规律不是件容易的事。为此，必须大力发展和尊重教育科学，依靠教育科学来进行现代教育改革，不能用主观主义和长官意志来指导教育改革。现代教育应该极大地提高自己的理性自觉性，否则就很难说得上是现代教育。应该明确认识到：教育科学是推动现代教育不断发展和革新的根本力量。38(四)现代教育的未来性 现代教育的未来性是指：一方面现代教育的价值取向、目标定位等会对未来社会和个体的发展产生非常大的影响；另一方面是指现代教育的发展不仅要考虑到当前社会和个体发展的要求，从当前社会和个体的发展需要出发，而且要考虑到未来社会的发展趋势对教育提出的要求，教育要面向未来，未雨绸缪。这是古代教育根本没有的。古代教育更
31、多的是面向过去、面向现实，具有很强的保守性。现代教育的未来性是由于现代社会发展的快节奏引起的。在科学技术迅猛发展的推动下，现代社会发生着日新月异的变化，知识激增，老化速度加快，与之相关的是产业结构和职业构成的不断调整，生活方式的不断变化，在这种情况下，教育的眼光如果只局限于眼前是不够的，必须把未来发展的要求考虑进去，而且作为现代教育改革的主要参照系。39 (五)现代教育的国际性 现代教育的国际性是指：现代教育应该从态度、知识、情感、技能等方面培养受教育者从小就为一个国际化的时代做准备，也就是要面向世界。20世纪中叶以来，人类逐渐进入到一个一体化的世界，发达的交通、迅捷的通讯、共同市场的形成、共
32、同问题的出现40都日益把不同地区、不同民族和不同意识形态下的人民的命运紧紧地联结在一起，“地球村”的意识开始出现。41(六)现代教育的终身性 现代教育的终身性是指：现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生，现代教育的改革应该着眼于创造一个适合于终身学习的社会，满足不同年龄的受教育者的教育需求。终身教育的提出是由于现代生产和生活基础的不断变化引起的，与知识激增和老化速度加快有着内在的联系。在这样的时代里，某一时段的集中学习再也没有办法供个体终身享用。要想不断地应付社会生产和生活的新挑战，惟一的途径就是改变储备式的教育为终身教育，而且从一个受教育者转变为积极的学习者。为此，就必须改变传统的教育观
33、念、教育制度、课程结构和评价方式，打通正规教育与业余教育，学校教育与继续教育，建立一个更加一体化的，因而也更加灵活的满足不同类型和层次学习需要的新的教育体制。42 (七)现代教育的革命性 现代教育的革命性是指：现代教育是处于不断变革之中的，从目标到课程、内容、方法、组织形式、评价标准、结构体系等等都需要不断革新的。这和古代教育很不相同。古代教育具有停滞性和保守性，其目的、内容、方法等方面可以是几百年甚至是上千年不变。43第三节 教育学的产生与发展一 、教育学的概念及对象教育认识有两种基本的形式：一是广义的教育认识，它包括了人类所具有的所有对教育实践的反映形式，如神话的认识、直觉的认识、习俗的认
34、识、经验的认识、科学的认识等等；一种是狭义的教育认识，它是运用一定的科学方法，对确定的教育问题进行专门的分析研究，并通过规范的语言文字清晰表达的教育认识。44教育学的研究对象就是教育问题。 教育问题与教育现象、教育事实、教育规律之间是什么关系?一般而言，它们之间既有一定的联系，又有本质的区别。教育现象是对教育活动最广泛的概括，是各种各样教育活动的外在表现，教育现象中包含着教育问题，教育问题不会存在于教育现象之外，但并不是所有的教育现象都可以构成教育问题，只有当教育现象中的某些矛盾引起了人们的注意，并具有研究价值的时候，才能构成教育问题，成为教育学研究的对象。教育事实是对现实教育活动物质方面的概
35、括，是可以观察和统计的，也是与教育价值相对而言的。教育规律是指教育活动中存在的本质的、必然的、内在的联系。这种本质的、必然的和内在的联系是潜藏于教育现象背后的，不是通过感官可以把握的，必须通过科学的研究。因此，揭示教育规律是教育学研究的任务，而不是教育学研究的对象。并且。教育活动规律性的揭示本身通过对一个又一个的教育问题的研究来完成的。 教育学的研究对象是教育问题。教育问题是通向教育规律之门。45二、教育学的产生与发展 (一)教育学的萌芽近代之前，人们对教育的认识活动主要停留在经验和习俗的水平上，从而没有形成系统的理性的认识，成为教育之“学”。最多只是在论述哲学或社会问题时涉及教育问题，表述过
36、自己的教育思想。 这一时期所取得的教育认识成果主要体现在一些哲学家、思想家的哲学或思想著作中：西方的如毕达哥拉斯的金言、柏拉图的理想国与美诺篇、亚里士多德的政治学与尼各马可伦理学、昆体良的雄辩术原理以及中世纪和文艺复兴时期许多思想家的哲学、社会学论著；中国的如孔子的论语、孟子的孟子、老子的老子、庄子的庄子，中庸、朱熹的四书集注、王守仁的传习录等等。在这一时期也出现了一些教育专著，如中国古46代的学记、大学、韩愈的师说等。47 (二)教育学的创立 独立形态的教育学创立的标志主要有：第一，从对象方面而言，教育问题成为一个专门的研究领域；第二，从概念和范畴方面而言，形成了专门的反映教育本质和规律的教
37、育概念与范畴以及概念和范畴的体系；第三，从方法方面而言，有了科学的研究方法；第四，从结果方面而言，产生了一些重要的教育学家，出现了一些专门的、系统的教育学著作；第五，从组织机构而言，出现了专门的教育研究机构。 著名的英国学者培根为独立形态教育学的出现做出了重要贡献。1623年，培根在一文的科学分类中，还首次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来，与其他学科并列。48在教育学的创立过程中，夸美纽斯取得了突出的成就，受到后世教育学家们的高度赞誉。夸美纽斯是捷克的宗教改革家，一生写了大量的教育论著，其中最著名的就是大教学论 (1623)。在该书中，他从宗教改革的立场出发提出了泛智教育思想，探讨“把一
38、切事物教给一切人类的全部艺术”，提出了系统的教育目的论、方法论、教育原则体系、课程与教学论、德育论以及一些学科教育思想。该书的教育学术价值就在于不仅指出了教育应该怎么办，而且努力地为教育措施寻找理论依据。他深受自然主义和培根归纳法思想的影响，从自然的规律和儿童身心发展的规律出发，来论证自己所提出的教育原则、教学内容、教学方法、教学组织形式等等。在教育学史上，一般把夸美纽斯的这本书看成是第一本教育学著作。但是，由于他的宗教立场和目的，人们又很难把它看成一本真正的科学著作。49在教育学的创立问题上，德国著名的哲学家康德的贡献是不可磨灭的。康德在哥尼斯堡大学期间，普鲁士政府已颁布了义务教育法令，强迫
39、513岁的儿童入学接受教育。为了培养大量合格的师资，该大学规定每位教授轮流讲授教育学这可能是世界上最早的教育学课程。康德先后于17761777学年和17861787学年讲授教育学，并在晚年将自己有关教育的讲演稿交给学生林克(1heodor Rink)，嘱他编纂发表。1803年，康德论教育一书出版。50康德之后，对教育学的创立做出最重要贡献的就是赫尔巴特。赫尔巴特是康德哲学教坛的继承者，近代德国著名的心理学家和教育学家，在世界教育学史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。他的普通教育学(1806)被公认为第一本现代教育学著作。 赫明确地提出了科学教育学的学科基础，即心理学和哲学。
40、他说，“教育者的第一门科学，虽然远非其科学的全部，也许就是心理学” ；“教育学作为一种科学。是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍”51在赫尔巴特之前，还有许多著名的哲学家、思想家写出了专门的教育学著作，为教育学的创立做出了自己的贡献。如英国哲学家洛克于1693年出版了教育漫话，建构了完整的绅士教育理论体系，对后世有比较大的影响。法国思想家卢梭于1762年出版了享誉全球的爱弥尔或论教育，深刻地表达了资产阶级教育思想，是反封建的理性革命声音在教育领域的表达。他提出了“自然教育”的思想。自然教育有两层意思：一是儿童的教育要远离城市，到偏远宁静的乡村进行；二
41、二是指教育不要从过去的惯例或习俗出发，因为那些都是压抑人性扼杀人性的，而要从儿童的自然本性出发。他认为儿童的自然本性是向善的，因此只要尊重儿童的本性，发展他的个性，就能培养出独立、自由、平等、博爱的人，也就是资产阶级理想的人的化身。卢梭的自然教育思想对后来由裴斯特洛齐、赫尔巴特等人兴起的“教育心理学化”运动产生了直接的影响，对康德、杜威等哲学家的教育学说也产生了深远的影响。52瑞士的著名教育家裴斯特洛齐对近代教育学的创立做出的贡献更大一些，也更直接一些。他一生写作了许多的教育论著，其中最著名的是林哈德和葛笃德。他的思想对于19世纪的欧洲教育和教育学的发展产生了巨大的影响。53(三)教育学的发展
42、 19世纪初教育学的创立是教育学发展过程中的重大事件，但是由于受种种因素的制约，创立之初的教育学并没有享受到科学的美名，反而遭到人们的冷落。这主要是因为赫尔巴特所提出的教育学主要是建立在理性主义基础上的，他所说的作为教育学科基础的心理学也主要是观念心理学，它们都是以概念和概念之间的联系为基础的，思辩的成分很重，对教育现象及其问题缺乏实际的研究。不能提供切实可靠的教育知识，因此也不断地受到人们的批判。随着各国教育实践的不断发展和来自教育学内部的批判，由赫尔巴特所最后创立的教育学在19世纪末以来得到了迅速的发展，出现了许多新的教育学派别和重要的教育学著作。541实验教育学 实验教育学是19世纪末2
43、0世纪初在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育的关系的理论。其代表人物是德国的教育学家梅伊曼和拉伊。代表著作主要有梅伊曼的实验教育学入门讲义、实验教育学纲要及拉伊的实验教育学。552文化教育学 文化教育学又称精神科学的教育学，是19世纪末以来出现在德国的一种教育学说，其代表人物主要有狄尔泰、斯普朗格、利特等人，代表著作主要有狄尔泰的关于普遍妥当的教育学的可能、斯普朗格的教育与文化、教育学的展望、利特的职业陶冶与一般陶冶等。56文化教育学的基本观点是：第一，人是一种文化的存在，因此人类历史是一种文化的历史。第二，教育的对象是人，教育又是在一定的社会历史背景下进行的，因此教育
44、的过程是一种历史文化过程。第三，因为教育的过程是一种历史文化过程，所以教育的研究既不能采用赫尔巴特纯粹的概念思辩来进行，也不能依靠实验教育学的数量的统计来进行。而必须采用精神科学或文化科学的方法，亦即理解与解释的方法进行。第四，教育的目的就是要促使社会历史的客观文化向个体的主观文化的转变，并将个体的主观世界引导向博大的客观文化世界，从而培养完整的人格；培养完整人格的主要途径就是“陶冶”和“唤醒”。发挥教师和学生个体两方面的积极作用，建构和谐的对话的师生关系。573实用主义教育学 实用主义教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，是典型的“美国版”的教育学，对20世纪整个世界的教育理
45、论研究和教育实践发展产生了极大的影响。其代表人物是美国的杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的我的教育信条(1897)、民主主义与教育(1916)、经验与教育(1938)，克伯屈的设计教学法(1918)等。实用主义教育学也是在批判赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上提出来的。58其基本观点是：第一，教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备的；第二，教育即学生个体经验的继续不断的增长，除此之外教育不应该有其他的目的；第三，学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识；第四，课程组织以学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心；第五，师
46、生关系中以儿童为中心，而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者；第六，教学过程中重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性。实用主义教育学是以美国实用主义文化为基础的，是美国资本主义发展的教育学表达，对以赫尔巴特为代表的理性主义教育理念进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。其不足之处就是在一定程度上忽视了系统知识的学习、忽视了教师在教育教学过程中的主导作用，忽视了学校的特质，并因此受到了20世纪美国社会及其他社会人们的连续不断的批判。594制度教育学 制度教育学是在20世纪60年代诞生于法国的一种教育学说，从另一个方面开辟了教育学研究的新领域和新视角，其代表人物是乌
47、里、瓦斯凯、洛布罗等人。其代表性著作主要有瓦斯凯和乌里的走向制度教育学(1966)、从合作班级到制度教育学(1970)以及洛布罗的制度教育学(1966)等。60制度教育学的主要观点有：第一，认为教育学的研究应该首先把培养制度亦即教育制度作为优先目标，以阐明教育制度对于教育情境中的个体行为的影响。第二，在教育实践活动中，教育制度化比教育意图、计划、策略对师生教育及学习行为的影响更大、更深刻。教育实践中的官僚主义、师生与行政人员彼此间的疏离主要是由于教育制度造成的。第三，教育的目的是帮助完成想要完成的社会变迁，而要想达到这一目的，就必须进行制度分析，帮助教育者和受教育者理解制约他们思想、行为的制度
48、因素，把学校中“给定的”制度(即从外面强加的制度)变成“建立中”的制度(即根据个人间的自由交往而导致自我管理的制度)。第四，教育制度的分析不仅要分析那些显在的制度，如教育组织制度、学生生活制度等，而且还要分析那些隐性的制度，如学校的建筑、技术手段的运用等等。 制度教育学侧重于对学校的各种教育制度进行分析引起了人们对学校制度的高度重视，使人们获得了对原来视为当然的学校制度进行质疑和批判的意识与能力，促进了教育社会学的发展。但是，由于制度教育学过分地依赖精神分析理论来分析制度与个体行为之间的关系，所以又显得不科学，在许多问题的论述上缺乏说服力。615马克思主义教育学 马克思主义的教育学包括两部分内
49、容：一部分是马克思恩格斯以及其他马克思主义的经典作家对教育问题的论述，也就是他们的教育思想；另一部分是前苏联和我国的教育学家们根据和运用马克思主义的基本原理(包括教育原理)对现代教育一系列问题的研究结果，例如加里宁(1875。1946)的论共产主义教育和教学62凯洛夫主编的教育学，扬贤江的新教育大纲等。马克思主义教育学的基本观点是：第一，教育是一种社会历史现象，在阶级社会中具有鲜明的阶级性，不存在脱离社会影响的教育；第二，教育起源于社会性生产劳动，劳动方式和性质的变化必然引起教育形式和内容的改变；第三，现代教育的根本目的是促使学生个体的全面发展；第四，现代教育与现代大生产劳动的结合不仅是发展社
50、会生产力的重要方法，也是培养全面发展的人的惟一方法；第五，在教育与社会的政治、经济、文化的关系上，教育一方面受它们的制约，另一方面又具有相对独立性，并反作用于它们，对于促进现代社会政治、经济与文化的发展具有巨大的作用；第六马克思主义的唯物辩证法和历史唯物主义是教育科学研究的方法论基础，既要看到教育现象的复杂性，不能用简单化的态度和方法来对待教育研究，又要坚信教育现象是有规律可循的，否则就会陷入到不可知论和相对论的泥坑中去。636批判教育学 批判教育学是本世纪70年代之后兴起的一种教育思潮，也是当代在西方教育理论界占主导地位的教育思潮，对于教育诸多问题的研究都有比较广泛和深刻的影响。批判教育学的
51、代表人物有美国的鲍尔斯(SBowles)、金蒂斯(HGintis)、阿普尔(MApple)、吉普(HGriou，)、法国的布厄迪尔 (PBoudieu)等，代表性著作有鲍尔斯与金蒂斯的资本主义美国的学校教育(1976)、布厄迪尔的教育、社会和文化的再生产(1979)、阿普尔的教育中的文化与经济再生产(1982)、吉普的教育中的理论与抑制(1983)等等。64三、当代教育学的状况 时代在前进，科学在进步，教育在发展，教育学也不断出现一些新的面貌，以致于20世纪末的教育学已经远远不同于20世纪初的教育学了，具备了许多新的特征，描述如下： (一)教育学研究的问题领域急剧扩大 (二)教育学研究基础和研
52、究模式的多样化 65(三)教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系，同时也出现了各种层次与类型的综合(四)教育学研究与教育实践改革日益密切(五)教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论66复习思考题一、名词解释 1教育；2教育的生物起源说；3教育的心理起源说；4教 育的劳动起源说；5实验教育学；6文化教育学；7实用主 义教育学；8制度教育学；9批判教育学；10马克思主义教 育学。二、简答题 1学校教育的基本要素及其相互之间的关系? 2资本主义社会教育的基本特征是什么? 3当代教育学的发展趋势是什么?三、论述题 试论述现代教育的基本特征。67第二章 教育与社会68第一节 教育的社会
53、性教育是永恒的社会历史范畴。从历史的角度看，教育具有永恒性与历史性。永恒并不意味着不变，永恒在此是指教育作为社会现象和社会活动存在的永恒，不是指教育内容、教育形态的不变。历史性和永恒性的统一则是通过教育自身的批判继承实现的。 教育的社会性是教育这一永恒的社会现象的根本属性。教育是人类社会特有的现象，是培养人的社会活动。教育主要通过语言和文字来进行，而语言和文字都是人类社会的产物，是人类社会特有的。69一、教育的社会制约性 教育的社会制约性，是教育社会性的最主要的表现形式，指教育受一定社会的生产力和生产关系发展水平的制约，同时也受社会文化传统和人口等其他社会因素的制约。如教育目的、培养规格、教育
54、制度、教育内容以及教育的发展速度和规模，无一不受到一定社会，乃至一定社会的某一历史阶段存在的经济基础和政治制度、生产力发展水平、科学文化等各种因素的影响和制约。这种制约是客观存在的，只有认识它，才能掌握教育发展和改革的规律，教育本身才能得到更好地发展，教育也才能更好地为社会的政治、经济、文化建设服务，促进社会的进步。70二、教育的生产性 教育的生产性表现为： (1)教育是劳动力再生产的重要手段。人是社会生产力中最重要的因素。但人要成为生产力，必须首先具有一定的生产知识和掌握一定的劳动技能。马克思把劳动力或劳动能力理解为人们在劳动中所运用的“体力和智力的总和”。 (2)教育是提高劳动生产率的重要
55、手段。 劳动生产率的提高需要改进生产工具和提高劳动者的素质。劳动者的受教育程度是衡量劳动者素质高低的标准。特别是现代科学技术的迅猛发展，促进生产工具不断更新，生产工艺不断改进和创新。劳动者只有不断提高科学文化水平，才能适应这种变动并在现代生产中发挥应有的作用。 (3)教育促进科学技术的发展，从而推动生产力的发展。科学技术是生产力，在现代社会中而且是最重要的生产力。而科学技术知识的传播、继承和发展要通过教育。71三、教育的历史性 教育随着人类社会的产生而产生，随着人类社会的发展而发展，从而表现出教育的历史性。教育的目的、制度、内容、方法、手段等，都随着人类社会的发展变化而发生相应的变化。人类教育
56、依次有原始社会教育、奴隶社会教育、封建社会教育、资本主义社会教育、社会主义社会教育。不同社会形态的教育各有特点。同一社会形态下的不同历史时期，教育也有所不同。72四、教育的阶级性 在阶级社会里，教育的阶级性是教育的社会制约性的重要表现形式之一。一定的教育反映一定的阶级要求并为它服务。它体现在教育方针、教育目的、教育制度、教育内容甚至方法上。政治上占统治地位的阶级，利用教育巩固其统治地位；被统治阶级也要利用教育争取本阶级的利益。但是占统治地位的阶级总是牢牢地掌握教育的领导权，并利用它传播甚至是强制灌输统治阶级的思想。73五、教育的民族性 教育的民族性一般指一个民族的民族性格、思维方式、价值取向、
57、审美趣味等民族心理结构在教育上的反映。如各民族基础教育大都使用本民族语言教学(因为在语言中凝聚着民族的心理结构)，即母语教学；教学内容大量保留民族文化传统，学生思想、情操、道德品质受到民族意识、民族自尊心等民族心理特征的影响。教育的民族性所应体现的是适合时代发展的民族的优秀传统与特点。民族传统中积淀的落后、保守、愚昧的因素则要通过教育的选择而扬弃。各民族都有自己的优秀传统和对人类文明的独特贡献，也不可避免地存在历史的积垢。民族之间的相互学习、取长补短是丰富和发展教育民族性的必要条件。随着全球一体化进程的发展，教育的民族性与教育的国际化将使得教育展现出新的发展态势。74第二节 教育与社会生产力一
58、、教育为生产力发展水平所制约 (一)生产力的发展水平制约着教育目标的设定，特别是人才培养规格的设定 教育的根本问题是培养什么样的人的问题，实质上，人才培养规格又是教育目的的核心。生产力的发展水平之所以制约着教育目标的设定，是因为教育所培养的人进入直接的或间接的生产过程时，就成为构成生产力的要素。这样，社会生产力的水平、方式，决定着劳动力的规格，进而也决定着教育所培养的人的规格，尤其是人的知识、技能、智力的规格。75(二)生产力的发展水平制约着教育事业发展的速度、规模和学校的结构生产力的发展水平对教育事业发展的速度和规模具有直接的影响和最后的决定作用。这种决定作用主要指的是两个方面： 第一，社会
59、生产力的发展水平决定了一个社会可能为教育的发展提供什么样的物质基础，这个物质基础主要是由社会有多少剩余产品、人们有多少自由时间可以用于直接的物质生产以外的精神生产决定的。具体地说，它表现为一个国家在教育经费方面的支付能力。这种支付能力的指标，一是教育经费的绝对数值，二是国民总收入中教育经费所占的比值。一般说来生产力发展水平较高的国家，公共教育经费在整个国民收入中所占的比例要高一些；生产力发展水平较低的国家，公共教育经费在整个国民收入中所占的比例相应要低一些。 第二，社会生产力的发展决定了社会对教育事业的需求程度。生产力发展的水平不仅决定了社会为教育发展提供的物质基础，也76决定着社会劳动力的需
60、求水平，进而决定着对教育事业的需求水平。社会要求教育事业能够适应生产力的发展，保证提供足够数量、适当比例的各种规格的合格的劳动力。教育事业发展的速度、规模，教育的体系、内部结构都要与生产力发展的水平及在这个基础上形成起来的社会经济结构相适应。77(三)生产力的发展水平制约着课程的设置和教育内容的沿革 生产力发展一方面促进科学技术的发展，另一方面又对学校教育内容提出要求，即学校培养的人必须掌握与生产力发展水平相适应的科学技术知识和生产技能。因此，学校教育内容总是随着社会生产力的发展而不断充实和更新。78 (四)生产力的发展促进了教育教学手段和方法的变革 古代学校主要采用个别教学的形式受业传道，这
61、恰好反映当时生产和科学技术的落后和自然经济中个体劳动的特点。现代学校主要采用的集体教学为主的班级授课制。同时现代化的广播、电视教学形式也应运而生。这正好说明了现代生产高度发展的特点对学校教育和教学组织形式的影响以及现代生产力发展对学校教育在数量和质量上的要求。79二、教育是推动生产力发展的强大动力 (一)教育把潜在的生产力转化为现实的生产力 科学技术是潜在的生产力，这种潜在的生产力只有当它物化在生产工具和劳动对象以及内化为劳动者的自身素质时，才能变为现实的生产力。社会生产的发展取决于生产过程中的各个因素劳动力、生产工具、劳动对象等，而劳动力是生产中最重要的因素。劳动力是人进行劳动的能力，是人生
62、产某种使用价值所运用的体力和智力的总和。当人还没有掌握任何生产知识和劳动技能时，他只能是一种可能的、潜在的劳动力，只有通过教育和训练才能使这种可能的、潜在的劳动力转变为现实的、直接的劳动力。80 (二)教育实现着科学知识的再生产和科学创新科学知识在生产过程中的广泛应用，是现代生产的一个主要特点，要使可能的、潜在的劳动力转变为现实的、直接的劳动力，就必须把前一代创造和积累下来的知识、经验、技能通过教育和训练形式传授给下一代。这样一来，在劳动力再生产的过程中本身就实现了科学知识再生产，换句话说，也就实现了科学知识的继承和发展。 第一，通过教育所进行的科学知识再生产是一种扩大的再生81产。 第二，教
63、育所进行的科学知识再生产，又是一种高效率的再生产。教育中有效的组织形式和方法，缩短了再生产科学知识所必要的劳动时间。这样，教育在发展科学知识这一潜在的生产力中更显示出独特的优越性，发挥着巨大的作用。 教育在生产新的科学知识方面发挥着重要作用，这种作用就是科学创新、知识创新。现代学校尤其是高等学校不仅是传授科学知识的教学单位，还是从事科学研究和实践的重要基地，担负着生产新的科学知识，新的生产力的任务。82另外，现代社会中很多国家的高等教育不仅重视自身生产新科学知识的作用，而且也直接参与物质生产的过程，建立教学、科研、生产联合体已成为众多国家高等教育发展的现实和方向。 正由于教育对社会生产力的发展
64、有着巨大的促进作用，现代许多国家十分重视教育，大力进行教育投资。83第三节 教育与经济基础教育与经济基础的关系是教育和社会诸方面关系的一个重要面。教育不仅与社会生产力有着密切的关系，而且与生产关系的状况和发展趋势紧密相联。社会生产力必然要存在于一定的经济形式之中，即一定的生产关系之中。社会生产关系的总和构成了社会的经济基础。依据马克思主义的观点，经济基础决定着社会的上层建筑。84 一、经济基础是制约教育的中介因素和力量 一个社会的生产力决定其社会的生产关系，从而决定一个社会的经济基础。教育不仅要赋予受教育者生产能力，而且要赋予受教育者参与社会生活所需要的人格特质和个性品质，这样，教育和经济基础
65、也就有了内在的联系。就是说，教育要根据一定社会关系的要求去培养人。经济基础对教育就有了间接的、中介性的制约作用。85(一)经济基础制约教育的社会性质如果说社会生产力的发展水平和性质制约着教育的生产性的话，那么，经济基础的性质则制约着教育的社会性。原始氏族社会的自然经济决定着原始教育具有平等性和公共性等社会性质。古代阶级社会的自然经济的等级私有制性质决定着古代文明社会教育的特权和等级的社会性质。现代市场经济得以确立和运行的最基本的社会前提是市场经济主体有独立自主的权利和追求自身利益的自由。市场经济崇尚平等，它有助于每个人平等地获得发展的机会。市场经济决定着现代教育的受教育机会均等和自主选择等性质
66、。86(三)经济基础部分地制约着教育目的 社会生产的发展水平和发展趋势制约着教育目的在培养什么样的劳动者和社会生产管理者等等方面的特质，经济基础却制约着教育要培养人什么样的价值观和人格品质等方面的教育目的。87(四)经济基础部分地制约教育内容 经济基础制约着教育要培养人什么样的价值观和人格品质这方面的教育目的，就意味着教育要根据这个教育目的选择教育内容。社会上层建筑的主要方面，如政治、法律、哲学、伦理、文学、艺术、宗教等等，都是教育培养社会所需要、所理想的人要选择的内容。而这些方面的内容其价值取向和思想情愫是有着本质差别的。正是教育使受教育者通过掌握进步的、代表社会发展方向的意识形态而成为适应
67、这一社会关系的新人。因此，所谓对旧教育的革命性改造，从教育内容方面讲，主要是用反映社会经济基础这些内容去代替与反映逐渐失去社会生产力所要求的经济基础相应的内容，也就是教育内容的改造和更新。88二、教育对经济基础具有复制、强化、削弱和消解作用 经济基础对教育的制约作用表现为决定教育的社会性质、决定受教育权的状况、决定教育目的的人文特质以及与之相适应的教育内容。被经济基础所决定的教育的这些性质，反过来对经济基础又产生重大的影响，使得一定的经济基础被强化或被削弱。(1)在通常的情况下，教育都起着复制、强化和延续社会关系的作用。 (2)被经济基础决定的教育机构，同时也反映一定社会关系的政治的、思想意识
68、的和社会文化的传播与宣传机构。89第四节 教育与政治制度 由于政治是经济的集中表现，政治在上层建筑中居于主导地位，经济基础对教育的决定作用又总是通过政治而集中地表现出来。政治对教育的制约和决定作用往往具有较为直接的性质。90一、教育为社会政治制度所制约和决定(一)政治制度对教育目的和教育内容的制约和决定 教育的根本任务是培养人。在一定的社会中，培养具有什么样的政治方向、思想意识的人，这是由社会的政治制度所决定的。 当人类社会出现了阶级和阶级剥削以后，在政治上、经济上居于统治地位的阶级总是力图按照他们的经济利益和政治要求，通过教育而有目的地影响下一代。91(二)政治制度决定着教育的领导权和制约着
69、谁拥有受教育以及受何种教育的权利统治阶级对教育领导权的掌握一般是通过这样几个方面进行的： 首先，统治阶级利用自己手中国家政权机器的力量控制教育的领导权。92 其次，统治阶级还利用经济力量掌握教育的领导权。具体地说，就是国家和统治阶级中一些人通过教育经费的拨款、补助、捐赠等方式和其他教育资源的配置来实现对教育领导权的控制。 最后，统治阶级还以对思想文化方面的控制来影响教育，包括大众传播媒介的舆论导向，各种读物的发行，各种活动的举办等等。统治阶级通过这些手段影响教育工作者和学生的思想，左右着教育运行的方向。 不同的人之所以享有不同的受教育的权利，也是由社会政治制度所决定的。93二、教育对社会政治制
70、度的发展具有重要影响 我们一方面要看到社会政治制度对教育的制约作用，另一方面也要看到教育是一个能动的变革社会的力量。教育对社会政治制度的作用，主要是通过下面两个方面来实现的：94校都有了较大的发展。以上这些都说明，社会越发展，学校通过培养统治和领导人才对政治经济制度所起的作用，不是减弱，而是日益加强。 (二)学生的精神风貌和政治素质，影响着社会风俗、道德风尚和思想潮流 教育通过培养学生的精神风貌和政治素质，进而影响社会的政治思潮、道德风尚而作用于社会的政治经济制度。教育系统是一个知识分子比较集中，尤其是思想十分活跃的青年人集中的场所。他们对各种政治形势及其变化必然作出某种反应，并通过自己的言论
71、和行动，教材和刊物等来宣传或交流一定的思想、看法，形成一定的舆论，从而影响社会，为一定的政治经济制度服务。 另外，教育部门，特别是高等院校，作为社会政治思想的重要发源地，会对国家政权的各种政治决策产生影响。95在讨论教育对社会政治制度的作用时，还有两个问题值得我们注意，那就是教育对政治经济制度不起决定作用教育不能改变政治制度的发展方向；教育不能成为政治制度发展的根本动力。 首先，教育不能改变政治制度的发展方向。教育对于政治制度的作用具有什么样的性质，是积极的促进作用，还是消极的破坏作用，取决于它反映哪一个阶级的要求和为什么样的政治制度服务。当教育适合生产力发展的需要，反映先进的革命的阶级要求时
72、，它对于新的政治制度的形成和发展，起着积极的作用；而对于没落的政治制度起着摧毁和瓦解的作用。当教育落后于生产力发展的需要，反映没落的反动的阶级的要求时，它对于腐朽反动的政治制度起着维护的作用；而对新的政治制度起着阻碍作用。96其次，教育不能成为政治制度发展的根本动力。教育对政治制度不起决定性的作用。这是因为，教育本身为一定社会的政治制度所制约，教育只能在一定的政治制度为它所规定的轨道上发挥作用。它决不能超越这一轨道，去改变政治经济制度的方向。另外，一定社会的政治制度的发展，从根本上说，是由生产力和生产关系性质相适应的规律所决定的。生产力与生产关系的矛盾运动是历史发展的根本动力。教育在政治制度的
73、发展过程中，只能起加速或延缓作用，而不能起根本动力的作用。离开了生产力经济发展的根本性的动力，任意夸大教育的力量和作用，只能陷于精神决定论的唯心主义泥坑。97第五节 教育与文化一、文化的定义不论人们怎样理解文化，从什么角度给文化下定义，最基本的一点是共同的：文化，是与“自然”相对应的概念，是由人所创造的、非自然所提供的、社会性的人适应环境的超生物手段与机制的总和。98二、文化对教育的制约文化对教育的制约则主要表现在教育的质的特征上。 (1)从教育的培养规格上来看，从根本上说，是由物质文化和制度文化决定的，但客观精神文化和主观精神文化也给予着相当重要的影响。99 (2)文化对教育的制约支配作用尤
74、为明显地表现在教育内容上。这是因为，教育离开了文化，就没有传授的内容，就只能无所事事。在对某种教育内容的取舍和在整个教育中所占的比重上，文化的传统是一个重要的制约因素。教育作为一个受整个文化制约的价值取向的引导工作，在传授的内容上就不可避免地带有选择性。另外。由于我国历史悠久，有其灿烂的古代文明，因而我们的历史教学的任务就比历史短暂的美国的历史教学的任务重得多。至于道德教育内容的差别和由于语言文字的不同而导致的语文教学的差别就更为明显。100(3)文化对教育的制约作用还表现在以下一些方面： 对教育，特别是学校教育的重视程度上。对教育的重视程度，尽管总的来说是受社会物质生产及其成果物质文化的发展
75、水平和制度文化的性质决定的，但由于主客观精神文化具有相对的独立性，对教育的重视程度也取决于一定的价值观，因而，主客观精神文化，尤其是主观精神文化，也制约着对教育的重视程度。 对教育的一些非本质特征的影响上。如，同是封建教育，西欧的教育就具有浓厚的宗教性；而我国由于没有宗教传统，因而我国的封建教育也就基本上没有宗教色彩。又如，在教育的领导体制上，同是资本主义国家，法国实行整齐划一的、中央高度集权的领导体制，而美国则是实行地方分权的领导体制。101对待受教育者的态度和教育方法的影响上。教育者对待受教育者的态度由其文化传统塑造而成的，因而对待受教育者的态度就会与其文化传统相一致。 全面地认识教育的每
76、一层面都是受整个文化的多层结构决定的，有助于我们正确、全面地认识千差万别的教育的共性和个性；就不至于把对教育的这一复杂的社会文化活动的认识简单化，从而有利于我们正确地借鉴和学习不同文化背景下的教育的成功经验和吸取其教训，有利于丰富和发展我们的教育理论。102三、教育的文化功能文化作为人类本质力量的确证与表征，在人类与动物之间掘开了一道界河。文化的传递有赖于教育。但教育并不是一个可有可无、仅仅为文化支配控制的被动的文化要素。教育是一个不可或缺的、与人类共始终的、积极能动的文化要素。教育具有以下文化功能：教育传递保存文化的功能；教育传播交流文化的功能；教育选择提升文化的功能；教育创造更新文化的功能
77、等。 (一)教育传递保存文化的功能 文化的传输可分为两种：一种是在一定社会文化共同体内的文化传输，即指在同一社会文化共同体内将文化从这一代传到另一代，我们可称这种传输为“文化传递”。它在文化的时间维度上，使文化保持着延续性。另一种是跨社会文化共同体的传输，即指文化从一个社会文化共同体传输到另一个社会文化共同体中去，我们可称之为“文化传播”。103它在文化的空问维度上，使人类文化保持着某种程度上的“同一性”。当今世界各民族文化的多元化与全球化的一体化趋势，便是各民族文化传播交流的结果。在文化的传递过程中，亦不是单纯的灌输：不仅受着个体接受水平的制约，也受着个体文化一知识结构和价值观念的制约。10
78、4教育是文化传输的重要工具既是文化传递的重要工具，又是文化传播的重要工具。教育传递着文化，因而使得新生一代能较为迅捷、经济、高效地占有人类创造的精神文化财富的精华，使一个人从毫无文化内容的“自然人”变成一个具有摄取、鉴赏、创造文化的“文化人”。105教育传递文化，从其对个体的生存和发展的意义来说，受教育的过程，也就是获得间接经验的过程。教育传递文化，将人类的精神文化财富内化为个体的精神财富整个生命的一部分，人类的精神财富便找到了它最安全、与人类共存亡、且具有再生功能的“保险库”。因此，教育作为传递文化的手段，也就具有了保存文化的功能。 教育传递文化，实质上是一个精神文化再生产的过程。这个再生产
79、的过程，具有经济、高效、迅捷的特点。这一精神文明的再生产过程，是一个教育与受教育者的互动作用过程，也是一个受教育者在客观精神文化的作用下不断重组和建构自身主观精神文化的过程。教育作为传递文化的手段，具有着保存文化的功能。106 (二)教育传播交流文化的功能 文化既然可以传递，也就可以传播。文化的传播，一般指某一社会文化共同体的文化向另一社会文化共同体的传输过程，是单向的；而文化的交流，则是两个或两个以上文化共同体的文化相互传播，是双向的或多向的。 文化的传播交流，可以通过教育、战争、贸易、移民等途径和手段来进行。一种文化只有对其他文化开放，在与其他文化的主动接触中吸收、融合别的文化的优良因素，
80、才能得到丰富和发展。因为文化传播交流，会促使各文化形态能增生出许多不被原地理环境和文化传统所羁绊，从而在更高层次上超越其地理环境和原有文化传统的新的文化因子。文化的交流，对于双方都是自我超越的过程，都是向自身灌注生命力和新鲜血液韵过程。教育作为传播交流文化的重要手段和途径，也就具有了丰富文化的功能。 在此有必要指出：在一定的文化共同体内部，大众文化交流，特别是视听交流的各种形式的发展，加上信息学的传播，给教育和交流开辟了新的境界，并增加了两者之间的联系。107(三)教育选择提升文化的功能 所谓教育对文化的选择，即是为了适应时代发展的要求，社会文化的糟粕必须摈弃，精华则有待发扬。这就需要教育对“
81、文化”进行筛选，把经过“过滤”了的文化传递给下一代，以促进文化的进步和发展。 教育对文化的选择，是文化进步的一个重要的内在机理。教育对文化的选择，意味着价值的取舍与认知意向的转变，并且是为了文化自身的发展与进步。学校教育在本质上就是一种文化价值的引导工作。 学校教育对文化的选择，首先是通过对教育内容的选择而实现的。所以任何教育传递的文化都是经过了筛选的。教育对文化的选择在多种文化观念相冲突的历史时期表现得尤为明显和更为重要。108 另外，教师在学校教育对文化的选择中发挥着重要作用。这是因为，经过了文化选择的教育内容，还只是“文化源”，而将其内化为学生个体的精神财富，教师个体文化在其中起着“过滤
82、”、“变通”、“重组”的作用。教师可利用教育对文化进行的选择。 最后，校园文化作为一种“净化”、“提升”了的文化环境，它是教育对文化选择的结果，同时它又强化着这一选择。也就是说，教育对文化的选择，在客观上具有净化提升文化的功能，这也是符合文化的创造者、承继者一定文化共同体中的人类的主观目的性的。109(四)教育创造更新文化的功能 人类文化的进步有着其内在的循环加速机制：思想革命一政治革命一教育革命一科学技术革命一产业革命，便是构成这个内在的循环加速机制的几个环节。科学的兴旺不是孤立的文化现象，它需要有适合于科学兴旺的文化氛围，如思想的自由、解放与活跃，政治的民主，教育的普及与发达，生产发展的需
83、要等。110 教育在这个文化进步的循环加速机制中，占有十分重要的地位。它保持和发展着思想革命和政治革命的积极成果，把新的思想、新的观念普及于人民，并造就出杰出的科学人才和产业革命的劳动大军，而这些又成为推动科学革命与产业革命的能动力量。 教育之所以是文化进步内在循环加速机制的一个环节，就因为它是文化结构中的一个能动的要素。人是文化的承继者、文化的创造者。人类为了自身的生存与发展，必须不断地更新与创造文化。教育通过传递已有文化，使个体“社会化”与“文化化”，并培养、造就与文化发展相关的个性和创造力，从而使文化能够得以发展和更新。 也由于教育具有传播交流文化的功能，从而也就使教育具有了发展、更新文
84、化的功能。111 文化交流可以通过许多途径，如贸易、战争、移民等等，然而教育始终是一条重要的途径。随着历史向现代推进，学校教育在文化交流中起着日益重要的作用。 教育创造更新文化的功能，虽不像教育传递保存文化的功能、教育传播丰富文化的功能、教育选择提升文化的功能那样直接，然而它却是从上述功能衍生而来的，同时也是上述功能的一个深化。112第六节 教育的相对独立性 所谓相对的独立性，就是说教育具有自身独特的发展规律和能动性。不了解教育的相对独立性，同样也不能很好地说明教育的发展变化过程，以及教育在社会发展中所起的作用。 教育的相对独立性主要表现在以下几个方面： 一、教育发展的继承性 教育一经产生，它
85、就以一定的语言文字、书籍资料等物质形式表现出来，固定下来，为人们所感知。这本身就表明某种教育思想、教育内容、教育方法等一经产生，就具有脱离原有思维轨道而存在的相对独立性。113教育发展的继承性具体表现在：第一，教育内容的继承。第二，教育模式的继承。第三，教育经验、教育思想和教育理论的继承。教育经验、教育思想、教育理论，是三种不同的认识形态。 当然，教育发展的继承性并不是对以往教育的任何东西毫无批判的全盘接受，而是在批判的基础上吸取有用的东西，是辩证的扬弃。教育发展不但要继承，还要创新，在继承的基础上创新。但不论是继承，还是创新，它们的目的都在于为了教育自身更好的发展更好地为了学生自由全面的发展
86、服务。114二、教育与生产力、经济基础和政治制度发展的不平衡性教育的发展与社会存在的发展并不完全是同步的。在一定阶段，教育发展的某些方面，或某些环节。则客观存在着与社会生产力和政治经济制度发展不平衡的现象。 从教育与社会生产力发展的关系看，虽然教育的发展要受生产力水平的制约，一般来说，经济发达的国家教育也发达一些，经济暂时落后的国家教育也落后一些。但历史上也存在着与此相反的情况。经济落后的国家可能教育发展走到了前面，而经济发达的国家教育可能落后了。 从教育与政治制度的关系来看，虽然一定的教育由一定的社会的经济基础和政治制度决定并为它服务，有什么样的经济基础和政治制度就相应有什么样的教育，但也会
87、有这样的情况：一种新的教育思想和新社会教育的某些因素可能在旧社会内部产生；另一方面，教育的发展又可能落后于社会的发展，当旧的经济基础和政治制度消灭之后，反映它的要求的旧教育思想和某些教育因素并不随之迅速灭亡，还会继续残留一个相当长的时期，并且对新的政治经济制度的发展起阻碍作用。115认识教育的相对独立性，对教育的作用和教育的发展有着重要意义。我们在分析研究教育问题时，不能仅仅从社会的政治、经济等方面去考察，还必须从教育内在特有的规律性去考察，更不能简单地照搬解决政治、经济等方面的方法去解决教育问题。这不仅不利于教育的发展，也不利于社会政治、经济等方面的发展。当然，教育的相对独立性毕竟是相对的，
88、教育相对独立性是社会生产力、经济基础和政治制度制约基础上的独立性。我们既反对抹煞教育相对独立性的形而上学的机械决定论，又反对把这种独立性夸大到绝对化。116复习思考题一、概念题 1教育的社会性。 2教育的相对独立性。二、简答题 1教育有哪些基本属性? 2社会生产力对教育的制约作用表现在哪些方面? 3为什么说教育对社会生产力的发展有着巨大的推动作用? 4简述教育与社会政治制度的关系。 5教育的文化功能有哪些? 6教育的相对独立性表现在哪几个方面?三、论述题 1试论述教育与社会的关系。 2试论述教育在促进社会进步中的作用。117第三章 教育与人的发展118第一节 人的身心发展的概念 一、人的身心发
89、展的涵义人的身心发展包括两个方面：身体的发展(结构形态、生理机能)和心理的发展(认识能力和心理特性、知识技能和思想品德)。 青少年身体的发展变化，是就机体的正常发育和体质的增强两个方面而言的。 青少年心理的发展是指认识过程和个性心理发展两个方面，包括感觉、知觉、记忆、思维、想象、情感、意志、兴趣、气质、性格、能力等方面，是认识过程和个性心理统一的和谐的发展。 身体发展与心理发展相互联系。一方面，由于心理是脑的机能，因此，身体的发展，特别是神经系统的发展支配着心理的发展；另一方面，身体的发展也受到人的认识、情感、意志等心理过程和特征的影响，其中，尤其是情感对人的身体发展影响最大。119 人的身心
90、发展的各方面因素存在着密切的相互关系，简要地说，存在以下几个方面的关系： 1身体发展和心理发展的关系 身体的发展，特别是神经系统的发展，制约着心理的发展。身体的发展，也受到认识、情感、性格等心理过程和特性的影响。 2知识、技能和思想品德的关系 知识技能的掌握有利于思想品德的提高。这就是中庸讲的“尊德性而道问学”。思想品德的提高也有利于知识技能的掌握。二者不一定成正比，但从概率统计优势来看，二者是一定成正相关的。 3知识技能、思想品德与认识能力、心理特性发展的关系 知识技能和思想品德的培养，必须在心理过程和认识能力基础上进行，必须借助于一定的心理意向或特性。人的认识能力，心理特性或意向也要在掌握
91、知识技能和培养思想品德的活动中得到发展。 120二、关于人的发展的理论这里我们介绍三种影响较大的关于人的发展的理论。 (一)“最近发展区”的理论 前苏联著名心理学家维果茨基(18361934)早年曾专门研究过教学与发展的关系问题。维果茨基所谈到的人的发展，主要是就儿童的心理和智力而言的。他在大量研究的基础上提出了著名的“最近发展区”的概念。 维果茨基提出，我们至少应该确定儿童的两种发展水平：第一种发展水平是现有发展水平，由已经完成的发展程序的结果而形成，表现为儿童能够独立解决智力任务。第二种发展维果茨基称之为“最近发展区”，这一水平表现为儿童还不能独立地解决某一问题，但在成人的帮助下，在集体活
92、动中通过摹仿，却能解决这些问题。其次，维果茨基强调指出，我们的教育活动应建立在儿童的第二种水平之上，应立足于不断地将其“最近发展区”转化为现有的发展水平，使全部教育和教学工作走在学生发展的前面。121(二)“一般发展”的理论 继维果茨基之后，前苏联又一著名心理学家赞可夫卓有成效地研究了“教学与发展”这一课题。赞可夫把这种发展称作“一般发展”，它指的是个体以智力为核心的包括情感、意志、个性以及集体主义精神在内的一般发展。在智力发展中，又以思维能力的发展为核心。 理想的“一般发展”，则是人适应各种复杂变迁的社会生产和社会生活，迅速在当代或未来社会发展所需要的方面获得专门的高水平发展的必要心理准备。
93、人在智育过程中的发展是如此，同样，人的思想品德的形成和发展也不例外。所以，从这层意义上来说，“最近发展区”和“一般发展”的理论作为一定阶段科学研究的突出成果，对我们正确理解人的发展的涵义是具有重要价值的。122(三)。心理发生论” 这一理论又可以分为三个学派： 1个性发生学派 这一学派把注意力放在整个个性的发展上，力图和自然主义的生物学观点相抗衡，但是企图从个性综合动机本身的深处导出个性的发展，局限于情感和体验的描述，忽视社会阶级差异，无视个体所处的社会环境，低估社会实践活动的主导作用，过度地强调主观的因素，则仍然是缺乏足够的解释力的。 2认知发生学派 其代表人物皮亚杰认为，儿童认知的发展可以
94、划分为四个主要时期：感觉运动时期(婴儿期或从出生到2岁)；前运算时期(2岁到7岁)；具体运算时期(7岁到ll岁)；形式运算时期(11岁到成年期)。年龄的规定只是一个大致的平均数，据认为会随着某些因素如儿童的环境背景而变化。对于每一个主要的时期，他都提出了标志儿童特点的认知活动，构成这些认知活动的进程，以及这些认知活动在未来的发展和适应上所起的作用。 1233活动心理学派，即心理动力学派 他们主要是用情感、爱好和其他心理成分的术语来解释行为，美国心理学家埃里克森是主要代表。他发展了弗洛伊德的理论，抛弃了其中的生物主义和泛性论，开始注意到自我和社会文化生活的冲突，注意到个人和社会的交往问题，注意到
95、了情绪的问题，以及从个性的自我转变为社会性的自我问题。他认为研究自我，既要考虑生物性个体作用，又要注意文化环境的影响。他们企图通过个性内在固有的感情和趋向来解释个性的发展，认为这种感情和欲望最终是有着天赋和生理的根源。这一理论有较强的解释力。124第二节 影响人的身心发展的基本因素 人的身心发展是受多种因素制约的，这些因素概括起来主要有遗传、环境和教育。下面我们分别论述三者在人的发展中的作用。125一、遗传在人的发展中的作用 遗传是指人从先辈那里继承下来的生理解剖上的特点，如体质的结构、形态以及感官和神经系统的特征，特别是脑机能的特点等。这些遗传的生理特点也叫遗传素质，它是人的身心发展的物质基
96、础，是自然条件。没有从遗传所获得的机体，也就无所谓个体的发展。126克思主义也承认不同个体之间在遗传素质上是存在着客观差异的。遗传的差异对个体发展是具有一定影响的。遗传不仅通过素质影响人的智力，也影响人的个性特征。总之，每个人身上表现出来的不同的智力水平和个性特征，都在一定程度上受到遗传因素的影响。 但是，遗传对人的身心发展的作用只限于提供物质的前提，提供发展的可能性，它不能决定人的发展。这是因为，遗传素质本身并不是现成的知识、才能、思想、观点、性格以及道德品质等。人在这诸多方面的表现都是在后天环境和教育的影响下形成的。如果离开了后天的社会环境和教育，遗传素质所给予人的发展可能性便不能变为现实
97、。127 可见，人的遗传素质是造成人的各种差异的因素之一，但它并不是决定的因素。况且，个体之间在遗传素质上的差异并不大。充分认识个体在遗传素质上蕴藏着的极大的发展可能性，并通过改变传统的教育思想、教学内容和教学方法，努力挖掘人的潜力，这对多出人才、出好人才有着重要的意义。128在正确分析遗传在人的发展中的作用的同时，要反对形形色色的遗传决定论的思想。 在西方，1869年英国科学家高尔顿发表一书，形成了所谓遗传决定论。 在遗传决定论者看来，人的知识、智力和个性等如同他的眼睛、牙齿和手指一样是自然赋予的，是先天得来的，教育和环境是无能为力的。总之，“遗传决定论”者完全用生物学的观点分析人的发展，否
98、定社会环境对人的发展产生的巨大影响，贬低教育的巨大作用，给教育理论和教育实践造成了恶劣的影响。129二、环境在人的发展中的作用 所谓环境，即围绕在人们周围，对人的发展产生影响的外部世界，它包括自然环境和社会环境两个方面。在影响人的发展中，社会环境较之于自然环境起着更为主导的作用。130环境对人的身体的发展速度也具有重要作用。社会产品丰富，物质生活条件优越，人的身体发展速度就快，成熟期就会提前。 环境对青少年发展的影响虽然是经常的和广泛的，但同时又是自发、分散和偶然的。它没有既定的目标，不能按照一定的方向持续、系统地影响人的发展。131环境因素对人的发展的影响带有很大的自发性，它对个体身心发展，
99、有时可能是有利的、积极的，有时可能是不利的、消极的。 同时，应该强调指出的是，人接受环境的影响并不是被动的、消极的，而是积极、能动的过程。环境影响人，而人则在社会实践中积极改造环境，并在改造环境的同时，不断改造自己。132那种认为环境是影响人的发展的惟一因素，人的发展是由环境机械决定的“环境决定论”的观点是极端错误的。它忽略了遗传素质在人的发展中的作用，否定了人的主观能动性。 美国行为主义心理学家华生就曾经说过：“给我一打健全的儿童，我可以用特殊的方法任意加以改变，或者使他们成为医生，律师或者使他们成为乞丐，盗贼”这是一种典型的“环境决定论”思想，它不切合实际地把环境的作用无限夸大，从而就彻底
100、否定了人的主体性、能动性、超越性。对这种形而上学的思想必须进行批判，否则，就无法充分发挥人的主观能动性和创造才能。 三、教育在人的发展中的作用 人的发展是在遗传、环境和教育的影响下实现的，而其中教育在人的发展中起主导作用。133教育之所以在人的发展中起主导作用，这是因为： 1教育是一种有目的、有计划、有组织、系统地培养人的活动 2教育是教师根据一定社会发展的要求，对青少年施加影响，促进他们获得自由全面发展的活动 3在人的一生中，青少年时期是最需要受教育也是最好受教育的时期134所谓个体的社会化，是指在社会的教育和熏陶下，个体从自然人发展成社会人的过程。社会化过程贯穿于个人的一生。根据年龄分期，
101、它可分为(a)童年社会化，(b)青少年社会化，(c)成人社会化，(d)老年社会化。而根据社会化的内容划分，它包括： (a)基本社会化，或称初级社会化这一过程一般包括童年社会化和青少年社会化，它主要在家庭环境中完成。 (b)发展社会化，或称次级社会化。135第三节 教育要适应并促进人的身心发展 作为文化一心理过程的教育，所关注的是理想个体的生成与发展，它有这样两个相互制约、相互联结、相互规定、对立统一的基本点，那就是：价值引导和自主建构。 青少年身心发展的内部矛盾，是指社会或教育提出的新要求与他们原有的发展水平之间的矛盾。136一、青少年身心发展的顺序性和阶段性 研究表明，青少年身心发展具有顺序
102、性的特点。不仅整个身心发展表现出一定的顺序，身心的发展个别过程和特点的出现也是如此。从心理而言，青少年的发展总是无意注意到有意注意，从具体形象思维到抽象逻辑思维；从生理而言，大肌肉群的发育先于小肌肉群，身高体重的增加先于骨化过程的完成，整个身体的发展是按着从头部向下肢和从中心部位向全身边缘方向进行的。青少年身心发展所表现出来的由低级到高级、由易到难、由具体到抽象、由低级到高级的原则，循序渐进地促进青少年的发展，不可“揠苗助长”，“凌节而施”，否则，欲速不达，教育的作用就会受到影响。 学者们根据儿童个体生理和心理的生长发育特点，对儿童年龄进行了科学分段。各国对儿童年龄的分期不尽相同，一般地说，自
103、出生到14岁期间为儿童阶段。我国按年龄特征作如下划分：O1岁为婴儿期(医务工作者把一个月以内的婴儿又称为新生儿，心理学研究者把03岁的儿童都称为婴儿)；13岁为先学前期；36岁为学前期；614岁为学龄期。 137青少年的发展具有阶段性，不同年龄阶段的发展具有不同的特征。青少年身心发展的阶段性特征，要求教育工作者必须区别对待学生，绝不可“一刀切”，既不能把小学生作中学生对待，也不能将中学生降格为小学生。教育内容的确定、教育方法的选择都必须从本阶段青少年身心发展一般特点出发，使全部教育和教学工作在青少年发展的不同阶段表现出相应的特点。138另外，需要特别强调的是，为了适应青少年身心发展的顺序性和阶
104、段性特点，教育工作需要循序渐进，但这决不意味着迁就学生的现有发展水平，从而使教育教学工作总是跟在学生发展的后面缓慢地进行，这样的教育对学生的发展所起的作用是很小的。139另外，需要特别强调的是，为了适应青少年身心发展的顺序性和阶段性特点，教育工作需要循序渐进，但这决不意味着迁就学生的现有发展水平，从而使教育教学工作总是跟在学生发展的后面缓慢地进行，这样的教育对学生的发展所起的作用是很小的。140二、青少年身心发展的不均衡性 青少年身心发展速度是不均衡的。这种不均衡性表现在两个方面：一方面，是指青少年在不同的年龄阶段，其身心发展是不均衡的。发展的不均衡性表现的另一方面，是就个体身心发展的不同方面
105、而言。141青少年身心发展的不均衡性，要求教育者必须了解成熟时期，抓住关键期，不失时机地采取有效的教育措施，积极促进青少年身心迅速健康地发展。 首先，作为发展的成熟，与学习的关系是很大的，个体在某一方面的发展到达成熟期，也就表明他在这一方面接受教育和进行学习，已从客观上具备了可能性。 其次，抓住关键期，能使教育在青少年发展过程中处于主动地位。教育工作者有必要重视研究不同时期内人的身心发展的速度，探明发展的关键期，以便加快人的发展速度，早出人才，出好人才142三、青少年身心发展的稳定性和可变性 青少年身心发展的稳定性，是指在一定社会和教育条件下，其身心发展阶段、发展顺序和每一阶段变化过程及速度，
106、大体上是相同的。但另一方面，青少年身心发展又是可变的，它表现在不同社会。或同一社会的不同的发展阶段，同一年龄的青少年，其发展水平是有差异的，同时又是可变的。可变性是绝对的，而稳定性则是相对的。但是显著的变化要依靠相对的静止状态来准备条件143青少年身心发展的这一特点，要求教育者必须掌握某一年龄阶段那些相对稳定的特征，并依此确定与之相应的教育、教学内容与方法；另一方面，教育工作者还应重视青少年身心发展的可变性，改变僵死的教学模式和陈腐的教学内容及方法，利用可变性的特点，及时更新教育、教学的内容和方法。144四、青少年身心发展具有个体差异性 由于遗传环境和教育因素的不同，青少年身心发展存在着个别差
107、异。这种差异性表现在两个方面：其一，是指同一年龄阶段的儿童在同一方面发展的速度和水平各不相同。其二，是同一年龄阶段的儿童在不同方面的发展水平存在着差异。青少年身心发展的这一特点，要求教育工作者必须深入学生实际，了解他们各自的发展水平，以及不同的兴趣、爱好、特长，因材施教，有的放矢。145综上所述，教育在青少年身心发展上是起主导作用的。教育只有真正掌握青少年心身发展的特点和规律，才能使得全部教育措施都能起到促进他们发展的作用。146第四节 人的可教育性和人对教育的需要性 一、人的可教育性 人的可教育性，即人具有接受教育的天赋素质和潜在能力。人之所以具有可教育性，就在于人具有可塑性。而人的可塑性就
108、表现为人的感觉器官和心理机能是“未特定化” 的。 可见人的“未特定化”，是人的可塑性的前提，而可塑性又是人的可教育性的前提。人之所以具有可教育性，还因为人的身心拥有巨大的潜力。147二、人对教育的需要性 人不仅具有可教育性，而且有对教育的需要性。不论是整个人类，还是人类中的个体，都有对教育的需要性。 个体获得生存能力需要教育，要成为一个社会所认可的人，就更需要教育。 不仅人类个体需要教育，人类社会亦需要教育，以维系它的延续与发展。148复习思考题一、概念题 1人的发展；2最近发展区；3一般发展；4能力；5智力。二、简答题 1影响人的发展的因素有哪些?它们各自在人的发展中起什么 作用? 2入的身
109、心发展的规律有哪些? 3在关于人的发展问题上哪些理论是错误的? 4人为什么具有可教育性?三、论述题 1教育为什么在人的发展中起主导作用，试分析实现教育主导 作用的条件。 2试论述智力、能力与知识三者之间的关系。 3试论遗传决定论、环境决定论和教育万能论是错误的。149第四章 教育制度150 第一节 教育制度概述一、教育制度的内涵 汉语中，对“制度”的解释有两种意思：一是要求成员共同遵守的、按一定规程办事的规则，如工作制度、学习制度等；一是在一定的条件下形成的政治、经济、文化等的体系，如资本主义制度、社会主义制度等。英语中，表示“制度”的词有两个：一是“体制”等含义。institution有“建
110、立”、“制定”、“设立、“制度”、惯例”、“风俗”以及“公共机构”等含义。从词源上看，institution来自动词institute，而institute的拉丁词源为instuere，有“制定”、“创立”、“授职”、“获得权力”等意思。因此，无论是从汉语还是从英语来看，“制度”一词都包括两个方面的内容：一是机构或组织的系统；二是机构或组织系统运行的规则。这两个方面是不可分的，一个机构或组织系统之所以能够成为一个系统，就是因为它具有一套明确的、具有约束力的运行和协调规则。这套规则为系统的每个要素所理解和遵守。反过来说，一定的制度或规则总是以 一定的组织或机构系统为对象的，起到制约和协调机构或组
111、织之间及其内部的各种关系的作用。不存在没有规则的机构或组织，就像不存在没有实施对象的规则一样。151教育制度是指一个国家或地区各级各类的教育机构与组织的体系及其管理规则。首先，教育制度是指一个国家或地区的各级各类的教育机构与组织的体系，而不是指一些非教育机构或组织及处于分散和孤立状态的教育机构或组织。其次，教育制度是指教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套的规则，如各种各样的教育法律、规则、条例等等。 与其他类型的社会制度一样，教育制度既有一些社会制度本身所具有的特征，又有一些调解各种各样教育关系的“教育”制度自身所具有的特征。这些方面的特征可以概括为： (一)客观性 教育制度作为一种制度化
112、的东西，自然不是从来就有的，而是一定时代的人们根据自己的需要制定的。教育制度的制定总是反映152着人们的一些主观愿望和特殊的价值需求。但是，人们并不是，也不能随心所欲地制定或废止教育制度，某种教育制度的制定或废止有它的客观基础，是有规律可循的。这个客观基础和规律性是由生产力发展水平以及建立于其上的社会分工性质所决定的。 (二)强制性 教育制度作为教育系统活动的规范是面向整个教育系统而言的，在某种意义上说，是独立于个体之外的，对个体的行为具有一定的强制作用。只要是制度，在没有被废除之前，都不管个人的好恶，无条件地要求个体遵守，违反制度就要受到形式不同的惩罚。153(三)价值性 任何的教育制度不是
113、自然的、中性的和客观的，而是教育制度的制定者根据自己的需要制定的，是有其一定的价值基础和价值倾向的。否认教育制度的价值基础和价值倾向，把某种教育制度宣传为公平地为所有的人提供教育服务的做法是自欺欺人的。任何一次教育制度的变革都可以说是重新进行教育价值选择的结果。在阶级社会中，教育制度的价值性就表现为其阶级性，即教育制度总是贯彻着某一阶级的价值观念的，是为某一阶级的利益服务的。154 (四)教育性 教育的形式可以是多种多样的，根据教育目的的明确程度。可以把教育形式划分为显性的教育与隐性的教育。显性的教育就是有明确目的、有组织、有计划的教育活动，如课堂教学、课外活动等。隐性的教育就没有明确的目的、
114、组织与计划，但是潜移默化中仍然对学生身心发展产生影响。在多种多样的隐性教育因素中，教育制度极其重要。由于教育制度本身的强制性，在某种教育制度下工作和学习的人们，总是倾向于建立能够被这个制度所容忍和鼓励的行为方式和价值观念。这个过程在广泛的意义上，也可以说是一种教育过程。用教学的术语来说，教育制度就是一种“隐性课程”。用日常教育管理工作者的话说，搞好教育制度建设就是“管理育人”。155(五)历史性 既然教育制度是一种价值性的选择和体现，而价值性的具体内容又是随着社会的变迁而变迁的，因此在不同的社会历史时期和不同的文化背景下，就会有不同的教育制度，就需要建立不同的教育制度。教育制度是随着时代和文化
115、背景的变化而不断创新的。156二、教育制度的类型 由于教育机构与组织是多种多样的，因而规范这些机构与组织活动的制度也是多种多样的，而不是单一的。从教育阶段来说，有学前教育制度、基础教育制度、高等教育制度、继续教育制度等；从教育机构的类型来说，有普通教育制度、职业教育制度、师范教育制度、特殊教育制度、社会教育制度、军事教育制度等；从学校管理工作内部来说，有财会制度、教学计划、课程制度、升学制度、毕业制度、奖惩制度、作息制度等；从教育制度赖以存在的社会性质来说，又有原始社会的教育制度、奴隶社会的教育制度、封建社会的教育制度、资本主义社会的教育制度和社会主义社会的教育制度等。157根据教育制度的理性
116、化程度把复杂多样的教育制度划分为显性教育制度与隐性教育制度，两者共同构成了教育制度的总体。显性教育制度是指已经形成文字的，为人们自觉理解、认可和遵守的教育制度，这些是规范教育教学行为的主要力量。隐性教育制度是指尽管没有像显性教育制度那样已经形成文字，公布于众，但实际上已经为人们所理解、认同和遵守的一些教育教学习惯，如如何开始上课，158根据教育制度涵盖范围的大小，还可以把教育制度划分为宏观教育制度、中观教育制度和微观教育制度。宏观教育制度是指占据整个国家或地区教育系统核心位置的教育机构或组织系统及其一整套规范体系，中观教育制度主要是规范各级各类教育机构、组织与社区之间的关系。微观教育制度主要是
117、指学校内部的机构、组织及其相应的规范措施，像前面所说的教学制度、奖惩制度、作息制度等。这三类教育制度既相互区别也相互联系，宏观教育制度影响到中观教育制度和微观教育制度的159制定和实施；反过来，微观教育制度的状态也影响到中观和宏观教育制度的实际运行，影响到最后的教育目的的实现和教育质量的提高。 在各种各样的教育制度中，有一种教育制度始终处于整个教育制度的核心位置，这就是学校教育制度。学校教育制度简称学制，是指一个国家或地区各级各类学校的机构与组织系统及其运行规则，它区别于非学校的教育机构与组织系统及它们的运行规则，如区别于电化教育系统及其运行规则，区别于社会教育系统及其运行规则等。学校教育制度
118、具体规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的相互关系。学校教育制度包含两个层面：一是学校行政制度，主要涉及学校与国家和地方政府的关系；二是学校管理制度，主要涉及到学校内部管理的一些关系，如考试制度、教学制度、课程制度、贷学金制度、评估制度、奖励制度、升留级制度，等等。160三、影响教育制度的因素 (一)政治因素 教育是一种社会性的活动，在阶级社会里教育具有阶级性。掌握着政权的统治阶级必然地要掌握着教育权，决定着谁能享受教育，谁不能享受教育，决定着不同社会背景的学生享受教育的类型、程序和方式。统治阶级的这些要求既体现在他们的教育观念上，又体现在他们的教育制度上，而且必须借
119、助制度加以保障和实现。161(二)经济因素 经济的发展为教育制度提供了一定的物质基础和相应的客观需要。当社会生产的发展到这样的地步，即与之相关的知识再也不能依靠经验获得的时候才逐渐地把生产的知识和内容，纳入到教育体系中去，才会出现一些专门性质的工业、农业、商业等的学校。随着现代生产的发展对劳动者的素质要求越来越高，普及义务教育的年限也就越来越长。不少国家已经达到了12年。普及高中教育也已经在一些发达国家成为现实，高等教育大众化的时代也正在到来。162(三)文化因素 教育活动既是在一定的文化背景下进行，又承担着一定的文化功能，如文化选择、文化传承、文化整合与文化创造等。不同的文化类型必然会影响到
120、教育的类型，影响到教育制度。163(四)青少年身心发展规律因素 从大的方面说，教育制度的变革始终受到两类因素的影响与制约：一类是社会的政治、经济与文化制度，另一类就是青少年的身心发展规律，后者是确定入学年龄、学习年限和教育教学内容、方法、组织形式及考评方式的一个重要依据。164此外，影响教育制度制定的因素还应当包括一个国家和地区的教育制度传统以及对国外教育制度积极的学习和借鉴等。165 第二节 西方的学校教育制度 学校教育制度是整个国家或地区教育制度的主体。学校教育制度与任何其他的社会制度一样都有一个发展演变的历史。 一、西方古代的学校教育制度 西方古代最早的学校教育制度以斯巴达和雅典最为典型
121、。斯巴达是一个奴隶主军事寡头制的国家，为了维护斯巴达人的统治，镇压奴隶的反抗，建立了独具特色的军事教育制度。 斯巴达非常重视妇女教育，认为身体健壮、品行端正的妇女能够为国家养育合格的公民和英雄。 与之截然不同的是雅典的教育制度。雅典是一个奴隶主民主国家，学校教育的目的是培养适合于奴隶主民主制需要的统治人才和商业人才。孩学习一些读、写、算的基本知识和弦琴、音乐、唱歌、诗文等比较广泛的知识。 雅典的教育与斯巴达的教育成为西方古代两种不同的教育模式，其根本原因在于两者不同的经济活动方式以及建立于其上的社会政治体制。166古罗马时期，学校教育制度有了进一步的发展。从学校组织机构上看，古罗马的学校基本上
122、有两种：一种是为平民子弟准备的，秘为“文艺学校”、“游乐学校”。另一种是为富贵子弟准备的，有“文法学校”和“修辞学校”。文法学校和修辞学校在共和时期是私立的，到了帝国时期，就改为国立的，加强了对学校教育教学的管理。此外，在罗马时期，还兴起了其他类型的一些专门学校，如哲学学校、法学学校、建筑学校和医学校等。 比较古罗马学校教育与古希腊的学校教育制度，古罗马制度有更多的世俗性和功利性，反映了古罗马时代政治和社会发展的需要。167进入中世纪，古希腊和古罗马时期的学校教育制度基本上废弛了。公元476年西罗马帝国灭亡时，世俗文化教育几乎绝迹。学校教育为教会所垄断。教会学校目的包括两方面：一是培养僧侣，另
123、一是向群众宣传基督教教义。最早的教会学校很少。到公元4世纪，教会学校才颇具规模。西欧的教会学校主要有“僧院学校”、“天主教学校”和“教区学校”。前两类学校均以培养神职人员和封168建官吏为主，教学设备和条件很好，教学内容主要是神学和“七艺”(文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐)，招生对象为一些上层社会的青年。“教区学校”目的是对劳动人民进行宗教宣传，这类学校一般设在堂区教堂里(天主教在主教管辖的教区内划分出若干由神父管辖的堂区)，规模很小，设备简陋。上学的多为农民子弟，教师由神父充任，用拉丁文教学生读书、写字，向他们灌输宗教意识和宗教道德。169中世纪大学的出现与于12、13世纪。“大
124、学”(university)的拉丁文“unir-versitas原意就是“社团”的意思。比较著名的有法国的巴黎大学(1180年)、英国的牛津大学(1168年)和剑桥大学(1209年)、意大利的波伦亚大学(1158年)等。到1500年，欧洲实际上存在的大学就有79所。中世纪大学分为两段和四科。两段是指一个预备阶段，一个正式阶段。学生只有在预备阶段(即文科)修完了“七艺”之后才能报考其他三科，即神学科、医学科、法学科。 西方古代学校教育制度基本上是反映统治阶级的利益和要求的，劳动人民以及劳动知识和技能被排斥在学校系统之外；还没有形成统一的学校教育系统，不同类型的学校之间缺乏内在的联系；没有明确的学
125、年和年级的概念，也缺乏一套完整的学校管理措施；具有浓厚的等级性和宗教性；女性被排斥在学校系统之外。170二、西方现代的学校教育制度的确立及发展 西方现代的学校教育制度酝酿于1718世纪，发展于19世纪，形成于20世纪上半叶。现代学制的建立既是对以往学制发展历史遗产的合理继承，又是与17世纪以来资本主义机器大生产的出现以及建立于其上的资本主义生产关系的革命所分不开的，与工人阶级的自发或自觉的斗争以及17世纪以来人类科学技术的飞速发展也有着不可分割的联系。171(一)英国 从14世纪起，英国公众团体与一些私人集资创办了著名的“公学”，比较著名的如伊顿公学、哈罗公学等。公学的性质是私立的。主要是一些
126、学术性科目，后期增加了一些自然科学和数学知识。公学与中世纪大学如牛津、剑桥等联系紧密，其毕业生大都升人大学继续深造，因而具有预科性质。17世纪英国资产阶级革命时期，一些宗教和慈善团体又发起了慈善学校运动和星期日学校运动，兴办了许多初等学校，供劳动人民子弟学习文化知识。18世纪60年代之后，英国开始了大规模的工业革命，劳动力的素质亟须提高，发展初等教育，建立国家教育制度势在必行。1839年，议会将拨款增加到3万英镑，并同时成立政府枢密院教育委员会，负责公共教育的管理。初等教育权从教会手中转移到国家手中。1870年，国会通过了初等教育法案，建立了公共的初等教育制度。1902年，议会又通过中等教育法
127、案，明确规定由地方政府统一管理初等教育和中等教育。1721944年巴特勒教育法案通过，明确提出：废除以往中小学互不连贯、相互重叠的学制，重新把教育系统划分为初等教育(5。ll岁)、中等教育(1118岁)和继续教育(职业教育)三个阶段，最终确立现代学制。173(二)法国拿破仑执政期间，宣布成立“帝国大学”，负责组织全国的教育，包括中等教育。这一时期小学教育因为斗争激烈，几乎没有什么发展。中学教育受到了很大的重视，出现了两类不同的中学：一是国立中学；一是市立中学。顾名思义，一个是由中央政府举办的，另一个是由地方政府举办的。它们的教学计划是根据帝国大学的政策而制定的，因而可以说是大学向下的延伸，仍然
128、具有预备性质。1833年，教育部长基佐颁布了一项国民教育基本法，规定每一乡区必须设立初等小学一所，每一主要城市设立高等小学一所，每郡设师范学校一所以培养初等教育师资。这些措施促进了法国初等教育的发展，但未打通初等教育与中等教育的界限。19441947年朗之万一瓦隆教育改革方案再次提出要建立单一的前后一致的学校体系，但这个方案在第二次世界大战期间仍未得到实施。174 (三)德国 德国的学校教育制度在欧美教育史上具有很大的影响，它所提出的公共教育、义务教育、实科教育、师范教育以及双轨制等对欧美的教育理论和实践产生过重大的影响。16世纪以前德国教育比较落后，常见学校主要是教会学校，教会控制着学校的领
129、导权。路德所领导的宗教改革运动非常重视初等教育，提出普及教育的主张，促进了德意志各邦教育的发展，出现了一批带有“复式教学”性质的学校以及为童工进行补习的“工业学校”和“主日学校”，这些主要是针对劳动人民子弟的，同时，也出现了一批“古典文科中学、“骑士学院”和“武士学院”。这三类学校主要为德意志各封建王公训练官吏，是面向贵族子弟的。从16世纪末开始，一些王国就开始颁布强迫教育法令，到1，763年普鲁士王国颁布乡村学校规程时，几乎各地都普及了义务教育，并纷纷将初等教育领导权从教会手中夺回。这在欧洲是具有率先作用的。175l708年，席姆勒(Zemmler)在哈勒创办了“数学、力学、经济学实科中学”
130、。1747年，赫克(I-Ieeker-)在柏林又开办了一所“经济学数学实科中学”。此后，这类实科中学大量出现。在一些文科中学里也开办了实科班，并同时创立了一批专科学校。19世纪初，洪堡领导了教育改革，促使德国双轨制的初步形成。176 (四)美国1751年政治家、教育家富兰克林(franklin)在费城办起了第一所具有实科性质的学院。国家独立之后，美国资本主义得到了较快的发展，同时也面临着英、法、德等国家资本主义发展的挑战。在这种政治和经济情况下，政府根据独立宣言的精神，177提出了普及初等教育，发展中等和高等教育的政策。各州创办了不少世俗性的学校，即不讲授神学的学校，主要是为了避免宗教在教育问
131、题上的分歧和冲突。19世纪初，美国政府颁布了义务教育法，形成了自己初步的由各州管理的公立学校系统。需要注意的是，1821年在波士顿建立了美国历史上的第一所公立中学。这种中学是公立、免费并与小学衔接，而且能为上大学做准备，不上大学者可以谋生。这是一种适应资本主义发展需要的、不同于传统的欧洲中学的新型中学，诞生之后，就迅速发展起来，形成了一个公立中学运动。1781863年南北战争北方取得胜利之后，美国的学校教育制度完成了从模仿到独立的过程，形成了自己的第一个学制系统，即“八四四学制”：初步实现了或从形式上实现了“教育机会均等”的原则。这是世界教育制度史上的一个重大进步。19世纪末20世纪初，为了适
132、应广大青少年升学和就业的需要，相当部分州先后着手将“八四四”学制改为“六三三学制”，即小学6年，初中和高中各3年。“六三三学制”从此成为美国学校教育的基本制度，并对我国解放前后的学校教育制度产生过积极的影响。 179这三种不同实现方式就形成了西方现代学校教育制度的三种类型：双轨制、单轨制和分支制。 双轨学制主要存在于欧洲国家，如前面提到的英国、德国和法国。 单轨学制是19世纪末20世纪初在美国形成的一种学制，其特征就是所有学生在同样的学校系统学习，可以由小学升人中学、大学，各级各类学校互相衔接。180分支型学制是20世纪上半叶在原苏联所建立的一种学制类型。总之，西方现代学校教育制度的建立直接源
133、于现代学校的出现。现代学校兴起是随着资本主义在欧洲的产生发展而产生发展起来的。181现代学校与中世纪学校的主要区别表现在：(1)中世纪学校是没有系统的、不连贯的，现代学校是有系统的、连贯的；(2)中世纪学校是宗教性的，现代学校是世俗性的；(3)中世纪学校以文法学校和修辞学校为主，现代学校以实科学校和综合学校为主；(4)中世纪学校是教会办的，现代学校是国家和社会团体办的；(5)中世纪学校教师多为神职人员，现代学校教师为专门人员；(6)就基础教育而言，中世纪基础教育是自愿的，现代基础教育是义务的；(7)中世纪学校是没有学期、年级概念的，现代学校建立了学期、年级概念；(8)就学校管理而言，中世纪学校
134、诉诸于教会权威，现代学校寻求国家和法律支持。182 三、第二次世界大战以后西方学校教育制度的新发展 西方发达国家的战后学制改革还具有一些在共同背景下的共同的特征，把握这些特征，有助于我们理解当代学制改革的基本方向和基本问题，对于我们自己的学制改革有借鉴意义。 这些基本特征就是： 第一，在学制改革的出发点上，各国不得不改变过多考虑到政治与意识形态要求的做法，转而越来越多地考虑到社会经济发展，特别是生产力(包括科学技术)发展的要求。不同的政治体制和意识形态可以影响到学制改革的某些具体内容，但是学制本身却不能不按照现代生产和科学技术发展的要求进行改革。20世纪80年代以来，世界各国都开始了为2l世纪
135、重新设计自己的学校教育体系183发表了四次关于教育改革的审议报告；美国促进科学协会和教育部则于1989年和。1991年分别制定了普及科学美国2061计划和中关于“人民政府应有计划有步骤地改革旧的教育制度、教育内容和教学方法”的政策精神，继承老解放区学制的优良传统，批判地吸收旧学制中有用的部分，借鉴前苏联的经验，结合我国当时的实际情况，中央人民政府政务院于1951年10月1日颁布了关于改革学制的决定，明确地提出了中华人民共和国的新学制，把中国学制建设推向新阶段。197 三、新时期我国的学校教育制度改革 回顾100年来我国现代学制建立、发展的曲折历程，可以得出如下的基本经验： (1)现代学制不仅要
136、考虑到社会生产关系性质，更重要的是要考虑到社会生产力和科学技术发展的水平。20世纪以来我国学制的改革对生产力和科学技术发展的考虑是不够的。19021903学制是半殖民地半封建社会的产物，基本上是照搬日本的；1912年学制主要完成的是政治上的革命；1922年学制对民族资本主义的发展有所考虑，这一点是很好的。1951年的学制改革又侧重于学制的政治性质，强调学校要向工农开门也主要是从政治方面来考虑的。50年代后期开始的所谓学制改革主要就是要突出政治、突出阶级斗争的需要，对于当时世界范围内生产力的发展几乎没有考虑。“文化大革命”时期在这一方面更是达到了荒唐的地步。1985年的学制改革主要是要适应社会主
137、义现代化建设的需要，考虑到现代科学技术发展的需要。这是中国学制发展史上的一个重要的进步。198(2)学制改革要走自己的道路，不能成为国外学制改革的“应声虫”，或者像陶行知先生解放前所批判的那样，在学制改革问题上“拉洋车”。在前面影响教育制度因素的分析中，我们曾经指出，影响学制的因素是复杂的，既有政治的因素，又有经济和文化的因素。还受本国学制传统的影响。各国现代学制建立的背景、途径都不尽相同，因此盲目地照搬照抄国外学制的做法是不可取的，在实践中也是行不通的。应该从本国政治、经济、文化和科学教育事业的发展及面临的特殊问题出发，制定有本国特色的、体现时代要求的学校教育制度。 199(3)学制改革是一
138、件非常严肃的工作，一定要科学化、理性化，要像1922年学制改革那样，由有关专家用理性的态度来进行，而不能像“文革”期间采用政治运动的方式来进行，不能一哄而起，搞行政命令，而要进行试验，在试验的基础上修正和颁布实200施。要考虑到不同地区经济发展和文化发展水平的差异和人民群众的教育需求，把统一性和灵活性结合起来，不能搞“一刀切”。复习思考题一、名词解释 1教育制度；2学校教育制度；3双轨制；4单轨制； 519021904年学制。1904年学制；61922年学制； 71951年学制。二、简答题 1影响教育制度的因素有哪些? 2西方现代学制形式的基本途径是什么? 3二战以后西方学制发展的共同特征是什
139、么?三、论述题 试论我国现代学制建立和发展的基本历史经验及其对当前学制 改革的启示。201第五章 教育目的202教育目的是教育主体对教育活动所要培养的人的质量标准和规格要求的设定。203教育目的是整个教育工作的核心，是教育活动的依据和评判标准，出发点和归宿。教育目的首先反映的是不同的教育价值取向，是教育理想的体现.教育目的具有强烈的主观性，教育目的的确定首先要反映一定的价值取向和教育理想。我国教育目的以马克思主义人的全面发展学说为指导思想，有鲜明的政治方向，坚持全面发展与个性发展的统一，反映了社会主义国家教育目的的基本特征。204第一节 教育目的概念辨析一、教育目的与教育活动教育目的是教育主体
140、对于其所希望达成的结果的设定，具体说来就是对教育活动所要培养的人的质量标准和规格要求的设定。由于教育目的要回答的是教育要培养什么样的人这样一个根本问题，所以教育目的是整个教育工作的核心，是教育活动的依据和评判标准，出发点和归宿。教育目的则是人类文化自觉的标志，因而也是真正教育活动开始的标志。 教育活动有广义与狭义之分。所有能够传递人类生产生活经验和精神文化的活动都是(广义的)教育。 205 教育目的可以分析为社会教育目的和个人教育目的两类。社会的教育目的主要反映社会对于教育系统的总要求，要求教育为一定社会的政治、经济和文化及其发展服务。个人的教育目的则要考虑教育对于人类个体身心发展的促进，要求
141、教育为个人的全面和自由的发展以及未来幸福生活的目标服务。教育的社会目的与个人目的应当是相互联系的两个方面。有效的社会目的必须通过个人目的，通过个人目的的实现为达成的中介。反之，有效的个人教育目的也必须考虑到社会目的，以社会目的为设定和实现个人教育目的的前提。206 二、教育目的及其相关范畴的比较(一)教育目的与教育的价值(取向)、功能 教育目的首先是一定的教育价值取向的体现，不同的时代以及不同的阶段、社会阶层有不同的教育价值取向。教育的价值取向反映想要教育干什么的问题，而教育目的则是审视教育的若干客观条件基础上对想要教育干什么所做具有现实性的回答。教育功能属于教育能够干什么的问题，实指教育能够
142、发挥的客观作用。教育目的既要考虑教育本身的功能，又必须在此基础上考虑教育的价值取向或理想。207(二)教育目的与教育目标 教育目的是各级各类教育培养人的总的质量标准和规格要求，而教育目标是不同性质、不同层次和不同专业学校教育所要完成的具体任务，甚至可以是每一个具体教育活动的具体目标。教育目的必须集中反映时代和社会的要求，是教育的最高理想的体现，具有一定的终极性；教育目标则是教育活动的具体努力方向，因学校与专业性的不同而不同，因教育阶段、对象的不同而不同，也因课程的不同而不同。也就是说，具体教育目标的制定既要考虑教育目的的总要求，又要考虑具体学校教育的任务和特点，考虑具体的教育内容，考虑特定教育
143、对象的身心特点和知识水平。任何终极性的教育目的都必须转化为一系列具体的教育目标才能避免流于空泛；而若每一个具体的教育目标不与其他平行的教育目标以及其上位教育目标一起联系起来，并且最终与教育目的相联系，则一个个具体的教育目标也会因失去整体性而流于琐碎，失去其意义和存在的价值。208(三)教育目的与教育方针 教育方针是教育目的等等的政策性表达。但是由于教育方针往往是一个国家教育工作总的要求，所以它还要反映一个国家教育的根本性质、总的指导思想和教育工作的总方向等要素。教育目的只是教育方针的若干组成要素之一。同时教育方针具有政策的规定性，在一定时期内具有必须贯彻的强制性，其所反映的教育目的也当然具有某
144、些规定性或强制性。这与教育理论和实践所要不断进行客观探讨的教育目的也有很大的不同。209三、教育目的的功能 教育目的是全部教育活动的主题和灵魂。教育目的的功能表现为以下三点。 (一)导向功能 (二)调控功能 (三)评价功能210第二节 不同的教育目的论 一、神学教育目的论 一些教育思想家从宗教的角度或从信仰出发论述教育目的。捷克教育家夸美纽斯就认为：人是上帝的造物。上帝造人的目的是要让人代做万物的主宰。而要做万物的主宰，就必须有相应的德行、知识和体能，更要有使自己和万物皈依上帝，与上帝共享荣光的终极信仰。人生下来就有“学问”、“道德”和“信仰”的种子，但“假如要去形成一个人，那便必须由教育去完
145、成”教育目的正是为人皈依上帝，获得“永生”做准备。.211从宗教的立场出发所阐发的教育目的具有明确的终极价值性，具有较高的精神含量，它对我们思考人与教育的精神实质有一定的启示作用。在欧洲的中世纪，这一教育目的论曾经占据主导地位。但是由于宗教立场自勺唯心主义的本质，在当代社会，神学教育目的论已不可能成为教育思想的主流，为广大教育界所广泛接受。212二、社会本位的教育目的论 社会本位的教育目的论的基本主张是以社会的稳定和发展为教育的最高宗旨，教育目的应当依据社会的要求来决定。 社会本位的目的论主要反映的是古代社会的特征和要求。中国古代最早的教育论著学记说：“君子如欲化民成俗，其必由学乎”。“古之王
146、者，建国君民，教学为先”。中国古代教育一直以修身为本，但修身的最终目的是“治国平天下”。213在近现代，教育史上也出现过社会本位的目的论思想。最具代表性的是教育社会学中的“社会(功能)学派”。他们将人类个体发展的社会条件无限夸火，认为个人的发展完全取决于社会。社会学家诺笃尔普认为“在事实上个人是不存在的。因为人之所以为人，只是因为他生活在人群之中，并且参加社会生活”。在此基础上，社会功能学派认为教育目的只能是社会目的。诺笃尔普认为：“在教育目的的决定方面，个人不具有任何价值。个人不过是教育的原料，个人不可能成为教育的目的”。涂尔干说：“教育在于使青年社会化，在我们每一个人之中，造成一个社会的我
147、。这便是教育的目的。”凯兴斯泰纳则说：“我十分明确地把培养有用的国家公民当作国家国民学校的教育目标，并且是国民教育的根本目标”。社会本位目的论者认为衡量教育好坏的最高标准只能是看教育能否为社会的存在和发展服务，能否促进社会的存在和发展。离开社会的教育目的是不可思议的，也是没有意义的。 214社会本位的教育目的论充分注意到了社会对个人、对教育的制约作用。应当说这是一种唯物主义的立场。但这一学派没有看到：社会是由个体组成的，没有有活力的个体，社会存在就是病态的；同时离开个体的生活幸福等目的，社会存在也就失去了意义。社会是个体存在和发展的条件，但社会并不是个体存在的终极目的。因此，教育目的如果只看到
148、教育对象存在的条件而对教育对象自身不做关照，就肯定是有失偏颇的。215三、个人本位的教育目的论个人本位的教育目的论认为，个人价值远高于社会价值，因此应当根据个人的本性和个体发展的需要确定教育目的。持个人本位目的论的教育学家为数甚多，代表人物有卢梭、福禄倍尔、裴斯泰洛齐等等。 个人本位的教育目的论往往强调人的自然本性，希望教育按照人的本性而不是违背这一本性办事。卢梭就认为，人的天性是善良的，“在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶”，一切人的堕落都是由于社会的负面影响。“出自造物主之手的东西都是好的，而一到人的手里，就全变坏了” 卢梭因此认为最好的教育是远离社会的自然教育。福禄倍尔正是因为相信人
149、的天性是好的，所以个人本位的教育学家都认为教育的根本目的是求得人的天性的自由和全面的发展。裴斯泰洛齐也认为：“为人在世，可贵者在于发展，在于发展各人天赋的内在力量，使其经过锻炼，使人能尽其才，能在社会上达到他应有的地位。这就是教育的最终目的” 个人本位的教育目的论具有强烈的人道主义特色。它的全盛时期是18、19世纪。216在这一时期，强调人的本性需要、强调个人的自由发展对于反对宗教神学、反对封建专制及其影响下的旧式教育具有重要的进步意义。由于个人本位的教育目的论倡导个性解放、尊重人的价值等等，有一定的合理性，这一目的论在今天仍然对全世界的教育有着重要的影响。不过，正如社会本位的教育目的论只执一
150、端因而有失偏颇一样，如果不将个人的自由发展同一定的社会条件和社会发展的需要结合起来，所谓合乎人性的自由发展就会变成空中楼阁。个人本位的教育目的论的最大缺陷即在于此。217四、教育无目的论 这主要是美国教育思想家杜威的观点。 杜威教育思想中一个引人争议同时又独具价值的方面就是他的“教育无目的”理论。杜威曾经说过：“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是自己的目的”。由此可知，“教育无目的论”并非主张真正的教育无目的，而是认为无教育过程之外的“外在”目的。 杜威之所以提出教育无(外在)目的的思想，主要是基于两个方面的考虑。首先是社会方面。杜威认为在过去“社会关系不平等均衡”的(专制)社会里，“整
151、个社会的某部分人将会发现他们的目的是由外来的命令来决定的；他们的目的并不是从他们自己的经验自由发展而来，他们有名义上的目的，(但这)并不真是他们自己的目的，而只是达到别人比较隐蔽的目的的手段”。所以，教育目的属于教育过程内部，还是从教育过程以外提出来的问题实质上是古代社会与现代社会、人身依附社会与人已具有一定主体性的218所以，教育目的属于教育过程内部，还是从教育过程以外提出来的问题实质上是古代社会与现代社会、人身依附社会与人已具有一定主体性的社会、专制体制与民主体制相区别的一个标志。因此，教育无目的论是杜威民主主义教育理想的自然延伸。219其次，是教育本身。杜威认为：“从外面强加的教育目的的
152、缺陷根子很深。教师从上级机关接受这些目的，上级机关又从社会上流行的目的中接受这些目的。教师把这些目的强加于儿童。”这样做的结果，首先，“是使教师的智慧不能自由；他们只许接受上级所规定的目的”；其次，“学生通过由外面双重或三重的强迫接受他们的目的，他们经常处于两种目的(一种是符合他们当时自己经验的目的，另一种是别人要他们默认的目的)的冲突之中，无所适从”。这样就只能形成“系统地运用一切可能的方法使学生铭记一套特定的政治和经济观点，排除一切其他观点”的“思想灌输”。故外在的目的论思想只能导致一种无法实现这目的的、无效的、灌输的教育模式。外在目的论实际上是一种虚妄和无效的目的论。杜威之所以主张“教育
153、即生长”，主张教育无外在的目的的观点也在于其对教育过程的根本思考。220杜威一方面反对“使教师和学生的工作都变成机械的、奴隶性的工作”的“从外面强加的目的”以及“强调为遥远的未来作准备的教育观点”；另外一方面又坚信教育尤其是道德教育和政治信仰的培育等等是民主社会实现和发展的重要环节。杜威认为“社会是许多沿着共同的方向、具有共同的精神、为了共同的目标而并肩工作的人们的聚合体”。“社会把它自己所成就的一切，通过学校机构，交给它的未来的成员”。根据杜威的思想，民主政治比任221何一种社会更热心教育。这是因为：(1)一个民主的政府，除非选举人和被统治者都接受过良好的教育，否则民主政治将无从实现；(2)
154、民主不仅是一种政府的组织形式，更是一种联合生活的、一种共同交流经验的生活方式。所以，“教育是一种社会过程”。“教育批判和教育建设的标准，包含一种特定的社会理想” 。所以有人认为，在杜威的思想体系中“儿童是教育的出发点，社会是教育的归宿点。正像两点之间形成一条直线一般，在教育出发点的儿童和教育归宿点的社会之间，形成了教育历程” 。222杜威是如何解决“教育无外在目的”与“教育是一个社会过程”的矛盾的呢?首先，杜威主张“学校即社会”，亦即要培养民主的心理习惯等等，学校教育就必须提供一种贯彻民主精神的教育情境。“现在的学校不能把它组织成为一个自然的社会单位，其根本原因就在于缺乏这种共同的、有创造价值
155、的活动因素”。“从道德的方面看，当前学校可悲的弱点，正在它企图在社会精神条件非常缺乏的媒介中培养社会秩序的未来成员”。所以杜威反对外在强制的目的，实际上是力图打通社会因素与教育过程之间的阻隔，通过社会政治理想与学校教育之间的贯通去有效地实现教育的社会政治功能。其次，杜威主张隐性的教育目的论。杜威主张在学校德育中通过创造一定的情境造成学生在品德和政治信仰方面的自然的经验的生长。杜威认为：“所需的信仰不能硬灌进去；所需的态度不能粘贴上去。但是个人生存的特定的生活条件引导他看到和感觉到223一件东西，而不是另一件东西；它引导他制定一定的计划以便和别人成功地共同行动；它强化某些信仰而弱化另一些信仰作为
156、赢得他人赞同的一个条件。所以，生活条件在他身上逐渐产生某种行为系统，某种行动方向” 。所以，杜威主张学校环境与社会环境的沟通；不过前者应是后者精约化的产物。此外，杜威还认为“直接的道德教学只有在少数统治多数的社会群体才有效果”。所以民主的社会信仰的培养及真正的道德教育最有效的途径都只能是隐性的而非显性的道德教学。换言之，有效的社会目的只有渗透进学校情境才可能真正实现。224杜威的教育目的论发人深省的地方在于，他将教育目的与教育本身联系起来，反映了教育活动主体的自觉；同时他也注意到了真正有效的教育目的必须是内在于教育，或通过教育过程去实现的目的。但是，如果真如杜威所说教育目的是“使个人能继续他们
157、的教育”，是“继续不断生长的能力”的话，那么这一生长可能是没有方向的。事实上杜威倡导的方向就是要为他所谓的民主社会培养合格的公民。只不过他并不将这一方向称之为教育目的而已。所以杜威的理论也是不能自圆其说的。 在众多的教育目的论中，十分重要且对我国教育产生了巨大影响的是马克思主义关于人的全面发展的学说。225第三节 马克思主义关于人的 全面发展学说这一学说是我国和其他社会主义国家制定教育目的的指导思想和理论基础。马克思主义的人的全面发展学说的主要内容可以归纳为以下几个方面：226一、关于人的本质和人的发展的基本观点 关于人的本质，马克思曾有过两段十分著名的论述，一段是在关于费尔巴哈的提纲中说的：
158、“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”另一段是在1844年经济学一哲学手稿中说的：“一个种的全部特性、种的类特性就在于生命活动的性质，而人的类特性恰恰就是自由的、自觉的活动。”对比这两段话，不难看出，前者是从本原出发，后者是从本质出发的。“人的类特性”(本质)是人的“自由的、自觉的活动”，但人的这一本质存在于、落实于“社会关系总和”之中。这是辩证唯物主义和费尔巴哈的唯物主义的本质区别所在。 马克思不仅用社会关系作为人的本质得以实现的基础，而且进一步将关于人的发展的所有说明都建立在社会历史尤其是社会生产的发展的基础之上。 关于人的全面发展，马克思主义经典作
159、家们一方面直接继承了空想社会主义者关于人的全面发展的合理精神追求；另一方面又扬227弃了空想社会主义的空想性。 空想社会主义者在马克思以前已经明确提出了人的全面发展的命题。圣西门傅立叶则直接提出过“协作教育”的概念。所谓“协作教育”就是让儿童轮流参加各种劳动以得到较为全面的发展。傅立叶明确指出：“协作劳动的教育目的在于实现体力和智力的全面发展”。欧文则直接实践了上述构想，在自己创办的共产主义移民区让所有的人都交替参加各项劳动，希望“所有的人都将在智、德、体、行方面受到良好的教育”，“使劳动阶级各个人的脑力和体力广泛地结合起来”。空想社会主义的上述尝试在当时是对旧式分工和资本主义制度造成人的片面
160、发展的控诉，具有一定的进步性。但是空想社会主义思想家们人的全面发展理想是以抽象的人性论为基础，幻想通过社会改良和阶级合作、夸大了的教育作用等方式解决问题的。马克思主义的科学性正是表现在将人的本质同人的本原相结合，将对人的片面发展的现实考察和自由、全面发展的理想设计都建立在社会和历史的条件之上。228二、人的片面发展状况和全面发展可能性的物质基础三、“人的全面发展”的具体内涵 马克思和恩格斯是在两个层次上谈论人的全面发展的。其一，指劳动能力的全面发展。马克思指出：“我们把劳动力或劳动力理解为人的身体即活的人体存在的，每当生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和” 。“片面发展”首先是劳动过程中
161、体力和智力的分离和对立，而“全面发展”则是指在劳动过程中实现体力和智力的充分运用和发展，实现体力和智力在充分发展基础上的完整结合。其二，指克服人发展的一切片面性，实现人的真正全面和自由的发展。229四、人的全面发展的社会历史条件(一)社会生产力及其决定的分工状况是人的全面发展的重要前提(二)社会关系是人的全面发展的重要条件(三)教育是人的全面发展实现的重要中介230第四节 确定教育目的的依据 教育目的具有强烈的主观性，教育目的的确定首先要反映一定的价值取向和教育理想。一、确定教育目的的主观依据二、确定教育目的的客观依据(一)教育目的的确定受社会生产力和科学技术发展水平制约(二)教育目的的确定受
162、一定社会经济和政治制度的制约(三)教育目的的确定必须考虑历史发展的进程(四)教育目的的确定一定要依据受教育者身心发展的规律231第五节 我国的教育目的一、建国后教育目的表述的历史回顾 社会主义改造基本完成以后，1957年毛泽东主席在最高国务会议上提出，我们的教育方针就是使受教育者在德、智、体几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。1978年我国宪法中关于我国教育目的的表述为：我国的教育方针是教育必须为无产阶级政治服务，教育必须同生产劳动相结合，受教育者在德、智、体几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者。2321981年，中共中央规定“国家培养青年、少年、儿童在品德、
163、智力、体质等方面全面发展”，也是对教育目的的表达。1985年，中共中央提出要“为90年代以至下世纪初叶我国经济和社会发展，大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才”，规定“这些人才都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰苦奋斗的献身精神，都应该不断追求新知，具有实事求是、独立思考、勇于创造的科学精神”。2331995年八届人大三次会议通过的中华人民共和国教育法规定“培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”为我国的教育目的。新时期的教育目的具有历史继承性，也反映了新时期社会发展的特点和我们对教育目的的新的
164、思考和探索。234二、我国教育目的的基本特征我国教育目的的基本特征有以下三点。(一)我国教育目的以马克思主义人的全面发展学说为指导思想(二)我国教育目的有鲜明的政治方向(三)坚持全面发展与个性发展的统一235三、我国教育目的的落实落实我国的教育目的必须正确处理以下几方面的关系。 (一)教育目的与教育目标(二)诸育之间的关系在诸育关系认识上，有两点至关重要。一是各育均有相对的独立性，应当根据不同的教育内容或领域的特点和规律实施合乎规律的教育，有重点地完成整体教育目标。同时使德智体美诸育相互配合、互相促进。二是现实或真正的教育应是一体的，也没有严格意义上的专门的德育工作者或专门的智育、体育、美育教
165、师，从事教育工作的人都兼有完成德智体美诸育的任务，都是德育兼智育、体育和美育工作者。只有这样，全面发展的教育目的才可能真正实现。 236(三)全面发展与因材施教的关系(四)全面发展与职业定向的关系 237复习思考题一、名词解释 教育目的教育方针教育目标二、简要回答 I教育目的对于教育活动的意义主要有哪些? 2如何评价个人本位的教育目的论? 3为什么说“机器大生产是使人的全面发展成为可能的物质基 础”? 4脑力劳动与体力劳动的两次分离有哪些不同? 5制定教育目的的主观和客观依据有哪些? 6在中我国的教育目的是如何表述 的?我国教育目的的主要特征有哪些? 7落实我国的教育目的必须正确处理哪几个关系
166、?三、论述题 试结合我国的实际论述如何理解人的全面发展的社会历史条件 制约性。238第六章 教育内容239第一节 教育内容及其决定因素 教育内容是教育活动所要完成的项目及其过程。它既是教师教的项目和过程，也是学生学的项目和过程。课程既包括显性课程也包括隐性课程。教育内容如从内容的角度看，就是指教育所要进行的价值观、心智、体能等方面的培育等等，也就是我们常常说的德、智、体、美诸育。 在教育过程中，教育目的是活动的主导因素，教育内容、方法等都不过是教育目的实现的手段。一般说来，除了教育目的的纵向和直接的规定之外，教育内容的确定还会受到以下因素的影响。240一、社会状况及其发展二、文化与科技发展三、
167、教育对象的实际四、教师的价值观、学识水平和人格特征首先，教师的价值观影响教育内容。其次，教师的学识水平影响教育内容。最后，教师的人格特征影响教育内容。241第二节 德育 一、德育与德育的功能 (一)德育概念就是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德、思想、政治等方面不断建构和提升的教育活动。242(二)德育功能德育功能可以概括表述为以下三个主要的方面。1德育的社会性功能2德育的个体性功能3德育的教育性功能 德育的教育性功能要予以具体落实，必须注意两个方面的问题。 (1)德育系统本身教育功能发挥的自觉意识的确立。 (2)打破教育与教学、“人师”与“经师”的阻隔，使德育与其他
168、各育的关系复归其统一的原本。243二、我国德育的任务和内容 ()德育任务1993年原国家教育委员会所制定的中小学德育工作规程是这样表述我国中小学的德育任务的：“中小学德育工作的基本任务是，培养学生成为热爱社会主义祖国、具有社会公德、文明行为习惯、遵纪守法的公民。在这个基础上，引导他们逐步确立正确的世界观、人生观、价值观，不断提高社会主义思想觉悟，并为使他们中间的优秀分子将来能够成为坚定的共产主义者奠定基础”。244(二)德育内容245第三节 智育一、智育与智育的意义 智育是教育者创设一定的情境以提升教育对象的智慧水平为目标的教育 (一)智力的内涵智力实际上就是人的智慧能力。它可以表现为观察力、
169、记忆力、思维能力、想象能力等等各种认识方面能力的综合，246(二)智力的发展智育与“教学”实际上智育与教学是一个交叉概念。智育与德育、体育、美育等等相并列，构成一个教育内容的完整构架。它们的上位概念或种概念是“教育”。而教学则是所有各育都可能具有的教学形式。换言之，教学并不仅仅只是智育的活动方式，德育、体育、美育等都需要教学途径去完成，而且，各育在教学过程、原则和方法上也都有各自的特殊性。同样，智育以教学为自己的重要途径，但这一途径又并不是智育的惟一途径。 将两个交叉概念完全等同起来，不仅在理论上是错误的，而且极易引起实践上的混乱。长期以来，正是因为将智育与教学相等同，人们往往忘却在教学中的德
170、育、体育、美育等方面的任务。也正是这一概念上的混同，许多人也误以为只有在教学中才能发展学生的智力。这两种倾向都给我国的教育事业带来了很大的混乱和危害。247(三)智育的意义1人的智慧水平有通过智育去培养的必要2智育对社会和个体发展具有非常重要的促进作用(3)当代社会已经是一个高度智能化的社会。一个智慧发展上有缺陷的个体是无法自由和幸福地生活于现在和未来的社会的。248二、智育的任务和内容(一)传授知识关于知识学习和智力增长的关系历史上一直有所谓形式教育与实质教育之争。形式教育学派(如赫尔巴特等人)认为，最重要的不是学习科学知识，而是通过知识的学习增进学生的记忆、想象和思维能力等方面的心理品质。
171、该派认为知识是无限而且变化迅速的，而学习时间却是有限的。所以，学习的重点应当是能力的提高而非知识的累积。实质教育学派(如斯宾塞等)则相反。他们认为，社会生活所需要的知识是学习的重点，在知识学习的过程之中，学生的智力会自然地得到相应的提高。(二)发展技能(三)培养自主性和创造性249第四节 体育一、体育与体育的意义 体育是指以发展学生的体能为目标的教育活动。广义的体育是指所有能够增进人的身体体质及活动技能的活动。它包括社会体育、竞技体育和所有能够增进体质和体能的活动。这里所讲的体育是狭义的体育，是指在学校教育中有意识地促进学生体质、体能提高的教育活动。 学校体育活动的基本特征是教育性、技能性和娱
172、乐性。比如中国古代教育中的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)中的体育内容射箭和驾车，就可以说是直接来自劳动和战争的。250体育的意义可以从体育对社会和个体的必要性和体育所具有的教育功能两个方面加以说明。 社会发展的基础是社会成员的素质。社会成员的体质又是其素质发展的重要组成部分和基础。社会发展要求学校教育通过系统和有效的方式增进社会成员的身体素质。对于个体而言，个体的发展以及幸福生活都要求个体有一个健康的体魄。个体的事业发展和幸福生活所要求的身体基础最经济、有效的奠定方式就是接受学校体育。对于中小学的学生而言，由于他们的身体正处于生长和发展的关键阶段，学校体育对他们的必要性就更加明显。现代社会
173、是一个物质条件越来越好、闲暇活动时间越来越多的社会，社会生活的发展创造了前所未有的优越条件，社会发展也越来越要求社会成员具有健康、有情趣的生活能力。这一点也强化了体育对社会发展和个人生活的必要性。 251学校体育所具有的功能可解释为以下几个方面： 1健体功能 2教育功能 3娱乐功能252二、体育的任务和内容 (一)体育的任务 学校体育的基本任务主要有三个方面。1增强学生体质，促进其身体的正常发育2提高运动素养，传授必要的知识技能3培养体育兴趣，形成良好的精神品质253(二)体育的内容 学校体育的内容可以从不同的角度进行解释。 1从活动的内容角度看 从活动的内容角度看，中小学体育的主要项目有游戏
174、、田径、体操、球类、武术等。 2 从要实现的具体教育目标的角度看 这主要体现在各级各类学校体育大纲和国家体育锻炼标准上。254 第五节 美育一、美育概念 美育是以培养学生审美、立美能力，从而促使他们追求人生的情趣与理想境界等等为目的的教育活动。美育作为一个相对独立的、明确的教育范畴，一般认为是由德国诗人、美学家席勒在其美育书简中提出来的。255二、美育功能及其拓展 人们对美育功能认识成果有三：一是对美育的直接功能的认识：二是对美育间接功能(或附带功能)的认识；三是对美育之超美育功能(或超越性功能)的探究。 1关于美育的直接功能 美育的直接功能可用两个字表示即“育美”。我国学者认为：“美育的任务
175、可以概括为树立正确的审美观，培养欣赏美和创造美的能力”。狭义的育美功能或美育的直接功能(审美观以及审美、2562关于美育的间接功能 美育的间接功能是一种附带功能，或者说是一种潜功能，是为其他教育功能发挥提供前提条件的作用，具体讲，就是美育的育德功能、促智、健体功能等。3关于美育之“超美育”功能，即不是通过宗教而是通过审美达到对最高人生境界的追求” 。 “超”是相对于既定的美育功能观而言。一般的美育功能观认为美育的功能无非在于审美观的确立、审美刨美能力的发展，同时促进德智体诸育等，没有超出以上论及的两种功能(之和)的范围。而与这两种功能观对应的实际上是一种形式美育概念。而与实质美育概念相联系的人
176、生意趣和教育美学精神的审美追寻显然已经“超”出了原有的直接和间接功能范畴。257三、美育的任务与内容 (一)美育的主要任务 1培养和提高学生感受美的能力 2培养和提高学生鉴赏美的能力3培养和提高学生创造美的能力4培养和提高学生追求人生趣味和理想境界的能力258(二)美育的主要内容 美的基本形态是艺术美和现实美。现实美又包括自然美、社会美、教育美(教育美也可看作是社会美的形式之一)等几个方面。所以学校美育的主要内容，有以下几个方面。2591艺术美育 艺术美是一种以现实美为基础，但又是经过艺术加工，因而高于现实美的美的形态。艺术美育则是以艺术美为内容的美育活动。艺术美来自现实美，。 艺术美育的具体
177、内容主要有三项：一是在艺术美育中，应当努力激发学生的情感体验，引导学生理解美的本质、内容和境界，从而在实质意义上得到美的陶冶。二是艺术美育还应当努力使学生理解、掌握不同艺术形式及表现方式，不同艺术体裁和风格的特点。从而提高艺术的鉴赏能力。三是让学生通过必要的训练，具有定的艺术表现或创造能力，提高学生的艺术实践方面的修养。 艺术美育在学校教育中主要是靠艺术类课程去实施的。由于艺术形式品种繁多，学校艺术美育课程应当选择那些基础性强，受学生喜爱，同时又适合各学校实际的艺术形式开展艺术教育。 2602自然美育自然美是指自然物本身所呈现出来的美的形态。大自然是学生审美情感体验的最丰富的源泉。与艺术作品所
178、不同的是，它是现实的，生动、丰富和多变的。 自然美育的主要内容应当包括：通过自然美的鉴赏，使学生了解自然美的特征，增强学生的审美感知和理解能力；通过自然美的欣赏开阔视野，增加知识，陶冶性情；通过自然美的欣赏，增强学生热爱自然环境、热爱祖国美好河山的情感。2613社会美育 社会美也叫生活美，是社会生活中存在的美的形态。它包括人格美、劳动与生活过程的美，产品以及环境美等等。社会美直接体现人们改造世界的本质力量和生活理想，有美与善、真相结合的特点，具有较大的美育价值。 2624教育美育 所谓“教育美育”是说要使全部教育话动成为美育事业的组成部分。教育活动本身要努力作到审美化。教育活动最讲言传身教，教
179、育本身忽视审美和立美的追求而要求学生在生活中有真正的美的追求。263教育美育要求教育者充分创造教育活动的形式美，同时努力发掘教育活动中所有美的要素作为美育的资源。这表现在：(1)教师努力塑造美的讲台形象和人格形象，努力将自身的师表之美作为教(2)教育活动努力寻找自身的审美活动形式，创造合乎美的规律的教育活动中介形式。比如有张有弛的授课节奏，课程内容呈现形式的审美追求，一直到教学语言、板书的美化等。(3)努力发现学生个体和集体的对象美，并且努力促进学生以自己为审美对象，让学生的成长作为他们自身成长的动力。264复习思考题一、名词解释 教育内容德育的个体享用性功能智力 发散思维辐合思 维教育美育二
180、、简要回答 1我国德育的重点内容主要有哪些? 2是如何表述我国中小学德育任务的? 3如何理解智育的意义? 4知识传授与智力发展的关系如何理解? 5学校体育的特性有哪些?如何理解? 6美育的主要任务有哪些? 7什么是教育美育?如何发掘教育活动中美的要素作为美育的 资源?三、论述题 1论述教育内容的主要决定因素。 2如何理解“德育”范畴。265第七章 教育过程与方法266第一节 教育过程一、对教育过程概念的理解 教育过程就是教育活动演进的历程。 从不同的角度看，教育过程表现为不同的形式。比如，从个体接受教育的历程来看，教育过程是由不同的学段，亦即学前、小学、中学、大学和大学后教育等等所构成的。在从
181、教育任务完成的角度去看，教育活动表现为一门课程、一个教育单元甚至一节课的教育过程。本章所说的教育过程也主要是从这一角度进行的分析。 教育过程是一个上位概念，教育过程的具体是德育过程、智育267过程、美育过程和体育过程等。从构成要素的维度分析，教育过程还可以分析为教授过程和学习过程的对立统一。268 二、教育过程的阶段与矛盾运动 (一)几种有代表性的教育过程阶段理论几个有一定代表性的教育(教学)过程的阶段理论： 1赫尔巴特的四阶段说 赫尔巴特认为，兴趣可以分为注意、期待、探究和行动四个阶段，因此教学过程也可以分为相应的四步：明了、联想、系统和方法。后来赫尔巴特的追随者们将这四步教学模式改造为著名
182、的“五步教学法”，亦即五个教学阶段的理论，即：预备、提示、联想、概括、应用。2692杜威的五阶段说 杜威是从对思维的分析人手谈教育过程的。杜威认为，思维一般包括五个阶段：疑难的情境；疑难的确定；提出解决疑难的假设；推断每个阶段所涵的结果；试验、证实或证伪原来的假设。依据思维的历程，教育过程可分为这样五个阶段：情境、疑问、假设、推断、验证。杜威认为，这不仅是教学和学习的方法，也是改造经验和改造社会的基本方法。 3布鲁纳的三阶段说 布鲁纳认为学习过程就是“发现”或探索的过程。教学过程一般应包括以下三个阶段：(1)教师为学生提供材料，学生提出有关270假设；(2)对获得的概念进行验证；(3)要求学生
183、对获得概念的策略进行分析总结。 4谢夫特的九阶段说 美国教育家谢夫特认为对角色的体验和人际关系在学习和生活中都起着十分重要的作用。所以他提出了“角色扮演”的教育阶段理论。在他看来，教育过程包括九个阶段：使小组活跃起来；挑选参与者；布置舞台；培训观察者；表演；讨论与评价；再次表演；讨论和评价；共享经验与概括。 5罗杰斯的五阶段理论 罗杰斯以倡导“非指导性教学”而闻名于教育界。有人根据其非指导性交谈的顺序认为，非指导性教学有这样五个阶段：第一，确定辅助情境，即鼓励自由表达；第二，探索问题；第三，发展洞察力；第四，规划与决策；第五，统合。 2716巴班斯基的四阶段说 巴班斯基提出了综合考虑各种教育影
184、响的最优化模式。他将总的教学过程分为四步：(1)综合设计教学任务，使任务、内容等等具体化；(2)选择最合理的解决教学任务的方案；(3)实施所选定的方案；(4)分析教学结果。而在“实施所选定的方案”这个具体教学阶段，教师的活动分为激发、组织、检查和调整四个环节。与此相应，学生的活动过程为：进入问题情境、接受学习任务；明确学习动机、学习目标，形成认识兴趣；在完成课业上表现出最大可能的积极性和独立性，形成一般学习的技能技巧；自我检查并养成自我检查的技巧和习惯，调整自己，以更有效地解决既定任务，等等。272研究上述阶段理论不难看出，虽然由于各个不同的教育学家依据不同的教育观念和心理学基础对教育过程的看
185、法各不相同，但是不同的阶段说仍然有很多相似之处。这种相似之处至少有这样几点：(1)教育或教学过程以学生的学习过程为基础进行；(2)学习过程是一个内化或掌握而非被动接受的过程。(3)教育过程必须对教、学双方以及其他相关因素综合予以考虑。273 (二)教育过程的基本阶段 无论德育、智育、体育还是美育，一个最基本的教育过程从时间流程上可以大体归纳为“预备一内化一巩固”这样三个基本阶段。 1预备 这既包括物质条件的创造，更包括精神条件的创造。其根本的任务是要使学生进入接受教育的情境，激发学习动机。赫尔巴特所2内化 在教育教学过程的理解问题上，始终存在“从外到内”还是“由内而外”的认识机制上的争议。赫尔
186、巴特、巴班斯基等人倾向于强调教师将知识或价值、经验等“教给”学生，因而其教育过程是一个从外到内的过程；而杜威、布鲁纳、谢夫特、罗杰斯等人显然相反，他们更强调学生由内而外的探究。所以，用“内化”这一概念来表达教与学的第二阶段是比较准确的。274 3巩固 巩固也有两重任务：一是教师的教授效果的巩固；二是学生学习效果的巩固。前者以后者为目标。或者说，所谓教授效果的巩固就是学习效果的巩固。巩固的形式可以是一般的理论性质的练习，也可以是操作化、实践化的活动。巩固阶段的任务则既可以是纯粹知识学习的巩固、智慧技能的巩固，也可以是价值、情感和意志经验的巩固。这就使不同教育学家在这一阶段的表达上各不相同。有人用
187、“应用”、“统合”的概念，有人强调策略、体验的概括和共享，有人强调对学习过程本身进行策略反思等等。275(三)教育过程的主要矛盾 教育过程从外部或形态上看表现为时间的历程。但是时间上的历程并不是随意性的时间段落的机械连接。教育过程实际上是教育活动要素之间矛盾及其运动的过程。教育过程的主要矛盾是教育活动的培养目标和学生发展实际之间的矛盾。276培养目标和学生发展实际的矛盾是教育过程的主要和基本的矛盾。要对教育过程有具体和透彻的理解，还要对这一基本矛盾及其解决做具体的分析。教育过程的主要矛盾可以进一步分解为以下几个具体的方面。 1知识与发展 无论是总体的培养目标，还是具体的教学目标，知识的授受关系
188、都是教育过程中一对基本的矛盾关系。从一定意义上也的确可以说，“学校首先是或主要是传授知识的地方”。但是如何理解知识授与受之间的关系，却是有待讨论的。这里主要涉及两个基本问题2772价值与发展 学校教育内容的基本部分一是知识，二是价值。价值学习对学习主体的发展而言甚至具有更为根本的意义。但道德、审美等既定的价值教育目标与学生的发展之间也是有矛盾一面的。价值目标如何反映学生发展的实际及可能，如何成为发展的一部分，一直是教育过程要解决的基本矛盾之一。相对主义的价值教育理论认为，没有绝对的价值真理，一切都应当依据主体的判断，以发展学生的独立和理性的判断、选择和决断的能力为基准，教育实际上不能提供任何既
189、定的价值教育的内容，否则就是灌输甚至是思想上的专制。绝对主义的价值教育理论认为，人类总是不断地由相对真理走向绝对真理的，如果不提供价值内容作为材料，我们也无法进行判断、推理等理性能力的训练；同时发展独立和理性的判断、选择和决断的能力的最终目的也是为了发现、掌握价值真理。所以不提供价值内容的教育就从根本上放弃了教育的使命。那么怎样看待这种似乎不可调和的对立呢?2783情意与发展 所谓情意与发展的关系，实际上就是要讨论学生的非理性因素、非智力因素的发展与教育目标之间的矛盾运动。情意与发展的关系与上面提到的知识与发展、价值与发展并不是一个维度的问题。前述的学生的发展实际上也包括情意的因素。我们知道，
190、离开学生的兴趣、好恶、直觉、意志以及其他个性品质的发展去讨论智力、理性的培养是不可思议的。同时情意因素的发展如果没有教育活动的参与也必然是自发和有局限性的。关键是教育过程要处理好相关培养目标和现有的情意发展水平之间的关系。关于这一点，以下两个方面的关系是值得重视的。279 (1)情意因素与学习动机。一方面情意因素的培养本身应当是教育过程的基本任务之一。另一方面，这一因素的培养又必须在教育或学习过程中自身得以实现。 (2)情意因素与创造力和个性培养。心理学研究表明，创造力往往更多地取决于兴趣、情感、直觉能力等非智力、非理性的因素。同时兴趣、情感、直觉能力等等也是个性品质的重要组成部分。所以，教育
191、过程既应是一个逻辑、理性、连续性的探究与发展的过程，也应当是一个非逻辑、非理性、非连续的过程。教育过程280三、教育过程实现的基本途径 为什么教学是实现教育过程的基本途径，在学校教育体系中处于核心地位?主要理由有三。 1是由社会分工决定的 2是由教学途径的特点决定的 3是由教育史上的经验教训决定的281第二节 教育方法及其选择一、教育方法概念教育方法是指教师和学生在教育过程中为达成一定的教育目标而采用的有一定内在联系的活动方式与手段的组合。教育方法在生动和具体的教育过程中可以分解为一系列具体的活动细节或组成部分，称之为教育方式。教育方法可以理解为具体教育方式的合理组合。 教育方法与教育手段也是
192、相互区别和联系着的一对概念。教育手段主要是指教育活动的工具、载体及其应用，如直观教具、阅读材料、辅助读物、艺术作品、媒介手段及其运用等。282二、教育方法的选择一般说来，直接影响教育方法选择的主要因素可以概括为以下几个方面。1教师和学生因素2对教育过程的理解与设计3教育过程其他要素的影响283第三节 几种主要的教育方法 一、教育方法的分类 从不同的角度出发可以对教育方法作不同的分类。巴班斯基主编的教育学将教育方法分为“教学方法和教育(狭义的)方法”两类，然后将“教学方法”分为组织和进行学习认识活动的方法、激发和形成学习认识活动动机的方法和自我检查学习认识活动效果的方法；而将“教育方法”分为作用
193、于学生的意识、情感和意志的方法，组织活动和形成社会行为经验的方法和执行调整、纠正和鼓励学生行为与活动的职能的方法。我国有学者曾依据教育活动中学生认识活动的形态，将教育方法分为以语言交流为主的教学方法(包括讲授法、谈话法、讨论法等)，以直接知觉为主的教学方法(演示法、参观法等)，以实际训练为主的教学方法(练习法、实验和实习作业法等)，以陶冶为主的教学方法(感化、暗示等)。当然，我们也可以按照教育活动的内容分工，将教育方法划分为德育方法、智育方法、体育方法、美育方法等等。284二、几种主要的教育方法 (一)讲授法 讲授是以教师的语言作为主要媒介系统、连贯地向学生传授知识、表达情感和价值观念的教育方
194、法。讲授法是一种较为古老的教育方法。其起源可能是原始社会老年人给儿童和青少年讲述英雄事迹的神话故事、生活经验等。古罗马教育家昆体良曾以讲演法为中心建立其教育学体系。285讲授法的主要形式有三种，即讲述、讲解和讲演。运用讲授法，应当扬长避短，努力做到以下三点： 1注意内容的组织 2注意学生的发动 3注意语言艺术 286(二)谈话法 谈话法是以师生交谈的方式进行知识教学和价值辅导的教育方法。谈话法的基本类型有两种：一是提问；二是对话。提问法的基本要求是：(1)所提问题应当指称明确、难易得当，有针对性和启发性。(2)提问的问题和针对的对象具有普遍性和典型性。因为提问法在课堂教学中的应用往往要求通过个
195、别学生的提问达到教育全体的功效。(3)谈话要有一定的计划和步骤，同时要掌握好讨论进行的时间。(4)结束提问时应引导学生做出适当的总结。 谈话法的优点是能够充分调动学生的思维，激活学习动机和潜能，具有较高的启发性。但它也有耗费时间较多，且对教师的谈话技巧要求较高的局限性。 287(三)陶冶法 陶冶法是指通过设置一定的情境让学生自然而然地得到教育的一种教育方法。陶冶的方法自古有之。陶冶法的关键是要设置具有隐性教育意义的教育情境。其基本要求是：(1)教师的最主要功能体现在教育情境的设计上，这一情境必须能够引人人胜，具有感染力。 (2)教师作为教育情境的构成要素的条件是对学生的挚爱以及自身的人格魅力。
196、(3)应当促进学习主体与教育情境的互动，强调学生的主动参与以及对环境的净化和改进。陶冶法的长处是教育意向和教育内容寓于生动形象、趣味盎然的环境与活动之中，教育过程具有情感与认知高度统一的特点，易于发动和培养学生的学习动机、想象和理解能力等等。陶冶法的短处是它不能在短时间内传授明确和大量的知识信息，所以，陶冶法有时须与其他教育方法结合起来才能发挥最大的教育功效。288 (四)实践法是指教育过程中学习主体积极改造主观世界的一切实践性活动。实践法也就是通过实际锻炼的方式巩固知识，培养价值观和行为习惯，以及发展学生实际能力等等教育方法的集合。 实践法的基本形式有：练习、实践、实习、社会实践。由于实践法
197、是以学生为主导的一种教育方法，所以要求教师对实践的程序有一种较为科学和有效的安排。其中对教师角色的具体要求有：(1)教师是活动的组织者和领导者。这一角色实际上是要求教师要帮助学生明确学习性实践活动的目标，激发动机和端正态度。同时要求教师安排实践活动的时机合适，难度、时间和作业量适度。(2)教师是活动的指导者和帮助者。 (3)教师是活动的鼓励者和评价者。289 实践法的最大的长处是教育过程寓于学生的主体学习或探索之中。实践法不仅有利于巩固知识教学的成果，更有利于技能训练和价值观的培养。但是实践法应有两大忌讳：一是将教育性或学习性质的学习实践等同于一般的改造世界的实践活动，从而取消了学校教育存在的
198、意义；二是实践法应用的频率和难易程度的失当。前者在我国曾有“开门办学”将学校办到田间地头的教训，后者则表现为前苏联、美国、中国等国曾因过度强调“活动”、“经验”等从而遭致学生学业成绩普遍降低的恶果。290(五)奖惩法 奖惩法也是广泛存在于各个不同领域的教育方法。这里的“奖惩”是一种广义的“奖惩”。所谓“奖”包括一般的赞许、表扬，也包括专门形式(狭义的)的奖励；“惩”既包括一般的批评，也包括较严重的处分。总之，奖惩法是通过奖励与惩罚这两种积极和消极的强化方式(心理学上称之为正、负强化)去影响学生的教育方法。它也可分解为奖励的方法和惩罚的方法。291奖励作为一种积极强化的教育方法在教育活动中被广泛
199、接受和采用奖励的基本要求可以归纳为这样几点：(1)奖励的指向不仅是成功的结果，而且是获得成就的过程，即过程中表现的动机、态度、学习方式、意志力等。(2)奖励的频率和程度恰当。 (3)注意奖励的灵活运用。 (4)无论何种形式的奖励，本质上都应是精神上的鼓励。 (5)奖励应当尽可能面向全体学生，以形成集体舆论，获得学生群体的支持，也收到教育全体学生的功效。292惩罚作为一种消极的或者负强化的方式，在教育活动中使人们产生一种十分矛盾的心态。一方面体罚等惩罚方式被广泛否定和禁止，因为它不符合现代教育尊重学生的基本民主精神；另一方面，许多教育理论和实践工作者也都认识到了惩罚所具有的教育性。 所以，正如奖
200、励并不必然就构成教育性的方法一样，惩罚也并不必然与教育性无缘。293三、教育方法的优化组合 诸种教育方法的组合模式很多，因教育过程的实际而不同，但总体上应当依据以下三项基本原则：(1)目的性原则。 (2)系统性原则。 (3)最优化原则。 无论是具体教育方法的选择，还是教育方法组合模式的选择都有一个创造性的发挥的问题。教育活动是一个具有一定艺术性的实践活动。教师在具体的教育活动之中总是要面对具体的学生、具体的教育内容、教育情境等等，教师必须具有一定的判断能力。不仅要能够创造性地运用已有的教育方法，而且还应当具有对教育方法的反思、批判和创造能力。既有的教育方法都是前人教育经验的结晶，教育工作者对方
201、法创造的自觉也必然会对教育方法的完善与创新，提供新的动力与源泉。294复习思考题一、名词解释 教育过程 最近发展区 讲授法 陶冶法 奖惩法二、简要回答 1教育过程的主要矛盾是什么?它可以具体分解为哪几个方 面? 2为什么说教学是实现教育过程的基本途径? 3直接影响教育方法选择的主要因素可以概括为哪几个方面? 4运用讲授法应注意哪些方面? 5实践法对教师角色有何要求? 6教育方法组合应遵循哪些主要的原则?三、论述题 1试述赫尔巴特的四阶段说、布鲁纳的三阶段说、罗杰斯的五 阶段说理论。 2试述奖励与惩罚的教育性。 276277295第八章 教师与学生296第一节 教育活动中的教师与学生 一、教师和
202、学生是教育活动中最为重要的因素 一般认为，构成教育活动至少需要三个基本要素，即教育者、受教育者和教育影响。其中，教育者和受教育者是最重要的。教育影响是教育者和受教育者进行教育活动的中介，包括教育内容、教育方式和教育手段等等。教育活动不可能凭空在教师与学生之间发生，而必须通过某种中介，因此，教育影响也是学校教育不可缺少的因素。297二、关于教师与学生关系的几种看法比较有代表性的是下列三种。 1教师中心论的学说 这种学说以德国的赫尔巴特为代表人物。他认为学生的成长完全仰仗于教师对于教育教学活动的指导，因此十分强调教师的权威，甚至认为学生对教师必须保持一种被动状态。 298 2学生中心(儿童中心)论
203、的学说 这种理论以法国的卢梭和美国的杜威为代表人物。他们看到了学生在接受教育过程中的主动性，强调教育活动的成功必须以学生的自觉积极性为前提，因此十分强调从学生的兴趣和需要出发，甚至认为学生能够完全决定整个教育过程，导致教师放弃对于学生的主动引导，追随在学生自发性活动的后面。 2993学生主体地位与教师主导作用相统一的学说 我国教育工作者在合理地继承前人思想观点和不断研究教育实践的基础上，提出了自己关于师生关系的学说。这种学说的主要内容是，学生是教育活动的主体，教师是教育活动的主导，教育活动中的师生关系是学生主体地位和教师主导作用的统一。 300 三、社会主义教育的师生关系是民主和平等的 301
204、第二节 教育活动中的教师 一、教师的作用及教师职业的变化 (一)教师的作用 1教师是人类文化知识的传递者，对人类社会的延续和发展有承前启后的桥梁作用2教师是人类灵魂的工程师，对青年一代的成长起关键作用3教师是教育工作的组织者、领导者，在教育过程中起主导作用在教育活动中，教师是领导者，对教育活动起主导作用。其主要依据是： 302(1)教师是教育者，教育活动的有目的、有计划、有组织的特点主要是靠教师的教育行为体现出来的；没有教师的主导作用，教育活动将降低到儿童青少年的日常生活活动的水平。(2)教师是一定社会利益的代表者，是社会教育意志的承担者和实施者；特定社会的教育目标的实现、教育任务的完成，都要
205、通过教师的劳动才能成为现实。(3)教师是成年人，在知识经验和社会阅历方面的总体水平上要高于成长和发展中的学生，他们在教育活动中占据决定性的地位，在教与学这一对矛盾中是主要矛盾方面。(4)教师受过专门的职业训练，掌握教育方法和艺术，教育的方向、阶段、进程，都是由教师决定的，教育的实际效果如何，也主要取决于教师劳动的水平。303(二)教师职业的变化1教师职业的非专业化时期2教师成为独立的、专门的职业 教师职业的独立和专门化，是工业革命之后，随着义务教育的产生而产生，发展而发展的。 文艺复兴前后，宗教势力对教育的影响开始减弱，各种新兴的、世俗的学校开始出现，但教师的专业化问题还未提上日程。18世纪后
206、半叶，许多国家在大量设置初等学校、国民学校或初级中学的同时，也开始设置专门师范学校培训师资。 师范教育的奠基人是瑞士教育家裴斯泰洛齐。1800年，他在与友人创办一所寄宿中学时，附设了一所师资训练部，被认为是师范教育产生的标志。3043教师素质的不断提高20世纪中叶，第二次世界大战结束之后，教育发展在全球范围内进入了前所未有的繁荣和改革的重要时期。与此相适应，人们对于教师职业也提出了更高的要求。以下几个方面尤其突出。 (1)教师的学历提升和专门训练的强化。 (2)教师的继续教育日益加强。 (3)教师资格证书不断改革。305二、教师的任务和教师劳动的特点 (一)教师的任务 教师的根本任务是教书育人
207、，这是指教师既要把书教好。 教师的具体任务包括三个方面： 1搞好教学 2做好思想品德教育工作 3关心学生的身体和生活，关心他们的全面发展306 (二)教师劳动的特点1复杂性、创造性 教师劳动还是一种创造性的劳动。 教师劳动的创造性主要表现在下面几个方面： (1)教学活动的不断变换和创新。 (2)对不同学生区别对待，因材施教。 (3)教师的教育机智。 3072连续性、广延性3长期性、间接性4主体性、示范性308三、教师的素养 (一)思想品德修养1坚定正确的政治方向 2对教育事业的献身精神。3尊重学生，热爱学生尊重学生主要包括两层含义：一是指师生之间在人格上应当是平等的。二是指教师要尊重学生身心发
208、展的规律和学生的个性差异。 热爱学生包含许多具体内容，要求教师做到： (1)有原则，不迁就，不放纵，不溺爱，关心爱护与严格要求相统一。 (2)热爱学生，要一视同仁。教师要以宽广的胸怀热爱全体学生，不偏爱。 (3)对学生的思想、学习、身体和生活全面关怀，做学生的贴心人和知心朋友。 (4)对学生的情感要有稳定性，不能因自己情绪的变化而影响对学生的态度，更不能喜怒无常。3094集体协作精神5严以律己，为人师表310(一)知识结构 1比较系统的马克思主义理论修养2精深的专业知识普通中小学教育是基础教育，虽有专业分化的要求但不像职业教育或高等教育那样突出。一般说有下列几个特点： (1)基础性。 (2)理
209、论性。 (3)系统性。 (4)发展性。3113广博的文化基础知识4必备的教育科学知识312 (三)能力结构1组织教育和教学活动的能力2语言表达能力对教师的语言表达主要有四个方面的要求： (1)准确、简练，具有科学性。 (2)流畅、明快，具有逻辑性。 (3)活泼、形象、传神，具有启发性。 (4)语言和非语言手段巧妙结合。313 3组织管理能力具体说主要包括以下方面： (1)确定合理目标和计划的能力。 (2)组织能力。 (3)引导和发挥学生的能力。4自我调控能力314第三节 教育活动中的学生 一、学生概述(一)学生是教育的对象 教育活动是人类的一种专门活动，在这种活动中，学生是教育的对象。(二)学
210、生是教育的主体学生是具有主观能动性个体的特点，决定了学生既是教育的对象，又是教育的主体。这主要表现在三个方面： 1自觉性2独立性3创造性 315(三)学生的年龄特征和年龄分期 。 学生的年龄特征，是指青少年学生在一定年龄阶段内，生理和心理发展过程中所表现出来的那种本质的和典型的特征。从生理上看，包括身高、体重、骨骼、心脏和神经系统、呼吸系统等方面的特征；从心理上看，包括感觉和知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志等方面的特征。 根据生理学、心理学的研究成果和教育工作的经验，我国的心理学家和教育工作者一般认为青少年学生的身心发展大致可划分为下面几个阶段：童年期(又称学龄初期，相当于小学阶段)6
211、、7岁ll、12岁；少年期(又称学龄中期，相当于初中阶段)ll、12岁14、15岁；青年初期(又称学龄晚期，相当于高中阶段)14、15岁17、18岁；316二、初中生的年龄特征与教育 (一)初中生的生理发展特征与教育 初中生的生理发展异常显著，身高体重都在迅速增长，身高平均每年可增长710公分，体重每年可增长335公斤。由于骨骼比肌肉生长快，心脏的发展赶不上血管的发展，血液循环路线延长，心脏活动负担增加，大脑会感受到局部充血的状况，容易出现疲劳现象。在神经系统方面，脑重量已接近成人水平，脑机能显著发展。脑各部分的联络纤维大量增加，脑神经细胞的分化机能达到成人的水平，神经系统的内部结构逐渐复杂，
212、第二信号系统的作用显著增加。少年们已经能进行比较复杂的脑力劳动，学习比较系统的文化科学知识和理论问题。少年期的兴奋和抑制过程的转换较快，但由于性激素的产生和增加，会反过来增强脑垂体以下皮下中枢的兴奋性，使得皮下中枢与皮层之间的力量一时难以平衡，而降低高级中枢对行为的调节作用。因此，少年在各项活动中往往容易分心，自觉地控制情绪和自如地支配行为的能力也不够，人们常说初中生喜怒无常、毛手毛脚也是由于这种原因。 317根据初中生生理发展的这些特点，教育者应当科学地安排活动，注意学习、体育、文娱、休息活动的相互调节，并且有意识地引导他们锻炼自己的注意力和意志力，锻炼自己的情绪和动作协调的能力。 性成熟是
213、初中生生理发展方面最重要的，也是初中生各种心理变化最根本的生物基础。318教育活动应当正视初中学生的这种性成熟的出现。首先，应当进行生理卫生方面的教育，使得他们了解有关变化，懂得这些变化的意义，从而能够正确地接受和对待这些变化。其次，应当进行相应的心理健康教育。此外，由于各种各样的原因，少数学生在少年期的确会发生异性交往中的越轨行为，这是需要教育者特别注意和慎重处理的。 319(二)初中生的心理发展特征与教育 初中生在视觉和听觉方面的灵敏度发展很快。 初中生有意注意的发展极为显著，范围扩大了，稳定性和集中性增强了，对有兴趣的事物能够长时间地集中注意。 初中生的有意记忆发展很快，能越来越自觉地根
214、据教学目的、任务和要求记住学习内容，甚至为此付出相当的努力。初中生的抽象思维能力也发展较快，能掌握较为抽象的概念、定理和规则。 自我意识的发展是初中生个性发展的重要特征。 初中生已产生了各种美好的理想，希望长大以后当科学家、企业家、外交家、影视明星对社会有所作为。320三、高中生的年龄特征与教育 高中生处于青年初期阶段。在此期间，生理心理已相当成熟。与初中阶段相比，高中学生的主体性发展进入了更加高级的阶段，为教育提供了新的条件和可能。 (一)高中生的生理发展特征与教育 青年初期是身体发育即将完成的时期，高中生身体增长的速度开始减慢，性的发育基本成熟，身高、体重、胸围、肌肉以及骨骼的钙化都已接近
215、或达到成人的标准。体态与前一时期相比，更趋于均衡和谐，动作的配合灵活协调，身体的工作能力较前一时期有明显的提高。大脑活动的机能在继续发育着，大脑皮层的神经细胞已发育完全，联络纤维增长很快，兴奋与抑制过程已基本达到平衡。 高中生的生长和发育虽然日趋完善，但这个时期仍然是一个人发育的关键时期，特别是发育较晚的青年更需要特别关怀和照顾。教育者应当注意的是，尽管这一时期身体的发育基本完成，但并未完全停止，仍然需要关心照顾。因此，学校要合理安排作息时间，开展文体活动，防止学习和工作负担过重，以保证青年身心健康成长。321(二)高中生心理发展的特征与教育 在认识能力上，高中生的知觉更具目的性和系统性，更加
216、仔细和深刻，能发现事物的细节、本质和因果关系。注意力已具有主动性，能与明确的学习目的联系起来。记忆力发展到一个新的成熟阶段，机械记忆仍然起作用，但理解记忆的运用越来越强，能按照一定的学习目的支配记忆，能更多地用理解识记的方法记忆教材内容，找出内在联系，并自觉地分配复习时间，进行自我检查。在整体上，他们思维的抽象概括水平明显地从经验水平向理论水平转化，表现为能够摆脱具体材料在理论上进行推导、论证，或用理论把事实或材料贯穿起来。思维具有更强的组织性，能比较完整地、322按一定的系统讲述自己的思想或意见；能对事物进行分析，找出本质特点；思维还具批判性，喜欢怀疑争论，探索事物的根本原因。而不愿采取轻信
217、盲从的态度。他们不但开始思考学习材料的正确性，也开始思考思想方法的正确性。但是，高中生在认识上容易犯片面性的错误，因此，教师要继续培养他们的各种认识能力，注意保护各种感官，发展各种感官的感受性，提高知觉的目的和要求，指导知觉的方法和步骤；发展记忆的品质，教给学生各种有效的、合理的记忆方法；特别注意发展他们的逻辑思维，对在思维的独立性和批判性发展中出现的片面性，要随时加以指导。 青年初期是富于想象和渴望创造的时期，是个性特征发展和初步形成的重要时期，也是世界观开始形成的时期。323高中学生的学习有以下几个显著的特点：第一，选择性强。第二，独立性强。第三，自觉性强。第四，注重效率。324教育措施：
218、 由于身心发展已接近成人，高中学生表现出更广泛、强烈的社会积极性以及社会责任感，因而这一时期也是世界观形成的重要时期。高中生已经掌握了比较全面系统的科学知识，积累了一定的社会生活经验，这些都使得他们热衷于对各种社会现象加以分析和评价，进行带有一定哲理性的思考。在这高中生的自我意识也有了进一步的发展，这是个性趋向成熟稳定的一个重要方面。 高中生对个人的远大理想及人类的共同命运都表现出美好的憧憬和极大的关怀。他们向往自己将来成为科学家、企业家、政治家等等，希望自己能够对社会做出重要贡献，这是他们理想中的主流成分，是健康上进的，但是，他们的理想中还比较缺乏现实主义的内容。 高中生非常重视友谊，对友谊
219、意义的理解更深了，要求更高了。在这一时期建立的友谊往往是深厚、长久和巩固的。325复习思考题一、简要回答 1教师对社会和个体发展的主要作用是什么? 2教师的主要任务是什么? 3教师劳动的主要特点有哪些? 4学生主体性的主要表现有哪些?二、论述题 1联系实际，谈谈教师的素养。 2试述如何全面看待初中学生的身心发展。 3试述如何根据高中学生心理发展特征进行教育。326第九章 学校、家庭与社会327 第一节 家庭教育 一、家庭教育的意义二、家庭教育的特点 (一)家庭教育的生活化特点 (二)家庭教育的情感化特点 (三)家庭教育的多样化特点 328 三、家庭教育的基本要求开展良好的家庭教育，以下几条要求
220、是最为基本的。(一)创造和谐的家庭环境(二)对孩子的要求要合理、统一 家长对孩子的要求是多方面的，首先应当做到要求合理。 对孩子的要求还应做到统一。此外，对孩子的要求不宜过于繁琐细致，家长应当善于抓根本、抓原则，关系到孩子身心健康的大事，一旦提出要求，就要坚持到底，决不让步、放松。同时，也应当给孩子留有充分的自由。(三)要理解和尊重孩子(四)不断提高家长的文化素养和思想修养329第二节 社会教育一、社会教育的意义 (一)社会存在决定人的意识社会存在主要从三个方面影响人的意识： 首先是物质生活条件的影响。 其次是文化背景的影响。 最后是社会风气的影响。 (二)人的个性品质是在社会交往中形成的33
221、0 二、社会教育的途径和形式 社会对中小学生的教育，主要通过以下渠道和形式。 (一)街道、胡同、邻里对中小学生的教育 (二)社区对中小学生的教育 (三)各种校外机构对中小学生的教育 (四)大众传播媒介对中小学生的教育331第三节 学校、家庭、社会三结合 形成教育合力一、学校教育的主导地位二、家庭、社会、学校应齐心协力，互相支持三、学校与家庭联系的基本内容和方式 1互相访问 互相访问应当注意的是： 首先，互相访问应当经常化，不能只是在出现了问题后进行。 其次，双方都要采取实事求是的态度。 最后，要让孩子理解、认可这种访问，在可能的情况下可以请孩子参加。2建立通讯联系3举行家长会4组织家长委员会和
222、举办家长学校5举办学校开放日 332四、学校与社会联系的主要内容与形式1建立学校、家庭、社会三结合的校外教育组织，使学校与学生主要居住地区间形成稳定的联系网络2学校与校外教育机构建立经常性的联系3采取走出去、请进来的方法与社会各界保持密切联系333书面作业题：一、试分析教育与生产力的关系。二、教育怎样适应人的身心发展的规律和特点？三、简要说明现代教育的特征。四、教育的文化功能是什么？五、我国教育目的的落实应注意处理哪些关系？六、教师应具有怎样的教育素养？七、初中学生心理发展主要特征是什么？怎样进行教育引导？八、家庭教育的基本要求是什么？九、你这样理解教育的相对独立性？十、实现人的全面发展的社会历史条件是什么？334
