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1、教育心理学教育心理学宋正国宋正国1第二章 中学心理发展与教育2主要内容中学生的心理的发展概述中学生的心理的发展概述认知发展与教育认知发展与教育社会发展与教育社会发展与教育个别差异与因材施教个别差异与因材施教3第一节第一节 中学生的心理的发展概述中学生的心理的发展概述一、心理发展的概念与特征一、心理发展的概念与特征 心理发展，指个体从出生、成熟、衰老心理发展，指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。心理变化。4中学生的心理发展具有四个基本特征：中学生的心理发展具有四个基本特征：连续性和阶段性连续性和阶段性定向性和顺序性定向性和
2、顺序性不平衡性不平衡性差异性差异性5二、心理发展阶段的划分二、心理发展阶段的划分 乳儿期(0-1)、婴儿期(1-3)、幼儿期(3-67)、童年期(67-1112)、少年期(1112-1415)、青年期(1415-25)、成年期(25-65)、老年期6三、中学生心理发展的阶段特征三、中学生心理发展的阶段特征（一）中学生脑和神经系统的发育特点（一）中学生脑和神经系统的发育特点（二）中学生认知发展的基本特点（二）中学生认知发展的基本特点 1. 中学生认知结构体系基本形成中学生认知结构体系基本形成2.中学生认知活动的自觉性明显增强中学生认知活动的自觉性明显增强3.认知与情感、意志、个性得到协调发展认知
3、与情感、意志、个性得到协调发展7（三）中学生观察力发展的特点（三）中学生观察力发展的特点 1.目的更明确目的更明确2.持久性明显发展持久性明显发展3.精确性提高精确性提高4.概括性更强概括性更强 8（四）中学生记忆发展的特点（四）中学生记忆发展的特点 1.有意记忆占主导地位有意记忆占主导地位2.理解记忆成为主要的识记方法理解记忆成为主要的识记方法3.抽象记忆占优势抽象记忆占优势 9（五）中学生情感发展特点（五）中学生情感发展特点 1.初中生的情感发展特点：初中生的情感发展特点：（1）随着自我意识的发展，产生了与社会评价和自我评价相关的情感。）随着自我意识的发展，产生了与社会评价和自我评价相关的
4、情感。（2）自相矛盾的情感）自相矛盾的情感（3）少年的热情与冲动）少年的热情与冲动（4）选择性友谊的建立）选择性友谊的建立（5）情感的社会性更加明朗。）情感的社会性更加明朗。2.高中生：（高中生：（1）个性化的情感（）个性化的情感（2）浪漫主义的热情）浪漫主义的热情 10（六）中学生社会发展的特点（六）中学生社会发展的特点 1.与小学生的心理特点相比，中学生的心理带有更大的社会性，在很大与小学生的心理特点相比，中学生的心理带有更大的社会性，在很大程度上则更多地取决于社会和环境以及伙伴关系的影响。程度上则更多地取决于社会和环境以及伙伴关系的影响。2.中学阶段是理想、动机和兴趣形成与发展的重要阶段
5、，是世界观从萌中学阶段是理想、动机和兴趣形成与发展的重要阶段，是世界观从萌芽到形成的重要阶段，是品德发展和行为选择的重要阶段。芽到形成的重要阶段，是品德发展和行为选择的重要阶段。3.中学生的思想比较敏感，有时比小学生和成年人更容易产生变革现实中学生的思想比较敏感，有时比小学生和成年人更容易产生变革现实的愿望，因为如此，中学生尤其是高中生往往在政治活动中的愿望，因为如此，中学生尤其是高中生往往在政治活动中“打头阵打头阵”，因而中学生也易走向另一个极端。品德不良往往容易出现在中学阶段，因而中学生也易走向另一个极端。品德不良往往容易出现在中学阶段，青少年的违法犯罪率在违法犯罪总数中所占的比例最高。青
6、少年的违法犯罪率在违法犯罪总数中所占的比例最高。4.中学阶段是一个过渡时期，希望受人重视，把他们看成大人，当成社中学阶段是一个过渡时期，希望受人重视，把他们看成大人，当成社会的一员。会的一员。11第二节第二节 认知发展与教育认知发展与教育12一、一、皮亚杰的认知发展阶段理论及其皮亚杰的认知发展阶段理论及其教育价值教育价值 皮亚杰，瑞士心理学家，提出了发生认识论。他通过儿童心理学把生物学与认识论、逻辑学沟通结合起来，从而将传统的认识论改造成为一门实证的实验科学。曾任瑞士心理学会主席、法语国家心理联合会主席和第十四届国际心理科学联盟主席。1966年当选为国家科学院院士，1969年获美国心理学会颁发
7、的杰出科学贡献奖。 Jean Piaget (1896-1980)13（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容 1 1、建构主义的发展观：、建构主义的发展观：皮亚杰认为，发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断相皮亚杰认为，发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断相互作用中实现的。内部心理结构是在不断变化的，这种变化不是互作用中实现的。内部心理结构是在不断变化的，这种变化不是简单的量的变化，而是涉及到思维过程的质的变化。所有有机体简单的量的变化，而是涉及到思维过程的质的变化。所有有机体都有适应和建构的倾向，同时，适应和建构也是认知发展的两种都有适应和建构的倾向，同时
8、，适应和建构也是认知发展的两种机能。一方面，由于环境的影响，生物有机体的行为会产生适应机能。一方面，由于环境的影响，生物有机体的行为会产生适应性的变化；另一方面，这种适应性的变化不是消极被动的过程，性的变化；另一方面，这种适应性的变化不是消极被动的过程，而是一种内部结构的积极的建构过程。而是一种内部结构的积极的建构过程。14皮亚杰认为，适应包括同化和顺应两种作用和过程。皮亚杰认为，适应包括同化和顺应两种作用和过程。刺激输入的过滤或改变叫做同化；刺激输入的过滤或改变叫做同化；内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应。内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应。换言之，当有机体面对一个新的刺激情境时，如果主
9、体能够利用已换言之，当有机体面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化；有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化；而当有机体不能利用原有图式接受和解释它时，其认知结构由于刺而当有机体不能利用原有图式接受和解释它时，其认知结构由于刺激的影响而发生改变，这就是顺应。这里激的影响而发生改变，这就是顺应。这里“图式图式”是指动作的结构是指动作的结构或组织。或组织。皮亚杰认为：个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境皮亚杰认为：个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。他指出：智慧行为是依赖于同化与顺
10、应两种机而达到平衡的过程。他指出：智慧行为是依赖于同化与顺应两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。但是，这种新的暂时的平衡不是绝对静止或终结，而是某一水平的但是，这种新的暂时的平衡不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一高水平的平衡运动的开始，个体也正是在平衡与不平平衡成为另一高水平的平衡运动的开始，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知的发展。衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知的发展。 152、皮亚杰的认知发展阶段论：皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，、皮亚杰的认知发展阶段论：皮亚杰认为
11、，在个体从出生到成熟的发展过程中，其认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出按不变顺序相继出现的四其认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。每一阶段有它主要的行为模式，标志着这一阶段的行为特征。其中，每一个阶段。每一阶段有它主要的行为模式，标志着这一阶段的行为特征。其中，每一个阶段都是一个统一的整体，而不是一些孤立的行为模式的总和。个阶段都是一个统一的整体，而不是一些孤立的行为模式的总和。（1）感知运动阶段（）感知运动阶段（02岁）：这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的岁）：这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。其中手的抓取和嘴的吸吮是
12、他们探索周围世界的主要手段。客体永恒性是后分化。其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。客体永恒性是后来认知活动的基础。来认知活动的基础。（2）前运算阶段（）前运算阶段（27岁）：这一阶段的儿童的心理表象是直觉的物的图像，岁）：这一阶段的儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式。儿童的思维具有不可逆性，即其思维只能前推、不能后退。还不是内化的动作格式。儿童的思维具有不可逆性，即其思维只能前推、不能后退。（3）具体运算阶段（）具体运算阶段（711岁）：这一阶段的标志是出现岁）：这一阶段的标志是出现“守恒守恒”的概念。的概念。（4）形式运算阶段（）形式运算阶段（1116岁）
13、又称命题运算阶段。本阶段儿童的思维是以命岁）又称命题运算阶段。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系。题形式进行的，并能发现命题之间的关系。 16影响发展的因素：影响发展的因素：（1）成熟）成熟（2）练习和经验）练习和经验（3）社会性经验）社会性经验（4）具有自我调节作用的平衡过程）具有自我调节作用的平衡过程 17（二）皮亚杰认知发展理论的教育价值：（二）皮亚杰认知发展理论的教育价值：1、充分认识儿童不是、充分认识儿童不是“小大人小大人”是教育获得成功的基本前提。是教育获得成功的基本前提。从思维方面讲，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常通过从思维方面讲，成人考虑问题往往从
14、多方面入手，且常常通过命题思维，而儿童就不同。只有发展到形式运算阶段，儿童的思命题思维，而儿童就不同。只有发展到形式运算阶段，儿童的思维才与成人一样，能够彻底摆脱时间、空间的限制。维才与成人一样，能够彻底摆脱时间、空间的限制。从言语方面来说，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和从言语方面来说，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如此。儿童在感知运动阶段的末期，才交流性，而儿童就不完全如此。儿童在感知运动阶段的末期，才出现了言语的萌芽。儿童只有发展到形式运算阶段，才逐渐像成出现了言语的萌芽。儿童只有发展到形式运算阶段，才逐渐像成人一样去使用语言。人一样去使用语言。因此，
15、教育的主要目的就是要形成儿童智力的与道德的推理能因此，教育的主要目的就是要形成儿童智力的与道德的推理能力。问题就在于发现最合适的方法和环境去帮助儿童构成他自己力。问题就在于发现最合适的方法和环境去帮助儿童构成他自己的力量。的力量。182、遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。、遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。（1）儿童的思维发展经历了感知运动、前运算、具体运算）儿童的思维发展经历了感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段，每一个阶段都有其特定的优势和劣势。和形式运算四个阶段，每一个阶段都有其特定的优势和劣势。表现为儿童一方面具有完成一定的典型活动的能力；另一方面，
16、表现为儿童一方面具有完成一定的典型活动的能力；另一方面，又具有犯一定典型错误的倾向。又具有犯一定典型错误的倾向。（2）儿童的智力发展不仅是渐进的，而且是遵循一定顺序，）儿童的智力发展不仅是渐进的，而且是遵循一定顺序，每个阶段之间是不可逾越、不可颠倒的，前一阶段总是后一阶每个阶段之间是不可逾越、不可颠倒的，前一阶段总是后一阶段发展的条件。但是我们不能消极地等到儿童智力达到一定水段发展的条件。但是我们不能消极地等到儿童智力达到一定水平再进行教育，而总要先行一步，以加快儿童智力的发展。平再进行教育，而总要先行一步，以加快儿童智力的发展。 19二、二、维果斯基的心理发展观维果斯基的心理发展观及其教育意
17、义及其教育意义 维果斯基，俄国心理学家，社会文化历史学派创始人，他的高级心理机能的发展一书是该学派的奠基之作。被认为是社会建构主义的先驱。 Lev S Vygotsky (1896-1934) 20（一）维果斯基的发展观的基本内容：（一）维果斯基的发展观的基本内容：1、文化历史发展理论。、文化历史发展理论。区分了区分了2种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以理机能，另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。符号系统为中介的心理机能。 高级心理机能的实质是以心理工具为
18、中介，受到社会历史高级心理机能的实质是以心理工具为中介，受到社会历史发展规律的制约。维果斯基提到的工具有两个层次：物质生产发展规律的制约。维果斯基提到的工具有两个层次：物质生产的工具和精神生产的工具的工具和精神生产的工具-语言符号系统。语言符号系统。 维果斯基认为：人的思维与智力是在活动中发展起来的，维果斯基认为：人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。儿童的认知发是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果。儿童的认知发展更多地信赖于周围人们的帮助，儿童的知识、思想、态度、展更多地信赖于周围人们的帮助，儿童的知识、思想、态度、价值观都是在与他人的交往中发展起
19、来的，儿童发展的情况取价值观都是在与他人的交往中发展起来的，儿童发展的情况取决于他们的学习的方式和内容。决于他们的学习的方式和内容。21.心理发展观。心理发展观。他认为：心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教他认为：心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。的过程。由低级机能向高级机能转化的发展有四个表现：由低级机能向高级机能转化的发展有四个表现：（1）随意机能不断发展。随意性越强，心理水平越高。）随意机能不断发展。随意性越强，心理水平越高。（2）抽象概括机能的提高。）抽
20、象概括机能的提高。（3）各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接）各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。的、以符号为中介的心理结构。（4）心理活动的个性化。）心理活动的个性化。 22儿童心理发展的原因：儿童心理发展的原因：（1）心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会）心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约规律的制约（2）从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握）从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具高级心理机能的工具-语言、符号系统，形成了各种新质的心语言、符号系统，形成了各种新质的心理机能理机
21、能（3）高级心理机能是外部活动不断内化的结果。）高级心理机能是外部活动不断内化的结果。 233、内内化化学学说说：他他十十分分强强调调教教学学的的作作用用，认认为为儿儿童童通通过过教教学学才才掌掌握握了了全全人人类类的的经经验验，并并内内化化于于自自身身的的认认知知结结构构中中。维维果果斯斯基的内化学说的基础是他的工具理论。基的内化学说的基础是他的工具理论。244、教育与发展的关系、教育与发展的关系-最近发展区：最近发展区：儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是距，就是“最近发展区最近发展区”。教学应着眼于学生的最近发展
22、区，把潜在的发展水平变成现教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的最近发展区。他认为教学实的发展，并创造新的最近发展区。他认为教学“创造着创造着”学学生的发展，主张教学应走在儿童现有发展水平的前面，教学可生的发展，主张教学应走在儿童现有发展水平的前面，教学可以促进发展。以促进发展。 254、教育与发展的关系、教育与发展的关系-最近发展区：最近发展区：教学的作用表现在两个方面：教学的作用表现在两个方面：一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等，一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。因为儿童的两种水平之间的另一方面也创造着最近
23、发展区。因为儿童的两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。内化。只要教学充分考虑到儿童现有的发展水平，而且能根据儿童只要教学充分考虑到儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，就一定能促进儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，就一定能促进儿童的发展。的发展。 26（二）维果斯基对教学的影响：（二）维果斯基对教学的影响：维果斯基是一个建构主义者。维果斯基是一个建构主义者。首先，他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是首先，他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由
24、结构的改变到最终形成新质的意识系统的过程。由结构的改变到最终形成新质的意识系统的过程。其次，强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果，他其次，强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果，他认为活动是以语言及其他符号系统为中介的社会性活动。认为活动是以语言及其他符号系统为中介的社会性活动。第三，强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础第三，强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。认知发展的过程是一个内在结构连续的组织和再组织上建构。认知发展的过程是一个内在结构连续的组织和再组织过程，在新水平上整合新旧信息以形成新结构。过程，在新水平上整合新旧信息以形成新结构。27维果斯基的
25、思想体系是当今建构主义发展的重要基石。研究维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石。研究者提出了不少教学模式，其中值得注意是的者提出了不少教学模式，其中值得注意是的支架式教学支架式教学。要点：要点：首先，强调在教师指导的情况下学生的发现活动，首先，强调在教师指导的情况下学生的发现活动，其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生达到独立发其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的水平，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。现的水平，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。28Case#1主题：认识动物搭建脚手架搭建脚手架进入情景进入情景独立探索独立探索合作教学合作教学效果评
26、价效果评价 认识动物设计动物园的电子导游多媒体展示学习小组学习小组学习小组学习小组动物园、网络、图书馆小组学习和探索小组成果展示与交流自主选择教师指导、支持、问题引导29第三节 社会发展与教育30 埃里克森，美国神经病学家，著名的发展心理学家和精神分析学家。他提出人格的社会心理发展理论，把心理的发展划分为八个阶段，指出每一阶段的特殊社会心理任务；并认为每一阶段都有一个特殊矛盾，矛盾的顺利解决是人格健康发展的前提。Erik H. Erikson (1902-1994) 31一、埃里克森的心理社会发展理论及一、埃里克森的心理社会发展理论及其教育价值其教育价值埃里克森心理社会发展理论的主要观点：埃里
27、克森心理社会发展理论的主要观点：儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。突。如果个体能够成功而又合理的解决每个阶段的危机或冲突，就如果个体能够成功而又合理的解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征
28、，有助于健全人格的发展；反之，危机会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。个体解决危机的成功程序一般导致人格向不健全的方向发展。个体解决危机的成功程序一般都处在从积极到消极的连续体的某一点上。都处在从积极到消极的连续体的某一点上。 32埃里克森认为人格的发展可以分为八个阶段：埃里克森认为人格的发展可以分为八个阶段：1、学习信任的阶段（从出生到、学习信任的阶段（从出生到18个月左右）：这个阶段所包个月左右）：这个阶段所包含的矛盾就是信任与不信任的矛
29、盾，其人格发展的任务就是含的矛盾就是信任与不信任的矛盾，其人格发展的任务就是获得信任感，克服不信任感。获得信任感，克服不信任感。2、成为自主者的阶段（、成为自主者的阶段（18个月个月4岁）：这个时期的主要矛岁）：这个时期的主要矛盾是自主对羞怯与怀疑，人格发展的任务就是获得自主感，盾是自主对羞怯与怀疑，人格发展的任务就是获得自主感，克服羞怯和怀疑。因此，埃里克森主张在安全范围内给儿童克服羞怯和怀疑。因此，埃里克森主张在安全范围内给儿童一定的自由，鼓励他们在活动中获得成功。但他也指出儿童一定的自由，鼓励他们在活动中获得成功。但他也指出儿童在实现自主时也要接受一定的限制，以便为将来有法制的生在实现自
30、主时也要接受一定的限制，以便为将来有法制的生活做准备。活做准备。3、发展主动性的阶段（、发展主动性的阶段（46岁）：这个阶段的主要矛盾是主岁）：这个阶段的主要矛盾是主动性对内疚，其人格发展的任务是获得主动性，克服内疚感。动性对内疚，其人格发展的任务是获得主动性，克服内疚感。4、变得勤奋的阶段（、变得勤奋的阶段（612岁）：主要矛盾是勤奋感对自卑岁）：主要矛盾是勤奋感对自卑感，其人格发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感。感，其人格发展的任务是获得勤奋感，克服自卑感。335、建立个人同一性的阶段（、建立个人同一性的阶段（1220岁）：所谓自岁）：所谓自我同一性，就是个体尝试把自己有关的各个方面统我同
31、一性，就是个体尝试把自己有关的各个方面统合起来，形成一个自已觉得协调一致的整体。主要合起来，形成一个自已觉得协调一致的整体。主要矛盾是同一性对同一性混乱，人格发展的任务是建矛盾是同一性对同一性混乱，人格发展的任务是建立同一性，防止同一性混乱。立同一性，防止同一性混乱。6、承担社会义务的阶段（、承担社会义务的阶段（2024岁）：主要矛盾岁）：主要矛盾是亲密对孤独，任务是获得亲密感，避免孤独感。是亲密对孤独，任务是获得亲密感，避免孤独感。7、显示充沛感的阶段（、显示充沛感的阶段（2450岁）：主要矛盾是岁）：主要矛盾是充沛感对颓废感，任务是获得充沛感，避免停滞感。充沛感对颓废感，任务是获得充沛感，
32、避免停滞感。8、达到完善的阶段（、达到完善的阶段（50岁以后）主要矛盾是完善岁以后）主要矛盾是完善对绝望。任务是获得完善感，避免绝望与沮丧。对绝望。任务是获得完善感，避免绝望与沮丧。34二、埃里克森心理社会发展理论的教育价值二、埃里克森心理社会发展理论的教育价值埃里克森的心理社会发展理论指出了人生每个阶段的发埃里克森的心理社会发展理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小展任务及所需要的支持帮助，这有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。施，因势利
33、导，对症下药。初中和高中阶段正是青少年开始建立自我同一性的时期，教初中和高中阶段正是青少年开始建立自我同一性的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业和社会角色，师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业和社会角色，同时提供机会让学生了解社会，了解自我，通过讨论的形式同时提供机会让学生了解社会，了解自我，通过讨论的形式使他们解决自身所面临的问题。使他们解决自身所面临的问题。在这当中，要始终给学生有关其自身状况的真实的反馈信息，在这当中，要始终给学生有关其自身状况的真实的反馈信息，以便学生能正确认识自己，确定合理的、适当的自我同一性。以便学生能正确认识自己，确定合理的、适当的自我同一性。教
34、师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当作教师要最大限度的尊重学生，切不可简单地将其当作“孩子孩子”来看待，不要在其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他来看待，不要在其同伴或其他有关人员面前贬低或轻视他们。们。 35第四节 个别差异与因材施教36个别差异是指个体之间在稳定的心理特点个别差异是指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。的差异。 37一、智力差异与因材施教 （一）智力与智力测验（一）智力与智力测验1、什么是智力、什么是智力? 指处理抽象观念、处理新情境和进行学习指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。以
35、适应新环境的能力。 在我国，大多数心理学家认为：智力是指在我国，大多数心理学家认为：智力是指认识方面的各种能力，即观察力、记忆力、认识方面的各种能力，即观察力、记忆力、思维力、想象力的综合，其核心成分是抽思维力、想象力的综合，其核心成分是抽象思维能力。象思维能力。 382、智力测验、智力测验Herbert A. Simon （1916-2001） 西蒙（司马贺），美国学者，研究涉及政治学、经济学、管理学、社会学、心理学、运筹学、计算机科学等众多领域，并且于年获得了美国心理学会颁发的心理学领域最高奖心理学杰出贡献奖，年获得了诺贝尔经济学奖，年获得了计算机科学最高奖图灵奖，年在国际人工智能会议上被
36、授予终身荣誉奖。392、智力测验：世界上第一个标准化智力测验量、智力测验：世界上第一个标准化智力测验量表是表是1905年的年的“比内西孟量表比内西孟量表”（法国），后（法国），后来，在美国斯坦福大学心理学家推孟修订，来，在美国斯坦福大学心理学家推孟修订，1916年发表年发表斯坦福比内量表斯坦福比内量表现在成为世界上著现在成为世界上著名的心理测验量表。名的心理测验量表。所采用的是比率智商，公式为：智商（所采用的是比率智商，公式为：智商（IQ）（智力年龄（智力年龄MA / 实际年龄实际年龄CA）1001936年，美国的韦克斯勒编制了另一套量表，年，美国的韦克斯勒编制了另一套量表，提出了提出了“离差
37、智商离差智商”的概念，平均数的概念，平均数100，标准，标准差为差为15IQ10015（个体测验分数同年龄组的（个体测验分数同年龄组的平均分）平均分）/同年龄组的标准差同年龄组的标准差 40（二）智力的构成（二）智力的构成1、三元智力理论：、三元智力理论：1985年，斯滕伯格发表年，斯滕伯格发表了了超越智商超越智商一书。他认为，智力是使一书。他认为，智力是使个体产生适应环境的行为的心理能力，产个体产生适应环境的行为的心理能力，产生这种适应行为的心理机制是信息加工过生这种适应行为的心理机制是信息加工过程中（元成分）、（操作成分）和（知识程中（元成分）、（操作成分）和（知识习得成分）的协同作用。其
38、中元成分的作习得成分）的协同作用。其中元成分的作用被统称为（执行过程），操作成分的过用被统称为（执行过程），操作成分的过程被称为（非执行过程）程被称为（非执行过程） 41 斯腾伯格，美国心理学家，最大的贡献是提出了人类智力的三元理论。此外，他还致力于人类的创造性、思维方式和学习方式等领域的研究，提出了大量富有创造性的理论与概念。 Robert J.Sternberg (1949- )42 加德纳，美国心理学家，多元智力理论的创立者，此理论已成为我国新课改的理论基础之一。Howard Gardner （1943- ） 432、多元智力理论：、多元智力理论：是由美国加德纳是由美国加德纳1983年所
39、倡议的。由于年所倡议的。由于受到吉尔福德智力结构论的影响，他强调受到吉尔福德智力结构论的影响，他强调智力应有七种：言语智力、数理智力、空智力应有七种：言语智力、数理智力、空间智力、音乐智力、体能智力、社交智力间智力、音乐智力、体能智力、社交智力和自省智力。和自省智力。 44（三）智力的差异：（三）智力的差异：1、个体差异：、个体差异：（1）量的差异：人们的智力水平的分布呈近似正态分）量的差异：人们的智力水平的分布呈近似正态分布。大多数人的布。大多数人的IQ在在85115之间，约占之间，约占68%，聪明，聪明程度属中等，程度属中等，IQ超过超过140（智力超常）、低于（智力超常）、低于70（智（
40、智力低下）者都不到力低下）者都不到1%。（2）质的差异：主要指个体的构成成分的差异。）质的差异：主要指个体的构成成分的差异。2、群体差异：目前研究较多的主要是性别差异、群体差异：目前研究较多的主要是性别差异（1）从总体水平上看，男女智力大致相当，但男性智）从总体水平上看，男女智力大致相当，但男性智力分布的离散程度比女性大力分布的离散程度比女性大（2）从智力结构上看，男女存在性别差异，各有自己）从智力结构上看，男女存在性别差异，各有自己的优势与劣势。的优势与劣势。 45（四）智力差异与学业成就：（四）智力差异与学业成就：（1）智商）智商IQ与学业成绩存在中等程度的相关。与学业成绩存在中等程度的相
41、关。相关系数在小学（相关系数在小学（0.6-0.7）中学（）中学（0.5-0.6）大学（大学（0.4-0.5）。）。一般而言，儿童的智商越高，学习成绩越一般而言，儿童的智商越高，学习成绩越好，将来接受教育的水平也就可能越高。好，将来接受教育的水平也就可能越高。（2）智力水平不仅影响他们的学习数量，）智力水平不仅影响他们的学习数量，而且也影响他们的学习质量。而且也影响他们的学习质量。（3）智力结构上的差异也影响着学业成绩。）智力结构上的差异也影响着学业成绩。 46（五）智力差异与因材施教：（五）智力差异与因材施教：1、改革教学组织形式，适应学生的智力差异：、改革教学组织形式，适应学生的智力差异：
42、教学组织方面的改革包括分校、分班、班内教学组织方面的改革包括分校、分班、班内分组及跳、留级。跳级对高才生有利。目前分组及跳、留级。跳级对高才生有利。目前心理学家一般更支持在参差不齐的常规班中心理学家一般更支持在参差不齐的常规班中根据学生的能力、兴趣进行分组。根据学生的能力、兴趣进行分组。2、改革教学方式，适应学生的智力差异：掌握、改革教学方式，适应学生的智力差异：掌握学习、个别指导教学法及个人化教学系统都学习、个别指导教学法及个人化教学系统都是较有代表性的。是较有代表性的。 47二、学习风格差异与因材施教二、学习风格差异与因材施教（一）学习风格（一）学习风格学习风格：是学习者在探究、解决其学习
43、任务时学习风格：是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。学习策略和学习倾向。学习策略主要指学习者的学习方法；学习倾向指学习策略主要指学习者的学习方法；学习倾向指学习者的学习情绪、态度、动机、坚持性及对学学习者的学习情绪、态度、动机、坚持性及对学习环境、学习内容等方面的偏爱。习环境、学习内容等方面的偏爱。构成要素：我国有的学者认为对学习风格的构成要素：我国有的学者认为对学习风格的划分应分别从（生理、心理和社会）三个层面进划分应分别从（生理、心理和社会）三个层面进行。行。48（二）学习风格的认知要素：（
44、二）学习风格的认知要素：实质上是一个人的认知风格在学习的体现。实质上是一个人的认知风格在学习的体现。主要特征是：主要特征是：1、持久性、持久性2、一致性、一致性如有的喜欢发散性思维，有的则是聚合性思如有的喜欢发散性思维，有的则是聚合性思维，但不能说哪一个高明。目前研究较多的维，但不能说哪一个高明。目前研究较多的是场独立性和场依存性、冲动型和反思型、是场独立性和场依存性、冲动型和反思型、整体性和系列性以及新近发展的一种新的风整体性和系列性以及新近发展的一种新的风格理论格理论-(心理自我调控理论心理自我调控理论)。 491、场独立性和场依存性：、场独立性和场依存性：美国心理学家美国心理学家 威特金
45、威特金场独立性者对客观事物判断时，倾向于利用自己内场独立性者对客观事物判断时，倾向于利用自己内在的参照（主体感觉），不易受外来因素的影响和在的参照（主体感觉），不易受外来因素的影响和干扰；在认知方面独立于周围的背景，独立对事物干扰；在认知方面独立于周围的背景，独立对事物作出判断。作出判断。场依存性者对物体的知觉倾向于依赖外在的参照场依存性者对物体的知觉倾向于依赖外在的参照（身外客观事物），难以摆脱环境因素的影响。善（身外客观事物），难以摆脱环境因素的影响。善于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。于察言观色，注意并记忆言语信息中的社会内容。 50一般说来，场依存性者对人文学科和社会学科更感
46、一般说来，场依存性者对人文学科和社会学科更感兴趣，而场独立性者更擅长学习数学与自然科学。兴趣，而场独立性者更擅长学习数学与自然科学。他们的区别不在学习能力上，而在学习的过程上。他们的区别不在学习能力上，而在学习的过程上。场独立性学生易于给无结构的材料提供结构，比较场独立性学生易于给无结构的材料提供结构，比较易于适应结构不严密的教学方法；场依存性学生喜易于适应结构不严密的教学方法；场依存性学生喜欢有严密结构的教学，他们需要老师提供外来结构，欢有严密结构的教学，他们需要老师提供外来结构，需要老师的明确指导与讲解。需要老师的明确指导与讲解。场独立性强的老师喜欢讲演，而场依存性强的老师场独立性强的老师
47、喜欢讲演，而场依存性强的老师喜欢讨论的方法。喜欢讨论的方法。512、反思型与冲动型、反思型与冲动型反思型学生表现出更成熟的解决问题的策反思型学生表现出更成熟的解决问题的策略，能更多地提出不同假设。而且反思型略，能更多地提出不同假设。而且反思型学生能够较好的约束自己的动作行为，忍学生能够较好的约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，更能抗拒诱惑。受延迟性满足，更能抗拒诱惑。为了帮助冲动性学生克服他们的缺点，心为了帮助冲动性学生克服他们的缺点，心理学家创造了一些方法，进行纠正。理学家创造了一些方法，进行纠正。523、整体性和系列性：、整体性和系列性：系列性策略：学生把精力集中在一步一步的策略上，他们系
48、列性策略：学生把精力集中在一步一步的策略上，他们提出的假设一般说来比较简单，每个假设只包括一个属性，提出的假设一般说来比较简单，每个假设只包括一个属性，这种策略被称为这种策略被称为“系列性策略系列性策略”。而另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同而另一些学生则倾向于使用比较复杂的假设，每个假设同时涉及若干属性。称为时涉及若干属性。称为“整体性策略整体性策略”，就是指从全盘上，就是指从全盘上考虑如何解决问题。考虑如何解决问题。实验表明，有些学生在任何情况下都倾向于采取整体实验表明，有些学生在任何情况下都倾向于采取整体性策略，而有些学生则始终倾向于采用系列性策略，因此，性策略，而有些学生
49、则始终倾向于采用系列性策略，因此，教学要想取得成效，提供给学生的学习材料必须与学生习教学要想取得成效，提供给学生的学习材料必须与学生习惯采取的策略相匹配。在教学前先要给学生提供一定的信惯采取的策略相匹配。在教学前先要给学生提供一定的信息，使这些信息与学生已有的认知结构相互作用，以激发息，使这些信息与学生已有的认知结构相互作用，以激发学生对学习意义的理解。学生对学习意义的理解。 534、心理自我调控理论、心理自我调控理论斯滕伯格提出。斯滕伯格提出。基本思想是认为人具有与社会一样的自我管理或组织系统，基本思想是认为人具有与社会一样的自我管理或组织系统，研究的重点是人们在日常生活中如何运用这种系统调
50、控其认研究的重点是人们在日常生活中如何运用这种系统调控其认知活动。该理论将个体的心理自我管理系统类比为一个政府知活动。该理论将个体的心理自我管理系统类比为一个政府机构，认为个体的心理自我调控系统也可以像政府那样按照机构，认为个体的心理自我调控系统也可以像政府那样按照功能、形式、水平、范围和倾向进行划分。功能、形式、水平、范围和倾向进行划分。（1）功能：分为主动独立型、被动执行型和分析评判型三）功能：分为主动独立型、被动执行型和分析评判型三种。种。（2）形式四种：专一型、等级秩序型、多头并进型和随意）形式四种：专一型、等级秩序型、多头并进型和随意无拘型。无拘型。（3）心理调控的水平：整体抽象型和
51、局部具体型。）心理调控的水平：整体抽象型和局部具体型。（4）心理调控的范围：任务导向型和人际导向型。）心理调控的范围：任务导向型和人际导向型。（5）心理调控的倾向：自由开放型和保守拘谨型。）心理调控的倾向：自由开放型和保守拘谨型。 54试述中学生的认知差异及其教育含义试述中学生的认知差异及其教育含义（1）认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加）认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式，智力是影工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式，智力是影响学习的一个重要因素，但智力并不影响学习能否发生，响学习的一个重要因素，但智力并不影响学习能否发
52、生，它主要影响学习的速度、数量、巩固程序和学习的迁移，它主要影响学习的速度、数量、巩固程序和学习的迁移，我们必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，我们必须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因材施教。努力因材施教。（2）改变教学组织形式，适应学生的智力差异。包括分校、）改变教学组织形式，适应学生的智力差异。包括分校、分班、班内分组及跳、留级等。分班、班内分组及跳、留级等。（3）改革教学方法，适应学生的智力差异。）改革教学方法，适应学生的智力差异。（4）突破传统的教学方法，掌握学习，个别指导教学法都是）突破传统的教学方法，掌握学习，个别指导教学法都是最佳的适应学生智力差异的方法。最佳的适应学生智力差异的方法。 5556
