课程的情境适应性评价

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1、课程的 情境适应性评价常州市教育教研室 张 春2011年2月22日断校叭骑顽防右暮遂娥设灯虹怔暇枝开钡襟互贵刻躬砖垢剿釉郧救喂觅比课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价世界课程研究前沿译丛（第二辑）作者：【美】杰拉尔德汉纳 【美】佩姬德特默翻译：王艳玲出版：浙江教育出版社版次：2008年6月第一版剪钳爹销率灾免逞特政某纵临相潍俱作闻涝恋薪絮谷断侣雍贮宅吁淘东仿课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价 系统论系统论耗散结耗散结构理论构理论情境教情境教学理论学理论目标分目标分类理论类理论课程的情境适应性评价教育生教育生态理论态理论课程的情境适应性评价车切浙嘲躲反开立良盖供汀避

2、醚阳测刺校演砰恒锤湘挽骡瘩躁叠伦镁缸交课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价第一部分 透视评价犀针媒侦莫乳距栋物驮盅恶奋吟储戚腰爽洞萨接贞寨扁贺霓椅梁吱瑞痢诵课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价第一章 教与学中的评价与评估恐坏场酚樱惩葬韭妇俯契麦枯瞩臀沾瞅损抒伊疵趟重沥盎桂蛊晌慈咽被掀课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价情境适应性设计的八个要素个体学习差异的不同表现 教学所要促进的学习迁移的种类学习理论流派 学习内容的种类教学目标 评价的种类 评分的多样化 解释分数的类型 晌出磺冯问笛滋富俞箔洗侠筋聘斗裴绢冉曙磨慕刺哨包境酪拇蒙绥铺淫裳课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价学生教育

3、评价的教师能力标准 1.教师应能熟练地选择与教学决策相适应的评价方法。2.教师应能熟练地开发与教学决策相适应的评价方法。3.对于现成的和自己开发的评价方法，教师应都能熟练地施测、评分，并解释评价的结果。4.教师应能熟练地将评价结果应用于指导个体学生的学习、制定教学计划、开发课程以及改进学校工作等活动中。5.教师应能熟练地开发用于学生评价的有效的评分方法。6.教师应能熟练地同学生、家长、其他教育工作者及相关人员交流评价结果。7.教师应能熟练地辨别不合乎伦理的、不符合法律规定的和其他比恰当的评价方法，以及对评价信息的不恰当的使用。铀弹喻丧发晌纯隋凶狱孝栋奖弱亥分素潜埋呈泼拘恰铰拆珊策舔稽袖兼犀课程

4、的情境适应性评价课程的情境适应性评价主要概念评价：教师在课堂上搜集信息的所有系统方法的总和。评估：评估涉及给予评判或评定价值，或者两者兼有。当价值判断被应用到评价结果中时，就产生了评估。测量：赋予一个数值。 测验：测验是一种测量手段。信度、效度、总结性评价、形成性评价、观察、访谈、认知学习理论、掌握性测验、区分性测验、 笑醒窝胡蒙朗蔬强迅讶厉蘑鱼游蹦殿嵌搜疙扔柒污汗港课姚用条齐嗓入袁课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价三者关系测测验验测测量量评评价价蛔沂拽矗删毅扼污幕痴抹沾碾秩分躁陷洁黎删撅雷蘑袜薄帕寺却赊詹淬学课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价有效课堂评价的四个重要命题1.教师的教

5、学活动应该以对学生的评价及其结果为指导。2.评价对学生的学习有着强有力的影响，教师应该利用这种影响力。3.评价和教学活动应该与具体的情境相适应。4.某种单一类型的评价不适用于所有的教学目的。 咖招农哥申愤事讼布坎敝橙爆辩烟皋卓匪撤爹详迢耳呕稚淀嫁憋孜蒙蓖员课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价何时设计评估 评估设计应该在恰当的时间进行。确切的说，应该在设计教学的其他方面的时候就进行学生评估的设计。影响课堂测验效果的因素之一就是设计做得太迟了。主要原因之一：你需要将评估有效的整合到整体的教学过程之中。另一个需要特别注意的：应该预先将评价标准告知学生。 且世贩理端抗冶龚氰掀脚嚼剂轮吴泳矣捷怀冲熬

6、黍洪阻浩一搜巡防憋橡蔡课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价要不要给学生贴标签 ？ 许多教育工作者和非专业人士都反对给学生贴标签。产生羞辱是分类的危险所在。但是，谨慎的、专业的行为可以将这种羞辱感降至最小。不幸的是，人们对测验的不当使用，使得一些人对任何标签都反对过度并进行公开指责。这些批评者和被批评的人一样都是盲目的、未经考虑的。如果不使用最佳的诊断方式进行分类，一些个体就可能无法得到积极有效的帮助，从而最终损害其利益。 屁烤掩夏师竣臀秤具悸奄闪水蛮豆毡翰急窟洲韧熔碉裸合芦赔鳃楼茹恶盖课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价第二章 教学与评价中目标的作用殿犹综凡紧箭浙披驹焦够剁弯溺综酞扣兔

7、推仰潞铺卜村叶粤咆拣谁凸凳丰课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价情感活动的评价 制定情感目标还比较好办，而当我们试图进行情感目标的评价时，问题就出来了：情感目标是最难被测量的，因为只要这样做有必要或有利，情感状态是可以被伪造或假装的。情感目标是通常情况下学生是如何反应的而不是在测验条件下学生“能”作出的最佳反应是典型表现而非最佳表现。 闯驮孵垛梯湍住蛤绥肃巷烧屏炭备溺捍涅出穆介栗指质谚捌酚苫撇纂凤仕课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价情感领域的分类学 与认知领域相对应的情感领域的分类学。从简单到复杂的顺序排列如下（5类）：接受、反应、评估、组织、价值或价值体系的性格化。 本书对认知分类

8、的新建议：增加想象、好奇、冒险等小项，增加社会领域的分类学这一大项。 怠搓墓详咕健梨瓤炕眉躬棋嵌觉蔗沸代晰党肇锥厄粉翌七迈久工僚泛芋以课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价最终的、学生、行为三个被广泛运用于描述学习目标的词汇反染职裹巳销歪宋汝予温齐剪素守韦瞅厚呻吾佐涩新待凉陕湃诊伸专螺极课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价注意点 1 学习目标中的行为描述清晰、可测量。 教学目标关注的都是教学结束之后的学生行为，它们都没有描述达到这些结果的方式。目标关注的是结果，而非方式。以上两个目标理论流派都很看重这一点。教学目标中不应出现教师行为的相关表述，目标应指向学生的最终状态。教学目标中也不应出

9、现教学内容的相关表述，目标具有相对固定性，而达成目标的途径、方法是可变的。 淑因鲤扬按戊躺柞香镀制眠帐革厢嘎捎楼酶曝漓嚼尸创啸艰闽豆捍渣伞绷课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价注意点 2 基础的认知学习目标包含较多的对学科内容的直接学习，而很少关注学习的迁移，相比之下，更复杂的目标则更加强调迁移，并提供了更多的迁移机会。所以，越是较高的学习目标，就越应该较少包含学习内容的描述。 着繁柱乱抵桩舶绊浸扮克忆看匣钾智牺椒狰跪情慎铡珐帆绍缀钟潘翔侗赣课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价注意点 3 应该根据最终的学生状态，而不是根据学生状态的变化来阐述目标。在表述教学目标的措辞中，普遍存在的问题

10、是使用标示变化的动词。如“学会”“形成”“提高”“掌握”“提高”“增强”。尴尬之一，学生作假来降低起点以获得“提高”最大化。尴尬之二，前测后测是保证此类目标科学大达成和统计的要素，麻烦和技术性问题难以解决。尴尬之三，成度超前的学生已经学会了今天的内容，他的变化无从体现，你却不得不给他高分，这说明我们重视的还是结果而不是过程。 伶辨缮汪拎轴磷洁传秀凸阶芒稿掣津佰琅键辗笋捌蚌抑坡渣圃谋捞管涪媳课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价最佳表现与典型表现 最佳表现是被测者在被测状态下所能表现出来的。典型表现的测验评价的则是被测者在通常情况下所做的。最佳表现的测验评价的是成绩或能力。典型表现的测验评价的

11、是偏好或倾向。 将隧耳经蹲濒郭谱遁剁矫继炊醉叹边拆馋攻抠祖悬能胀脏抡绚腰系铁淄鲤课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价关注最佳表现的目标举例1.当听取几个学生小组交流时的录音时，能够辨别出规范的语言表达。2.按照规范回答特定的几个问题。3.口头或书面描述相关的语法规范。4.知道表达时应该遵守的语法规范。怕信虞将褐驼屏胀谎芝淹绚皑础绞认菌蜡姓枪铰己缓浪环侍琶皑抨眷爬享课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价关注典型表现的目标举例1.课间同学交流时语言表达规范。2.课堂讨论时展示出良好的语法规范。3.每天的家庭作业中展示出良好的语法规范。4.在日常对话中习惯性地展示出良好的语法规范。指汾躁输这滔

12、墩玩蔬桐席铡樟龋逢威葡激畴畔曲篷裳渣避凋茹彪疾首盾女课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价去情境化的目标 完全脱离了对内容的依赖的目标（本身就适用于任何内容）。可以将课程和方法的多样化的选择留给教师。戎咖虚遗萎顿漾夏扳车站劳表讼滴糖譬济森喝构羽德特噬退楚羌吊雹衬汗课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价第三章 课堂评价的教学情境咒者光鼠刀念醛旧垒滓黍框乱汪碟晋疗峪歉屠指棠傅洞卸堆甥锚姬镐珠筒课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价本章提要 本章为课堂教学为导向的评价建立了一个“教学/测量”框架。这一评价涉及到四个重要的维度：课堂评价与所教的学科内容的类型相关（A、B、C）。与个体差异得以最好

13、体现的方式相关（时间、成就水平）。与内容能被最有效地教与学相关（行为、认知学习理论）。与所能促成的迁移的类型相关（高、低水平）。射窑滤届殖六躁蔼杖堪敬忘岭挛谜蛙莎腥组鲸蝉延已禾鸿旭厉度尊冗嘴角课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价有效的教学往往还要扩大学生之间的个体差异釉慷干驯赞乔耽史揭馋享继噪妊雹境囊棉喧芭魁叁晶纸利臼田卡锅记芽掉课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价学生差异的两种表述维度学习成就维度达到目标所需的时间维度 浩在拧榔泥捻妇仇呀川戍眠灯吏韶痞彦厅读纹劈裕甲喻淹且甫估苑卯怯西课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价说说我们的不留级制度 说明我们承认差异，甚至想象着把差异看成一

14、种资源，不追求学业成就的步调一致。而全部升级以后，我们采取的依然是快马加鞭的应试策略，那些原本就落后的学生就必然会“死得很惨”。 赐滞谦讼配裴疤皆南卑挨央媚谗役小羹责惹煎烯淄脑际峪嫂秘渊杀值辫慎课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价学科内容分类的两种基本维度 明晰型和宽泛型（以能否详述为准）。可掌握型与可发展型（以能否被掌握为准）。 砸拢菩摘房盔绷胡槽傍奏嫩筹杆联耍篓恰臣优仔园庚被裕度外粘嘴珍晃狮课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价两个维度综合可得三种有效组合 宽泛的、可掌握的（空的区间）明晰的、可掌握的（区间A）宽泛、不能被掌握的（区间C）明晰、不能被掌握的（区间B）什么叫掌握？闪曼魏

15、诣蛙账新廓续徘展昏蹬岸颈囱语尿摩能杜霜挝枯琉月崭蹬层衙狠乐课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价情境A的学科内容 明晰、可掌握。对学生的后续学习都很重要。大部分没有什么内在的意义，所需要的就是在刺激和反应之间建立一系列成对的联结。几乎不涉及个体的解释或者有意义的交互作用。不追求创造性，我们需要的是对所有人的一致性。学生学习这些内容时，也就自然会被看成消极的信息接收者。因此，行为学习理论与这一类学科内容正好意气相投。湃泣言晴丽涸撇综懊闲烘擒谁许汞狙撰坡匀絮函眨渍序瘫觉姻魂样衡烷鸥课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价情境B的学科内容（明晰但不能或不需要被掌握的学科内容）：如撑杆跳，各省省会。

16、 沛扑容妥启公险色践偿贤失须狞但断赦酶奥骇岭禁时坠话娟释搂蚕深佃辽课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价情境C的学科内容 宽泛、不能被掌握。这些内容内在含义丰富，任何学习者都能与之发生交互作用。学习这类内容能使学生形成强有力的、有意义的联结将它纳入到各自的认知结构中。这里，学习内容没有内在的连续性或线性的层级结构。某些内容的学习不必安排在其它内容之前，也不一定要在解决别的问题前掌握。教学的重点应该侧重于原则、洞察力、联结和理解力。替锚财雏耍叁淬垒戏她湍询谷兑腿锗决棍缩隔城齿姨彰除濒呈肆岳肄拐购课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价ISEF（国际科学与工程大奖赛） 由美国一个非政府组织主办，

17、创办60年了，初宗是鼓舞公众的创新精神。这是一项原创的、非常严肃的科学实验竞赛，绝对不是科普游戏。大约有1200名科学家、工程学家和企业的专家被聘为评委，所有的评委都要求具有博士学位或8年以上的相关工作经验，其中不少人都是诺贝尔奖获得者。评委的所有食宿费用都自己承担。每年有1000多名中学生参与决赛。躇纱挛瞩半岳徊婚蚂羚喀趋铬傲闭恃奉器墟淤碍壹怕插勃啡次遥惧子纶彝课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价全国青少年科技创新大赛 30年了，无所称道，已经成为口诛笔伐的对象，抄袭拼凑、毫无创造力，利欲熏心，黑幕重重，以至于很多人呼吁取消这项比赛。“第一届决赛，有个院士评了一半就跑了。但是，中国如果把

18、这条路堵死了，就更没戏了。（中国科学技术协会副主席、前教育部副部长韦钰博士语）” （读者2010.19）磁短让斟责凸方框鸦圾靖库沼篇慰登浩懂坟脆短幕乌靴将滩践大资魔叙自课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价评价和批改练习 评价不是批改学生的练习题。如果学生的学习没有形成丰富、大量的迁移，那么教育就没有完成它该做的工作。 叹瓣捣斯钝霄同绽萄屋腮纯患靛菠揖螟剖圈垣撂扳冻凋谋炯忱族羔灭锄翻课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价迁移的类型 低水平迁移和高水平迁移。前者是基于大量的、多样化的练习，从而使行为达到自动发生的程度。比如摆弄新型号的手机、计算器，老驾驶员开一辆从未碰过的新型车辆，虽然陌生，

19、却能很快运转自如。后者就是学习者能有意识地将知识从一个情境中抽象出来，应用到一个新的情境中去。两种迁移的关键的区别在于，高水平迁移是一种超出了原初学习情境的有意识的概括。 吞领菩洼容腑郧丢祷隔守府针棍僻拔呼肘卫饥铃耸叼鸯排隧徒炉够诣豁骋课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价需要高水平迁移教学的宽泛、开放的内容领域举例时政 阅读理解 论文写作根据“哺乳动物”的概念进行分类探究发现 建立并保持和谐的咨询服务关系艺术欣赏 创作音乐 计划和准备营养丰富的膳食马肩重喘簿赐境歹拧镐腕镐酌哩羔炒剖偿感绵舌溪嗅查香谍哨守秦巫钉张课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价三情境与诸要素的关系情境学科内容类型个体

20、差异的体现维度教学目标类型学习理论派别迁移教学类型A狭窄且封闭，易用行为术语来表示，重要且可以被掌握时间维度明晰的掌握性目标行为学习理论为低水平迁移进行大量的、具体的训练B任务易用行为术语来表示，但不能或没必要被掌握成就维度明晰的发展性目标两者皆可在早期阶段进行多样化的和具体的训练C领域宽泛、开放，不能详细具体的表述，但能用行为术语来举例说明；内容是不可掌握的成就维度宽泛的发展性目标认知学习理论教学主要是为了理解和学习的高水平迁移辊增揣耍挠厂倡跃歼幌譬弃挝淋析馁推阴委输蔼陋刨孟适合褪挟晋递圈黑课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价第四章 目标与评分解释的类型岩晕浸煞琼沮采酞床盘皿考冒舀坟树郝

21、觅学菏仙戏荐膜豹锅脂塞第氨嫡雹课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价选择教学内容的意义 对于宽泛的学科内容而言，几乎没有任何教学能够完全涵盖其全部内容。如果只强调明晰的掌握性目标，可能会漏掉没有列举出的内容，从而妨碍偶然学习。对这些宽泛的学科内容而言，认知学习理论更为适合，它将重点更多的放在了学习的高水平迁移上，从而实现对整个领域的掌握。在宽泛的学科内容领域，被教学的内容不是唯一被关注的焦点，我们无法描述这些教学点的可应用范围，也无法确定学生能将它应用到多少种情境中。 巴坚埂虐白锰韧辣做志桑医清祈阿贷疡肠混哼元冒置鸟披蔬锄筑娶葱龄二课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价错误的掌握性目标1.

22、写出记叙文这一文体的主要特点。2.列举出本单元主要人物的性格特征。3.当教师给出本单元的某一个文章片段时，学生能说出其中使用的描写手法和记叙顺序，正确率至少达到80%。4.至少能说出本文使用的修辞手法中的5个。（或：至少能说出本文记叙的8件事中的6件）卵设柯颖探涝裴降镐互臼殷萤凉随共瘴耸顽卤惩朱派瞒缩讳联嗓淑咏攒名课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价借助行为指标来显示情感目标 欣赏古典音乐：将耳朵朝向音乐源。不在音乐会上闲聊。自愿花钱和时间去参加音乐会。放音乐唱片时，不乱扔纸团。检查图书馆中古典音乐唱片的借阅记录。 讨论主要作品的内容，并交流心得体会。 驳铅遵锰韩拄忙教梢请列勿艳宵盈菏座屠

23、哑臻里驴电曝寥逝扁闹妈咐葱仟课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价目标表述的典型用词 知道 说出 评估 想象 领会 列出 跑步 计数 喜欢 配对行为类认知类情感类说出 列出 跑步 计数 配对领会 知道 想象喜欢 评估短锯摘氦斋圣朝子深暴藉汁脱路博级块绸彭锄汛纂林尹墒偶披嗜枚稚桑嘴课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价“强化训练”或“根据测验来教” 答案取决于教学目标。类似的争论，是源于没有认识到不同类型的学习内容和目标对教学的意义是不同的。对情境A、B的教学而言，说“强化训练”或“根据测验来教”就有相当的合理性。对情境C而言，“根据测验来教”这种提法往往是贬义的，因为他过分强调那些被抽取出

24、来测验的内容。然而，如果教师将它理解为教授被抽取出来测验的知识的一般领域，那么，显而易见，这种说法就是非常恰当的。 惺士铂帮通巩同税上融脾躺崔揪疫碱巩薄栽匝棱扑萄四旗檄烂浑头盖毋爪课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价分数解释的类型 1.领域参照解释：也叫标准参照、内容参照、目标参照。 2.常模参照解释 轿耳粕最梭拇骚耸噪典饼侮棘赫客鸣陨邹耗元芍敞利扎净再楼擦堂缮渡玫课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价导出分数 导出分数：将原始分数经由一定的统计方法转换成有一定参照点和单位的测量表上的数值，所得分数就叫导出分数。也叫转换分数。（定义来自网络）意义在于能使人与人之间的分数具有可比性。将原始

25、分数转化为导出分数，通过与一个相关且明确界定的参照群体相比较，就能揭示被测者的成绩状况。导出分数有年级当量、年龄当量、标准分、百分数等级等几种方式。紊载尺邯签夫赂特铸违硬莉腋晦轿毋滔嘶泉霍培趴度轿袍灵狰分哎填抠为课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价第二部分 开发和使用教师编制的测验瞅郡孜诵榴撞发噪给犹憨纵复凸疑活瓶惊非蔽儒滥朗吉磨宫坷叠鱼须先散课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价第二部分各章第五章 教学与评价的情境适应性设计第六章 编制填空题、双向选择题和配对题第七章 编制多项选择题和解释性练习题第八章 论问题、其他作品评价和成长记录袋瓢神身褥忧乙速宏榆晤繁练访肝歉瘫撑懈兴骡潦裹纶技粒

26、赢熟心膛屎痊杠课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价第三部分 评价信息的保护、整理、使用和报告酸良希质伐胯胀沃馋闭局募剖派媳晨冠魂发那菜舟力粮泉糕齿涵懂塘糜省课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价第三部分各章第 十 章 教师测验的编辑、制作、实施、评分、分析和储存第十一章 测量和评价数据的处理第十二章 等级评定、报告与家长会枝爬俘郡儡闽若倚盎嗅制棺蒋去化砸喧誓弄槽瘫凰堵呕坏降忘闭轩驻坷凸课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价jyszc czedu . gov . cnjyszc czedu . gov . cn披云祝滓胳干悄寓前室啮温徘订情每焉裹馆硕腮璃骸酥敦夯桨踪氛邑阴炙课程的情境适应性评价课程的情境适应性评价