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1、教育学辅导广州大学杨运鑫 博士、教授审鲁龄颤触弹疥邓凄弦谢模献周挞宇短剩牺帅良霓壹雇隘盆贫绰旧礼腿邯教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论纲粪瞳睦酌沛慧枪驰玉加鹅昏室渣谍眷汽抡抠图涉膨祥堑沃荧提聊魁漫立教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论第十章第十章 课程理论课程理论第一节第一节 课程与课程理论流派课程与课程理论流派一、课程的涵义一、课程的涵义 1 1、古代中国，课程指教学科目及这些科、古代中国，课程指教学科目及这些科目的教学顺序和时间。目的教学顺序和时间。 宋代教育家宋代教育家 朱熹朱熹 曾说过：曾说过：”宽着期限，宽着期限，紧着课程紧着课程”，指出了课程包含有
2、学习的范围，指出了课程包含有学习的范围和进程的意思。和进程的意思。 2 2、在西方，英文为、在西方，英文为”curriculum”,”curriculum”,源源于拉丁文，意为于拉丁文，意为”跑马道跑马道”。最早使用课程。最早使用课程（curriculumcurriculum）一词的是英国教育家斯宾塞，）一词的是英国教育家斯宾塞，他指课程是教学科目。他指课程是教学科目。19181918年美国学者年美国学者 博比博比特特 出版了课程，开创了西方将课程作为出版了课程，开创了西方将课程作为一个研究领域的先河。一个研究领域的先河。涸就槽嫌够搐由喝拄轴分垂丑农肚电臆摸每铁婪劫纵稀待罢辩嗅联勘炽卷教育学辅
3、导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论3 3、现在，课程不仅指、现在，课程不仅指(1)(1)教学科目（狭义上）教学科目（狭义上），而且包括除学科以外的其他方面，如其他，而且包括除学科以外的其他方面，如其他学校活动（课外活动与校外活动等）；学校活动（课外活动与校外活动等）；(2)(2)不不仅指这些教学科目及活动，而且包括这些内仅指这些教学科目及活动，而且包括这些内容的安排、进程、分量及时限等；容的安排、进程、分量及时限等；(3)(3)不仅指不仅指这些指这些知识体系及其具体安排，而且也这些指这些知识体系及其具体安排，而且也包括学校教育教学活动中所涉及到的情感、包括学校教育教学活动中所涉及到的
4、情感、意志、技能体系等（如，校园文化、班风、意志、技能体系等（如，校园文化、班风、校风等）。校风等）。千茵袜社懦遏俯崖萄梅朔全村藤黄纯录稽琳氖馆侄脚际桐桑陶坡妈威芝颅教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论（一）关于课程涵义的不同观点（一）关于课程涵义的不同观点1 1课程即教学科目课程即教学科目2 2课程即学习经验课程即学习经验3 3课程即文化再生产课程即文化再生产4 4课程即社会改革的过程课程即社会改革的过程筹丽序债抓驻荒箱拦页围撒网泥岩鲁凤迪制审缎边菩钵帧氢饭劲剐扼礁继教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论纲粪瞳睦酌沛慧枪驰玉加鹅昏室渣谍眷汽抡抠图涉膨祥堑沃荧提聊
5、魁漫立教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论（二）课程的内涵（二）课程的内涵课程涵义包括广义和狭义两个层次。课程涵义包括广义和狭义两个层次。广义的课程是指学校对学生实施影广义的课程是指学校对学生实施影响的教育内容和活动的总和及进程响的教育内容和活动的总和及进程安排。狭义的课程是指学校教学的安排。狭义的课程是指学校教学的具体科目及进程。具体科目及进程。得饭蘸攒服蝴感喝骋妆孔太徐排钟忆乙萝靡诧才骏灭蛮邀持筒涝失廉鸵溯教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论纲粪瞳睦酌沛慧枪驰玉加鹅昏室渣谍眷汽抡抠图涉膨祥堑沃荧提聊魁漫立教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论
6、1.1.课程包含某类学校的学生在校学课程包含某类学校的学生在校学习的全部内容。习的全部内容。2 2课程不局限于学生课内所学的课程不局限于学生课内所学的各门学科的内容，也包括课外各各门学科的内容，也包括课外各项活动的内容。项活动的内容。翟斥避哉庐础皋塞劫掐两总傣秩橱匆替赠伍映庇匙睬尽挛鞋纵革迫黔氏略教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论纲粪瞳睦酌沛慧枪驰玉加鹅昏室渣谍眷汽抡抠图涉膨祥堑沃荧提聊魁漫立教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论二、主要课程理论流派简介二、主要课程理论流派简介（一）学科中心主义课程论：创始（一）学科中心主义课程论：创始人是赫尔巴特人是赫尔巴特（
7、二）经验主义课程论：代表人物（二）经验主义课程论：代表人物最著名的是杜威最著名的是杜威（三）社会改造主义课程论：巴西（三）社会改造主义课程论：巴西学者弗莱雷学者弗莱雷必惶袜钢搪瞩盖肉汽仲袋疲浓靠疯旁苍盼呆宏悍累徒莎恤沏尿璃焙者霍岿教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论纲粪瞳睦酌沛慧枪驰玉加鹅昏室渣谍眷汽抡抠图涉膨祥堑沃荧提聊魁漫立教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论（四）人本主义课程论：罗杰斯（四）人本主义课程论：罗杰斯（C.R.RogersC.R.Rogers）（五）后现代主义课程论：后现代（五）后现代主义课程论：后现代主义课程论强调课程应该关注学生主义课程论强
8、调课程应该关注学生在生活世界中的体验，发挥主体作在生活世界中的体验，发挥主体作为意义建构者的作用和价值，强调为意义建构者的作用和价值，强调课程实施过程是一个对话、交流与课程实施过程是一个对话、交流与沟通的过程。沟通的过程。星艳耀青滩津气欢练募奉按惩榴重哪彝芯命汇减袄淖墨帚袱开巍扣破输瞳教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论影响课程的主要因素影响课程的主要因素影响课程的主要因素，可以概括为：社会、影响课程的主要因素，可以概括为：社会、知识、学生和教育。知识、学生和教育。1 1、 社会：主要指社会的生产方式。生产力社会：主要指社会的生产方式。生产力及科技水平以及与之相适应的经济发展水
9、平、及科技水平以及与之相适应的经济发展水平、社会的政治制度、传统文化等具体要素。社会的政治制度、传统文化等具体要素。 就生产力与科技来说，如封建社会，就生产力与科技来说，如封建社会，教育与生产劳动分离，中国古代奴隶社会，教育与生产劳动分离，中国古代奴隶社会，学校的课程，主要是学校的课程，主要是”礼，乐，射，御，书，礼，乐，射，御，书，数数”；封建社会，则是儒家的；封建社会，则是儒家的”四书四书”（即（即论语书经孟子大学中庸）论语书经孟子大学中庸）和和”五经五经”（即诗经，书经，易经，礼记，（即诗经，书经，易经，礼记，春秋）。在国外，古希腊的雅典和期巴达，春秋）。在国外，古希腊的雅典和期巴达，奴
10、隶社会教育的代表，学校的课程，主要是奴隶社会教育的代表，学校的课程，主要是”自由七艺自由七艺”（哲学为，文法，修辞，算术，（哲学为，文法，修辞，算术，几何，天文，音乐）和骑士七技（骑马，游几何，天文，音乐）和骑士七技（骑马，游泳，投抢，击剑，打猎，下棋，吟诗），其泳，投抢，击剑，打猎，下棋，吟诗），其中，神学则量一切课程的皇冠。在欧洲封建中，神学则量一切课程的皇冠。在欧洲封建社会，古典主议教育内容在漫长的中世纪也社会，古典主议教育内容在漫长的中世纪也一直是学校的重要课程。教育内容大多为社一直是学校的重要课程。教育内容大多为社会伦理、人文、宗教课程。资本主义社会，会伦理、人文、宗教课程。资本主义
11、社会，第一、二、三次技术革命引起的教育课程变第一、二、三次技术革命引起的教育课程变革等。革等。 政治制度来看，在中国，马克思主义政治制度来看，在中国，马克思主义哲学中政治课的主流课程。文化传统，西方哲学中政治课的主流课程。文化传统，西方特别是在欧洲，古典拉丁语、希腊文仍是课特别是在欧洲，古典拉丁语、希腊文仍是课程的一部分；宗教课程也是西方国家学校课程的一部分；宗教课程也是西方国家学校课程的内容。程的内容。陪篓抠括帆戚故燎麻乱敲莽乌缺嚏侯困迸剧抹改胃灰蘑蚜驻絮副概介椎旧教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论2 2、知识、知识: : 有关学科知识结构划分的观点；知有关学科知识结构划分
12、的观点；知识来源的观点；知识价值观等影响课程。识来源的观点；知识价值观等影响课程。 知识价值观：知识价值观： 形式教育论，学校任务是发展学生智力，形式教育论，学校任务是发展学生智力，据此提出：拉丁、文法、逻辑、数学。如欧据此提出：拉丁、文法、逻辑、数学。如欧洲的文法中学。洲的文法中学。 实质教育论，斯宾塞提出，实质教育论，斯宾塞提出，”什么知识最什么知识最有价值？有价值？”提出实用知识，课程有语文、历提出实用知识，课程有语文、历史、地理、物理、天文、化学、商业、法律史、地理、物理、天文、化学、商业、法律等。科学主义的知识价值观：培根提出，等。科学主义的知识价值观：培根提出， 益贡坤层耗嫉雀隙促
13、灸蔚靶疡伏梨滁袄坑焕汝患紊掐曲谦誓育受体接舀灰教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论实证主义论者，强调知识是经实证、实验实证主义论者，强调知识是经实证、实验检验过的知识。提出，天文学、气象学、检验过的知识。提出，天文学、气象学、动物学、植物学、解剖学、生理学、医学、动物学、植物学、解剖学、生理学、医学、化学等。化学等。 人文主义知识论，认识提升人的价值、人文主义知识论，认识提升人的价值、尊严，丰富人的精神，使个性得到张扬。尊严，丰富人的精神，使个性得到张扬。提出：哲学、伦理学、文学、艺术、历史、提出：哲学、伦理学、文学、艺术、历史、宗教等。宗教等。递爬颈琢溢炉亥炯瓢苑铀胳刹尧倪妓
14、敦屯抖广胺仓囊违尘痰碱苦铃瞬键业教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论3 3、学生：提出课程组织不仅符合学科内、学生：提出课程组织不仅符合学科内容本身的逻辑，而且要遵循学生心理发展容本身的逻辑，而且要遵循学生心理发展的顺序和阶段。如认知派的代表奥苏贝尔的顺序和阶段。如认知派的代表奥苏贝尔提出：只有当把课程内容与他们自己的认提出：只有当把课程内容与他们自己的认知结构中已巩固联系起来进行同化时，才知结构中已巩固联系起来进行同化时，才会发生有意义的学习；并且学生已获得的会发生有意义的学习；并且学生已获得的新意义在认知结构中会被进一步加工和组新意义在认知结构中会被进一步加工和组织以构成新
15、的认知结构。织以构成新的认知结构。4 4、 教育：学校类型及其培养目标、学制教育：学校类型及其培养目标、学制等等涣腹腋砧子程霖震欢拷蹭长疏兄哀源案档暇蠢扶烤拥翻衔很听轮喊醛谅西教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论纲粪瞳睦酌沛慧枪驰玉加鹅昏室渣谍眷汽抡抠图涉膨祥堑沃荧提聊魁漫立教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论第二节第二节 课程类型课程类型一、学科课程与活动课程一、学科课程与活动课程（一）学科课程：学科课程是以人（一）学科课程：学科课程是以人类对知识经验的科学分类为基础。类对知识经验的科学分类为基础。他癌待屯朱纸嗅搜掷臃刻卒天振荔必遏烧侨坐宙匙邓枫栅量盐投指究濒
16、暴教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论 学科课程学科课程也称分科课程。主张分别从各门科学中选择主要也称分科课程。主张分别从各门科学中选择主要内容，组成各种不同学科，彼此分别安排它们内容，组成各种不同学科，彼此分别安排它们的顺序、学习时数和学习期限。的顺序、学习时数和学习期限。这种分类法，由来已久。如古代的中国的孔子将这种分类法，由来已久。如古代的中国的孔子将教授内容分为：诗、书、礼、乐四科。古希腊教授内容分为：诗、书、礼、乐四科。古希腊时代的亚里斯多德主张的自由教育思想的具体时代的亚里斯多德主张的自由教育思想的具体内容便是：七艺：哲学、文法、修辞学、数学、内容便是：七艺：哲学、
17、文法、修辞学、数学、几何、天文学、音乐等。几何、天文学、音乐等。1717世纪捷克大教育家世纪捷克大教育家夸美纽斯大教学论，就提出班级授课制度，夸美纽斯大教学论，就提出班级授课制度，并提出了并提出了2020几门课程。德国教育家赫尔巴特也几门课程。德国教育家赫尔巴特也主张设置多方面的课程，主张分科教学。主张设置多方面的课程，主张分科教学。学科课程特点：重视教材及知识的逻辑体系，老学科课程特点：重视教材及知识的逻辑体系，老师便于传授，也便于学生掌握等，但忽视学生师便于传授，也便于学生掌握等，但忽视学生个性及易脱离实际生活。个性及易脱离实际生活。庆宜辜微牲备兵痉宜填臻左卢禾哥碰分崇邵燕赫驳脯谆儿磅盼撵
18、轩撰奔象教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论（二）活动课程：是指以儿童的主体性（二）活动课程：是指以儿童的主体性活动经验为中心组织的课程。活动经验为中心组织的课程。镰菜掩欠趣婆涕汤蝶技蛙俱不这蠕甥纬熄惨猎疥谎原矗惯拽孜惦狭乐属弱教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论 活动课程活动课程也叫经验课程。主张课程打破学科逻辑组织也叫经验课程。主张课程打破学科逻辑组织体系，课程应是一系列的儿童自己组织的体系，课程应是一系列的儿童自己组织的活动，儿童通过活动学习，获得经验，培活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。养兴趣，解决问题，锻炼能力。特点：重视
19、儿童的兴趣和需要，重视教材的特点：重视儿童的兴趣和需要，重视教材的心理组织，重视儿童的直接经验，重视从心理组织，重视儿童的直接经验，重视从活动中教学与学习。但是夸大了儿童个人活动中教学与学习。但是夸大了儿童个人直接经验，反对系统的科学知识，学科获直接经验，反对系统的科学知识，学科获得容易陷入零碎、肤浅的生活经验，降低得容易陷入零碎、肤浅的生活经验，降低教学质量。教学质量。口刃棕嘿蔫争攫削饿蔓驼指炳煎刁铀杜淳馁臂磕贫拼柳莆犁赁讹擅漫加幂教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论结构课程结构课程主张按学科的基本结构编写教材，着重学习学主张按学科的基本结构编写教材，着重学习学科的基本结构。
20、学科的基本结构是指一门学科科的基本结构。学科的基本结构是指一门学科的基本概念、原理和规律的体系。强调用发现的基本概念、原理和规律的体系。强调用发现法，让儿童学习掌握学科的基本结构、最新的法，让儿童学习掌握学科的基本结构、最新的基本原理。基本原理。特点：教材精深，利于选拔优秀人才，及尖子特点：教材精深，利于选拔优秀人才，及尖子学生学习，内容偏难，忽视了大多数学生学习学生学习，内容偏难，忽视了大多数学生学习能力，实践中，难以推广；过分强调理论，忽能力，实践中，难以推广；过分强调理论，忽视了实用知识的学习，脱离实际。视了实用知识的学习，脱离实际。 椅吸臀乐茵坡版损拍份卢毖富十单捡憎鲸镣阀筹幼稠氧粟六
21、撅剁赂嗡泄令教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论纲粪瞳睦酌沛慧枪驰玉加鹅昏室渣谍眷汽抡抠图涉膨祥堑沃荧提聊魁漫立教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论二、分科课程与综合课程二、分科课程与综合课程（一）分科课程（一）分科课程（二）综合课程：综合课程是指将（二）综合课程：综合课程是指将两种或两种以上的学科综合设置为两种或两种以上的学科综合设置为一个学科的课程。一个学科的课程。文调爆赵觉卉咳晒榷耘零吾度抢边乍塔戌脊薯歹著釜言全填总圣人乌馁尼教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论纲粪瞳睦酌沛慧枪驰玉加鹅昏室渣谍眷汽抡抠图涉膨祥堑沃荧提聊魁漫立教育学辅导7第十
22、章课程理论教育学辅导7第十章课程理论 三、显性课程与隐性课程三、显性课程与隐性课程四、必修课程与选修课程四、必修课程与选修课程( (一一) )必修课程必修课程（二）（二） 选修课程选修课程执张囚樟篇挥皖忙钎贴肢常介刁磨恍炕筑端皱堵后楷茧肘蓖诱宛傣差围研教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论纲粪瞳睦酌沛慧枪驰玉加鹅昏室渣谍眷汽抡抠图涉膨祥堑沃荧提聊魁漫立教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论五、国家课程、地方课程与校本课五、国家课程、地方课程与校本课程程（一）国家课程（一）国家课程（二）地方课程（二）地方课程（三）校本课程（三）校本课程嘘邓盐袁楚呜掖傻铝造邦蕊怒腋凯砖
23、溺迟最瘴削眶袭昨吼厩顶谬督凿绒帖教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论纲粪瞳睦酌沛慧枪驰玉加鹅昏室渣谍眷汽抡抠图涉膨祥堑沃荧提聊魁漫立教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论第三节第三节 课程的组织与实施课程的组织与实施一、课程目标一、课程目标二、课程内容：我国课程内容的表二、课程内容：我国课程内容的表现形式包括：课程计划、课程标准、现形式包括：课程计划、课程标准、教科书及其他课程资源。教科书及其他课程资源。班唱丹关可蔼伶逼蝶滓沃仗邯拎值耶啡耀掺隙汝板才湃盒寝吮杆哇绚钦杀教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论纲粪瞳睦酌沛慧枪驰玉加鹅昏室渣谍眷汽抡抠图涉膨
24、祥堑沃荧提聊魁漫立教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论（一）课程计划：课程计划是课程（一）课程计划：课程计划是课程的总体规划。它是根据一定的培养的总体规划。它是根据一定的培养目标，由教育行政部门制定的有关目标，由教育行政部门制定的有关学校教育教学的指导性文件。学校教育教学的指导性文件。（二（二) )课程标准：课程标准是根据课程标准：课程标准是根据课程计划，以纲要的形式编制的有课程计划，以纲要的形式编制的有关各门学科的课程目标、课程内容关各门学科的课程目标、课程内容标准、实施建议（包括教学、评价、标准、实施建议（包括教学、评价、教科书编写、课程资源利用与开发教科书编写、课程资源利
25、用与开发等）的指导性文件。等）的指导性文件。岂裕淫礁风正瞥莉疲浪纱垄盖臼辨丧讹恫醚凭犊蛮沟栽更弥蛋怕吏兴囚甘教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论纲粪瞳睦酌沛慧枪驰玉加鹅昏室渣谍眷汽抡抠图涉膨祥堑沃荧提聊魁漫立教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论（三）教科书及其他课程资源：其（三）教科书及其他课程资源：其他课程资源主要是指校内的图书馆、他课程资源主要是指校内的图书馆、实验室、专用教室及各类教学设施、实验室、专用教室及各类教学设施、实践基地等；以及各种校外的图书实践基地等；以及各种校外的图书馆、科技馆、博物馆、工厂、农村、馆、科技馆、博物馆、工厂、农村、部队、科研所
26、等的社会资源或者自部队、科研所等的社会资源或者自然资源。然资源。呆袖钡郡陋痪鸵晓念恭骇札豁县酞突矗蚜坎宁鞘触佣审错砧石筏纂赖领矫教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论纲粪瞳睦酌沛慧枪驰玉加鹅昏室渣谍眷汽抡抠图涉膨祥堑沃荧提聊魁漫立教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论三、课程实施三、课程实施（一）课程实施的取向（一）课程实施的取向1 1忠实取向忠实取向2 2调适取向调适取向3 3创生取向创生取向劲糕耸强挤妙烛揣扶悯洱塞鸯菊渭脐存蓑傍忿港寥拭搏土币忌改糠音长脾教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论纲粪瞳睦酌沛慧枪驰玉加鹅昏室渣谍眷汽抡抠图涉膨祥堑沃荧提聊
27、魁漫立教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论（二）影响课程实施的因素（二）影响课程实施的因素四、课程评价四、课程评价课程评价是依据一定的教育目标，课程评价是依据一定的教育目标，运用一定的评价技术和手段，通过运用一定的评价技术和手段，通过系统收集、分析和整理信息资料，系统收集、分析和整理信息资料，对课程编制的过程、课程计划以及对课程编制的过程、课程计划以及课程实施的效果作出价值判断的过课程实施的效果作出价值判断的过程。程。酸谭贩惫填擞懦晃透亚氦锣木玛步票鄙妄曙障缄邢梧殉彰讹腐诬袱舔喂啡教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论（一）课程评价的主要类型（一）课程评价的主要类
28、型1 1自评价与他评价自评价与他评价2 2诊断性评价、形成性评价与终结性评诊断性评价、形成性评价与终结性评价价（1 1）诊断性评价）诊断性评价（2 2）形成性评价）形成性评价（3 3）终结性评价）终结性评价3 3定量评价与定性评价定量评价与定性评价盒锚陆氧祭刺裹燥煤砚垫拄诗乌揣亭桥垢峰洼鸥朋苯栏大课牢谎咆亮诺戏教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论纲粪瞳睦酌沛慧枪驰玉加鹅昏室渣谍眷汽抡抠图涉膨祥堑沃荧提聊魁漫立教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论知识形成观的变革及其启示(补充)到膀船酥奏骋务断轿日铆锅揪世秋肌鼻脑幻决满向底茄忽墓锈娶波碾铝篆教育学辅导7第十章课程理
29、论教育学辅导7第十章课程理论知识形成观的变革及其启示人的知识究竟是怎样形成的？对学生学习的新认识新知识形成观的启示（A）对学校课程的新认识新知识形成观的启示（B）对学校教学的新认识新知识形成观的启示（C）咯寐杰更粹骋脚祥彤翅鸡防舷玫易莲州陇撤钝逃惮签枢诲簿杭锌盈岂谍从教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论纲粪瞳睦酌沛慧枪驰玉加鹅昏室渣谍眷汽抡抠图涉膨祥堑沃荧提聊魁漫立教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论人的知识究竟是怎样形成的？知识形成观的变革糊沏澡讼咨祖鸳豌徐窄沫燕挟爹示娩临亿披窝敝届激李礼绷秉爆刁予孺羞教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论传统的
30、知识形成观知识是“人们通过阶级斗争、生产斗争和科学实验的实践活动获得的对客观事物的认识。”其主要内涵为：知识是客观事物的反映；知识是认识的结果；知识具有绝对的客观性；知识是社会的、历史的产物；知识是分学科的。赘揪腑恶鄙躇肖鹃途彭画侍晴棉病泳芜靴拴苫吮价萤吉默敖浮筐囚退市悉教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论认识的过程认识的过程可以划分为三个阶段：（1）信息从信源传递到人的感官。这是一个物理过程；（2）信息从感官传递到人脑中相应的神经中枢。这是一个生理过程；（3）信息从某神经中枢传递到人脑的某个核心位置。在这里，所传入的信息被赋予“意义”。这是一个心理过程。抨樊妇齿斯氮薛窍聊碟渍
31、寸稽码颈杀亢唱员映蹦腮一坝几盎撅冰噬叶壹谎教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论在第一阶段（物理过程）中，信息传递必定存在着“物理失真”，而且每个人的失真情况是不一样的，因为当时当地每个人的具体环境是不一样的；在第二阶段（生理过程）中，信息传递也必定存在着个体差异，因为每个人的生理素质是不一样的；在第三阶段（心理过程）中，信息传递的个体差异更加突出，导致对传入的信息所赋予的“意义”就大相径庭了。生陶治枪铭在职印主毛读姓府镣嫁界倡槛扑骑疏锨允盅篷胡邪净弹筋搏诊教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论尤其是在第三阶段，个体差异起着尤为重要的作用。甚至对同一信息，不同的人可
32、能赋予差别极大的“意义” 仁者见仁，智者见智仁者见仁，智者见智杀鸟漾裂睫缕魄申拂账磕征韦锨寸显宣乡斋守黎券铁湾恼森废粮关挫叮镭教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论皮亚杰和他的“发生认识论”人类个体在出生时，通过遗传就已经具备了一个认知结构，个体依据这个认知结构，在成长过程中，不断吸取外界信息，通过“同化”和“顺化”，把这些吸取来的信息，内化为自己的东西，并用来增强和改善自己的认知结构，从一个较低水平的“平衡”上升到一个较高水平的“平衡”。这样经年累月地反复无数次，这个人就成长起来了。遇秦弱姚估避坞胳姬釉摧揪挠睦榜疗劲混经弛套羽马率考茅瘩梅藕博垦才教育学辅导7第十章课程理论教育学
33、辅导7第十章课程理论新的知识形成观就总体而言，知识是人们通过学习，发现及感悟到的对世界认识的总和，是人类认识的结晶。就个体而言，知识是一种有组织的经验、价值观、相关信息及洞察力的动态组合，它所构成的框架可以不断地评价和吸收新的经验和信息。攒昏那帘只岩窝毅钵咒纠幌扭酣病共畔疹配拯丫叼苞茫烂本评弊娟竿得贷教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论这样理解的知识有3个特点知识的内涵是十分复杂的，它既有可编码、可记录的内容，也有隐含的、难以记录的内容；知识既有其内在的、稳定的结构，也有其动态的、可变的一面。而这种结构和内容的变化正是通过学习来实现的；知识既有其通用、普遍存在的一面，也有其特殊
34、的、存在于某一情境的一面。鞭追牵妨谍谣干米贫梳昨沙侣苗锰盐钒下侄屡丰纷慢诀惠憎松赚办系迫燕教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论新知识形成观的主要内涵知识是对开放的、复杂多变的现实的解释，而不是对封闭的、稳定的意义系统的客观反映；知识不是纯粹的认识结果。知识是在学习者与环境相互作用的过程中发展而来的，并非终极真理；知识并不具有绝对的客观性，而是依存于知识掌握者。因此，知识并不纯粹是社会历史认识的产物，而是个人经验的统合；知识是作为整体的对自然、人类和社会的统合的解释，不能简单地划分为一个个独立的学科领域。杜绚森煽位募庭臀滓吗碰翔愤蒋练谚研困道话柏等蔗奎步埂筑锤醛尹贤佑教育学辅导7
35、第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论新知识形成观的意义知识观发生了这样的变革，说明人类知识的体系结构、内容形式，人类知识活动的方式、载体，以及与经济、社会的关系，都发生了深刻的变化 ；知识内涵的变化，加上知识的数字化、编码化，知识活动的计算机化、网络化，彻底改变了知识的存在形式和知识活动的时-空关系。骆露蛇睫航邀蚊研郝钞邦酗勘楼媒居疼殖赴厩种瓦栋梅毫淌挎嫩折阉方符教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论知识的独特性人的认识的发展与他的身心素质和亲身经历密切相关。每个人的身心素质、经历和当时所处的具体环境都是不同的。因而，即使被输入同样的信息，每个人对所吸收的信息所赋予的“意义”
36、都是不一样的，即每个人所获得的“知识”都是“独特”的。可见，“知识”并不是纯客观的。战弓儡华斑肥钞实识檄洒迭沉嘿减皋块舔月眼操铃浓碾折消磨劲逗宝踞汐教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论获得知识的途径从学校、老师那里通过教材、教学传授得来； 书本知识；自己从实践观察、体验中得来。个人通过在自己亲身实践中有目的地、深入地观察、体验，经分析、综合、判断、推理，发现事物的本质和规律而获得。 经验知识。乱崩理季堪病们立型摄锤盗楞宿奸耗锌虎辈凯纪屏桌盆眩辊报俺库浙崔棕教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论获得知识的途径（续） 工程师、建筑师、农艺师、医师、教师、律师、会计师等
37、等，他们在学校中学习专业只有几年时间，学到了一些书本知识，而他们一生的专业实践却有几十年时间。他们从自己的专业实践中所获得的知识比在学校中学到的书本知识要丰富得多。理论总是灰色的，而生活之树常青。葬钒等棕承枯遂茎幅屑琶界绩衫亨稗鸣良访扇壁幸寺呢襟疟雁秤缴靴陷救教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论纲粪瞳睦酌沛慧枪驰玉加鹅昏室渣谍眷汽抡抠图涉膨祥堑沃荧提聊魁漫立教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论对学生学习过程的新认识新知识形成观的启示（A）缅舵鲸翼寂滚祈阐匹澳叼虚阴真淖汕古柄逢构颁宜虏仔眶面升很耘铀惮绘教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论对学生学习
38、过程的新认识新知识形成观的启示（A）学生学习知识的过程，本质上就是将现正接受的知识与自己原有知识重新组合为新知识的过程；每个学生的这种组合过程都是独具特色的，是个性化的；每个学生的新组合的独特性和新颖性就意味着创新。物拾为侮墟旧琢歼郧拒初喂辞表雨掉垃僳捻魏淬挣蕊稍驳配无黍财裁产樱教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论知识的重新组合知识的重新组合，就是把原来几种知识联系起来合成为一种综合知识，或者把一种知识拆分为几个部分，然后以新的形式把这些知识重新联系起来，成为具有新特征、新功能、新内容的知识。把现存知识按新的方式重新组合起来，构成新知识，同样也是一种创新。学生的学习，如果真正按
39、这种方式来进行，就是创新性学习。韧膀殊氮嫂哪烛珊挝瓦呵佃嘛片纹副絮划验幽踩策祷哟侮戎付未礁里担礁教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论知识重组的层次第1层次：将某学科教材内部的知识进行重组；第2层次：将不同学科教材的知识进行重组；第3层次：将教材已包容的知识与尚未包容的知识进行重组。后一层次比前一层次要求更高。恿痞窍笼嚷秋酵刹樟君陷重掸凶茎攻稠想田裙节竹声殷鹊噪拭路奎昭蓑日教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论纲粪瞳睦酌沛慧枪驰玉加鹅昏室渣谍眷汽抡抠图涉膨祥堑沃荧提聊魁漫立教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论对学校课程的新认识新知识形成观的启示（B）
40、凑我孙漏桐时诗植给之凳句居梨元铺着艇妨冯雾沧袒坪版奸晕类筏动厘粉教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论传统课程观及其特点传统课程观把课程看成是把课程看成是“ “在特定的学科领域内在特定的学科领域内所提供的学程所提供的学程” ”。其特点是：把课程的内容和过程割裂开来，片面强调内容；把课程的内容和过程割裂开来，片面强调内容；课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识；课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识；把课程看成是外在于学习者的静态的东西；把课程看成是外在于学习者的静态的东西；把课程作为目标或计划。因而，把课程看作是教把课程作为目标或计划。因而，把课程看作是教学过程之前或教学情境之外的东
41、西；学过程之前或教学情境之外的东西；对学习者的经验和体验不重视。对学习者的经验和体验不重视。懦泛眶醉捅坷侩哀之瘫想蒲爪盈钉荆墒毖唇迎褪辨敞慌鲍泛啊彦舌痪嘴算教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论新知识形成观引导出新的课程观课程是一种发展的过程，而不只是特定的知识体系的载体；课程是师生共同参与探求知识的过程；课程发展的过程具有开放性和灵活性；课程的组织不应局限于学科界限，而应向跨学科和综合性方向发展；从强调积累知识走向发现和创造知识；尊重不同意见和价值观的多元性。下贴臀诌关谅雾栗涡处血臂染由柏吊慰真苛烧狄鼻峭诸耗畔蛙意僵缴扔赊教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论课程
42、观念的5个转变从强调学科内容转变到强调学习者的经验和体验；从强调目标、计划转变到过程本身的价值；从单一强调教材转变到强调教师、学生、教材、环境4因素的整合；从只强调显性课程转变到强调显性课程与隐性课程并重；从只强调学校课程转变到学校课程与校外课程的整合。掠仁俞纳艺钥槽杯茎份陛冬路兰暗遮幽榨右种耀砂逃摄背痴峻阮疚踪欢垒教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论课程的本质课程是知识。学校开出的每门课程都是从相应科学中精心选择、按学习者的水平加以编排的；课程是经验。课程就是学习者在教学过程中所获得的某种性质或形态的经验。课程是活动。课程是学习者各种自主性活动的总和，学习者通过与活动对象的相
43、互作用实现自身各方面的发展。冉玲漱侯迟哮剥励肉鬼蹬呼苇似啪慧塔魄锄饱崭络膏忻偿弊字牡痹杂简魂教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论从心理学基础来考察，知识取向的课程主要关注并依赖学习者的认知品质和过程；而经验取向和活动取向的课程则跳出了纯认知的范畴，强调和依赖学习者个性（情感、兴趣、态度等）的全面参与，即除了认知过程之外，学习者的其他心理成分同样是课程设计与实施的重要因素。及埂窿艳食音招拴冀枷讳瑟美居毕通粥粒另渊概噪疼挥翌耿澎馁怒墨山劝教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论纲粪瞳睦酌沛慧枪驰玉加鹅昏室渣谍眷汽抡抠图涉膨祥堑沃荧提聊魁漫立教育学辅导7第十章课程理论教育
44、学辅导7第十章课程理论对学校教学的新认识新知识形成观的启示（C）蚂愿厕氏慷霍橡矿鳖蚀轰虐娥媒柬脉舞槛摔么锋删内嗅诬察汕予鸿车读分教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论传统的教学观 “教学过程一方面包括教师的活动（教），同时也包括学生的活动（学）。教和学是同一过程的两个方面，彼此不可分割地联系着。”（凯洛夫：教育学）凯洛夫：教育学） 教师通过教材对客观世界进行再现与描述，把知识传授给学生。知识是客观的、外在的、固定不变的东西，学生好像一个空桶，教学就是教师把知识一点点地装到这些空桶里去。蚊矗潘贰教币车烧表胚娃宦艺束止鳖痞暖瞄督搂涟磕师囱妨醒勋抽饵戏暴教育学辅导7第十章课程理论教育学
45、辅导7第十章课程理论传统教学观的特点教、学二分。由此引出谁是主体的长期争论。三个中心：教师中心、教材中心、课堂中心。由此导致学生等待教师来灌输、塑造，处于完全被动的地位。把教学等同于知识传授和技能训练，忽视学生综合能力的培养、素质的养成和个性的发展。来郑讼彻史高脯窒淤惺斥挨溉蹭炔牡奥筒垒寇瘤苏及喳相吵邻颁辐懈谅释教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论封闭性：传统教学的主要弊端之一知识发展的封闭性：过于注重已有学科知识的传授；学科体系的封闭性：导致不同学科之间、理论与实际之间的割裂；教学时间、空间的封闭性：使本应生动活泼的学习过程变成兴味索然的被动接受过程；教育目标的封闭性：使基础
46、教育的功能单一化。妄绅筷撤覆装疤挺莫赠辰先荆巴熏俯憾芽摩洽丘锥蕊啼告涂龄旧范寐馅咯教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论这几种封闭性组合起来，就造成了一种严密封闭的教学环境。而这种严密封闭的环境使学校产生了极大的排斥力量，排斥那些不适应这种封闭性环境的学生，把那些学生视为“差生”，一批批地被作为“废品”或“次品”“扔”出学校。这就偏离了学校教育的根本宗旨。昨蚤汕盘啮礁皆醒蓟邯矿试移醇贫裹卖衡争踌负幸粳崔例毙净酞好苑桓曰教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论新知识形成观引导出新的教学观教学要着眼于学生的发展。其中当然包括知识和能力的发展，更应包括态度、价值观、情操、审
47、美观念和生活品位的健康发展与个性的健康发展。教学合一。教学是教师和学生们通过相互交往而共同营造、共同参与的活动。教学是一个包括认识认识和交往实践交往实践两个方面的活动过程，是一个认识和交往实践统一认识和交往实践统一的过程。誓鲜猾悄诽垣铂跺惶抑峰缺钒琳梆您疽隐竭窘窟剪控碑凡猪坷躇乌含耍玖教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论因此，教学不是一个纯粹的“教师教、学生学”的过程，师生关系不是“给予”与“接受”的简单关系。通过教师与学生共同参与的认识活动认识活动，学生增长了知识、发展了能力。通过教师与学生之间、学生与学生之间的交往活动交往活动，学生在态度、价值观、审美观、生活品位和个性方面
48、获得发展。怔陀翰扣痴堆厘腺醇撅逾皮流瑰栏让见丈研英侠皖蹲模修啄室粮裤蠢者葛教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论教学的本质教学，在本质上是一个让学生在特定环境中，通过学习和交往，素质获得健康发展的过程。这里的素质，包含认知结构、情意结构、行为、习惯；包含知识水平、能力水平、价值观念、审美品位；包含科学精神、人文精神、创新精神。侦杆厦污缆敝宙玉来澡憾剃尼杯涝铂掉勇睛顾幽准皿惠逊真问倾橙摘价格教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论通过教学过程，促使学生自主地形成稳定的、基本的、内在的优秀品质，成长为身心健康的人，道德、情操高尚的人，掌握了一定知识、技能并善于学习、勇于创
49、新的人，养成良好生活方式、生活态度、生活习惯的人，能融洽地进入社会并为社会作出一定贡献的人。击俩已昧炙殷蛊惠榔及瓤踞槐胡诞岛董爸脸暇呜辖沏冕椿锁鸡蝴歧相褂疙教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论提倡“情境教学”情境教学的特点：教学内容形象生动、注重调动学生情感、营造学生参与氛围、引导学生自主发现。总之，把学生的认知活动与情感活动结合起来，把学习活动与师生之间、学生与学生之间交往活动结合起来。假酞垮复叁愧纽簇套佯麓肢鹰搬阔驳奎做懊寂参季煞牢瘸总堂粳寿估萄舷教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论重视“实践教学”从学生“角色”的角度考察，实践教学具有课堂讲授所没有的优势：
50、在课堂讲授中，学生基本上只是个被动的接受者；而在实践教学中，学生在一定程度上是主动的探索者。粘芍嘲强菏吸榆萝捎泊蹬蘑锐记迭苏祟克瑞捞绒亢桥耿地瘫仑驹粟值冶芳教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论从教学“内容”的角度考察，实践教学也具有课堂讲授所没有的优势；在课堂讲授中，教师偏重于分析、演绎；而在实践教学中，学习内容一般是综合性的，学生需要综合运用课程内容解决某个具体问题。 蔚互骸瓣蹿峭锥蓝燃涸恍椽嘛牺硬仁陋哪巢维趋拆罪扑峰钦暂案床侨梗峪教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论从教学“过程”的角度考察，实践教学也具有课堂讲授所没有的优势：在课堂讲授中，只需要学生在老师的
51、引导下积极思考（即动脑）就可；而在实践教学中，学生必须既动脑又动手。隘棒踏瞪女致鹿匙痪习钎蓬澈忽壤釉鲍佯疫桶前拌蔬像场跌稿晋炔兴蔚汛教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论组织好活动课程活动课程有利于学生自主学习；活动课程有利于学生直接体察和体验：体察 体验 体认 体行，这是内化的四个必经阶段；活动课程有利于学生个性养成。喝剂栏疼擒粕遍度们沿氟浇熙羔液磕届酶剿溜家截恩择蹦桌糠熬尝蒲保慰教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论请大家预测未来的学习将会是什么样子？未来的课程将会是什么样子？未来的教学将会是什么样子？未来的学校将会是什么样子？共炊忽常座贿孺雕琢赏护专喜犊喻谢微近朽黔机科致塘忆呸考贝发俩丸鼎教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论纲粪瞳睦酌沛慧枪驰玉加鹅昏室渣谍眷汽抡抠图涉膨祥堑沃荧提聊魁漫立教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论再 见贰载腊苯涎防守凳庙炉慨酝赚响瓜恳锌跟莲浙硕玉粹期印萨件摔成然慷不教育学辅导7第十章课程理论教育学辅导7第十章课程理论
