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1、幼儿园课程编制的过程模式第五章20世纪五六十年代后英国课程论专家斯坦豪斯建立在对目标模式批判的基础之上 1、目标模式误解了知识的性质 2、目标模式误解了改进实践的过程的性质斯坦豪斯认为，改进实践的过程应该依靠教师发现自己在教育实践中的问题，并提出解决问题的方法，从而使之得以实现，而不是通过教师去执行远离实践的专家所设计的方案而去实现。过程模式倡导注重理解与思维的价值的知识观，认为知识不是需要儿童接受的现成的东西，而是需要儿童进行思考的对象。因此，知识不应该成为必须达成的目标而去限制儿童，相反，应该通过教育过程去促使儿童思考知识，从而解放儿童。斯坦豪斯批判目标模式把知识视为一种统治与控制的工具，
2、因此它歪曲了知识的本质。一、课程编制过程模式的理论基础结构主义哲学：基本思想是强调认识事物的基本结构，反对单纯研究外部现象；强调整体性的研究，反对孤立的局部性研究；强调从系统、功能、关系中把握事物，反对单纯性的经验描述。在学科结构上，结构主义认为：任何学科中的知识都可以引导出结构，这种结构就构成了该学科的概念、原则与方法。课程编制应从分析学科的基本结构入手，寻求一种能够及时反映学科基本结构的方式进行课程编制。认知派心理学：基本理论在于人不是被动的刺激接受者，人脑中进行着积极的、对所接受的信息进行加工的过程，这个过程就是认知过程。认知心理学研究高级的心理过程，它在感觉登记的基础上，进行编码、译码
3、、存储和提取，也就是知觉、记忆、思维、推理、概念形成和问题解决等过程。结构主义是借助于学科基本结构而发展起来的哲学思潮，源于法国，20世纪60年代后风行欧美各国。在当代西方哲学中，结构主义是一种以形式主义符号为方法，以探寻对象内部结构为目的的科学主义思潮。最早的理论启示来源于20世纪初瑞士语言学家索绪尔（Ferdinard Saussure，18571913）创立的日内瓦学派，后主要通过法国人类学家列维斯特劳斯的努力而扩展到其他思想文化领域。具体说来，结构主义语言学派、美国乔姆斯基转换生成语法学派、瑞士皮亚杰的构成论和发生心理学派以及法国结构主义流派均可归于此类。结构主义在心理学领域的渗透即为
4、认知派心理学。认知派心理学认为有机体对事物的反映不是对事物各部分的反映，而是对事物整个框架的反映。学习不是简单的刺激与反应，不是尝试与错误，而是在理解基础上的“顿悟”。二、布鲁纳的结构主义课程思想（一）学科的基本结构 面对信息时代“知识爆炸”的出现，采取什么方法，依据什么原则选择学习内容，最终使学生的学习令其终生受益应该成为课程编制的立足点和最高目标。布鲁纳对此问题的回答是：不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。 （二）转变学习准备观念 “任何学科都能够用在智育上是正确的方式，有效地教给任何发展阶段的儿童”。“虽然学习准备与生理成熟有关，但更多的依赖于我们的教学技术，即有意识的
5、将语言或观念转换为适合于某一年龄段学生所能理解的形式”。 （三）螺旋式课程组织，强调发现法的运用所谓学科的基本结构是指构成该学科的那些中心概念、原则与方法。学生掌握一门学科的基本结构，“不但包括掌握一般原理，而且包括培养对待学习和调查研究，对待预测和预感，对待探索独立解决难题的可能性态度。”掌握一门学科的基本结构，有三个方面的内涵：可以较容易地理解和掌握整个学科，所谓“纲举目张”；整理成一定格式的事实比杂乱无章的事实更有助于记忆；掌握学科的基本结构，有助于“训练迁移”的实现。布鲁纳认为，所谓“智育上正确、有效、有趣的方式”有两个基本含义：其一，任何知识、观念、都能够以学龄儿童理解的方式正确地和
6、有效地阐述出来，其关键在于知识本身的“可转译性”。实现这种转译则要求课程和教师应当使用学生所能听懂的语言，将学科内容转译成学生所能理解的思想方式，又不失该学科的知识性质；其二，实现知识的个别化、具体化，使知识符合儿童的生活经验，使学科知识转化为儿童熟悉的知识。而要实现这种转化，就应采用螺旋式的课程编制方式，强调发现学习法地运用。螺旋式的课程编制方式要求在任何年龄阶段，以不同的深浅度介绍一门学科的基本概念，并使其在以后的学习过程中得以进一步发展，最终使学生可以对一门学科获得比较深刻的理解。三、斯坦豪斯的课程编制过程模式 英国课程论专家斯坦豪斯为把布鲁纳的结构课程思想转化为可以在英国实施的课程编制
7、模式，开展了卓有成效的工作。根据自己的实践经验撰写了人文学科课程导论 （1970） 课程研究与编制导论（1975）。在这些著作中，斯坦豪斯提出课程应首先确定能够反映知识内在价值的课程内容和过程原则；课程不是那些表现为“学习终极行为”或“教学结果”的目的，而是“一种将教育方案付诸实施的手段”。它既涉及内容，又涉及方法以及如何在教育结构中得以实施的问题。（一）课程编制依据 课程乃至全部教育，除按照目的-手段模式加以组织外，还可以通过其内在的逻辑关系加以安排。“教育与课程意味着向学习者传授具有价值的东西，即发展学习者的知识和理解能力，所以教育与课程有着自己的固有的内在价值和优劣标准”。人们完全可以通
8、过详细说明内容和过程原则的方法合理地编制课程。所谓课程内容是指反映各学科领域内在价值的概念、原则与方法；过程原则是指贯穿于课程活动始终的可总目的或总要求。（二）课程内容的选择原则 通过分析公共文化价值，研究知识本质来寻找关于课程内容的选择原则。对于课程内容的选择，不是以其所要引起的学生行为结果为依据，而是以其在多大程度上反映知识形式和学科基本结构为依据；课程内容的选择应以教育及知识本身固有的标准为依据，而不应以预设的学生行为结果为依据。课程内容的选择必须立足于教育教学过程的各种原理方法的详细分析，从具有内在价值的知识及学科基本结构中选择基本概念、基本原理、基本方法作为课程内容。斯坦豪斯并没有绝
9、对反对目标，但是他提出的过程模式的目标和目标模式的目标有着本质的区别：1、过程模式的目标只是总体教育过程的一般的、宽泛的目标；2、过程模式的目标不构成评价的主要依据；3、过程模式的目标是非行为性的，可以以此为依据确定课程编制的指导性原则和方法。（三）课程内容的组织与教学原则 在接受布鲁纳“学科结构”及螺旋式课程组织的基础上，把反映学科的基本结构作为组织课程内容的主导性原则。强调发现法学习。（四）课程评价 课程评价不以目标的实现情况为依据，而是以课程在多大程度上反映了知识的内在价值和教育的本体功能、多大程度上实现了过程原则（课程总要求）为依据。教师是诊断着，而非评分者。要评语，不要分数。四、过程
10、模式的基本特点（一）课程内容必须具有内在价值 过程模式的基本特征之一，就是主张通过分析知识本质，根据各知识形式特有的结构，确定具有内在价值的课程内容。该模式重视对课程内容进行价值判断。在实践中则表现为重视研究知识本质，承认知识内在逻辑性，强调精选内容，有利于学校实现传授系统知识，发展学生能力的目标。 （二）设计有效的课程及其教学形式 强调设计有效的课程组织形式和课程教学方法，以恰当地转译、组织或传授反映学科内在价值的课程内容，使之既能遵循学生的心理特征，为任何年龄的儿童所接受，又保留了知识的特质。注重“发现法”与“讨论法”即可加深学生对课程内容的理解，促进知识的个别化、具体化，又可借以发展学生
11、的思考力。 （三）回避课程目标地表述 过程模式反对通过阐述课程目标来编制课程。而主张通过确定课程内容和过程原则来编制课程。其理论依据是；课程内容是有其内在价值的，它包含了各学科领域特有的概念和过程，不需要从外部加以论证，不需要用目标预先指定所希望达到的结果。过程模式主张用原则来取代目标。主张只提总要求，不提具体课程结果，尤其是不提行为结果。以原则来指导课程活动，评价课程活动。过程模式的评价：课本（P139-140）思考题一、试根据课程编制过程模式的有关原理编制一节教学材料，使幼儿了解鸡蛋经不同的方法处理后而改变了形态。如果你在拿着鸡蛋准备向幼儿示范之前，不小心把鸡蛋打碎了，怎么办？ 二、如果你在上课时把“上课”喊成了了“下 课”，如之何？
