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1、第七章第七章 课程组织的基本原理课程组织的基本原理1基本原理基本原理带有普遍性的、最基本的、可以作为其他带有普遍性的、最基本的、可以作为其他规律的基础的规律，是具有普遍意义的道规律的基础的规律，是具有普遍意义的道理。理。课程组织的基本原理：课程组织的基本原理：课程组织过程中具有统整性和宏观指课程组织过程中具有统整性和宏观指导作用的教育规律。导作用的教育规律。学前教育课程组织的基本原理学前教育课程组织的基本原理在学前教育课程组织过程中所必须贯彻的在学前教育课程组织过程中所必须贯彻的具有普遍性意义的道理和规律具有普遍性意义的道理和规律。三大基本原理：三大基本原理： 相互作用原理相互作用原理 整体教
2、育原理整体教育原理 环境陶冶原理环境陶冶原理一、相互作用原理一、相互作用原理（一）相互作用原理的内涵（一）相互作用原理的内涵1 1、课程组织过程、课程组织过程2 2、相互作用包括两个方面：人人互动；物人、相互作用包括两个方面：人人互动；物人互动。互动。3 3、相互作用两方面的不同特征：社会性本质、相互作用两方面的不同特征：社会性本质、复杂多样；复杂多样； “理理”或或“知识知识”、人与自然的、人与自然的关系。关系。（二）相互作用原理的理论基础（二）相互作用原理的理论基础1、马克思主义哲学、马克思主义哲学2、马克思主义教育哲学的主体发展观、马克思主义教育哲学的主体发展观3、系统科学、系统科学4、
3、心理科学和人类发展生态学、心理科学和人类发展生态学1、马克思主义哲学、马克思主义哲学对立统一规律：自然界、社会和思想领域对立统一规律：自然界、社会和思想领域中的任何事物以及事物之间都包含着矛盾中的任何事物以及事物之间都包含着矛盾性，事物矛盾双方又统一又斗争推动事物性，事物矛盾双方又统一又斗争推动事物的运动、变化和发展。的运动、变化和发展。质量互变规律：现象由于内部矛盾所引起质量互变规律：现象由于内部矛盾所引起的发展是通过量变和质变的互相转化而实的发展是通过量变和质变的互相转化而实现的。现的。2、马克思主义教育哲学的主体发展观、马克思主义教育哲学的主体发展观人的发展是主体积极地与客观环境（包括人
4、的发展是主体积极地与客观环境（包括教育环境）相互作用的结果。教育环境）相互作用的结果。人既是认识的主体，又是实践的主体。人既是认识的主体，又是实践的主体。教育者的主体性和学前儿童的主体性教育者的主体性和学前儿童的主体性3、系统科学、系统科学课程组织是课程各要素系统以相对整体的课程组织是课程各要素系统以相对整体的形式，不断交换反馈信息，形成联系，走形式，不断交换反馈信息，形成联系，走向具有开放性的有序的过程。向具有开放性的有序的过程。4、心理科学和人类发展生态学、心理科学和人类发展生态学儿童心理起源于儿童的活动，活动是主客儿童心理起源于儿童的活动，活动是主客体相互作用的中介。体相互作用的中介。布
5、朗芬布伦纳，人类发展生态学：布朗芬布伦纳，人类发展生态学：人的行为的发展是自身与环境相互作人的行为的发展是自身与环境相互作用的用的 结果。人与环境的相互作用是双向的，结果。人与环境的相互作用是双向的，又又在不断的发生变化。在不断的发生变化。链接：皮亚杰认识发展阶段理论链接：皮亚杰认识发展阶段理论皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同质的不同阶段。他把人的发展分为四个阶段。1.感知运动阶段（02岁）这个阶段的一个显著标志是儿童渐渐获得了客体永恒性(objectpermanence)，即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不
6、存在。儿章大约在912个月获得客体永恒性，而在此之前，儿童往往认为不在眼前的事物就不存在了并且不再去寻找。2.前运算阶段（27岁）运算是指内部化的智力或操作。前运算阶段儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式。他们还不能很好地把自己与外部世界区分开来，认为外界的一切事物都是有生命的，有感知、有情感、有人性，即所谓的泛灵论。而且这个阶段的儿童在思维方面存在自我中心的特点，认为别人眼中的世界和他所看到的一样，以为世界是为他而存在的，一切都围绕着他转。认知活动具有相对具体性，思维具有不可逆性和刻板性。3.具体运算阶段（711岁）这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性
7、，获得物体守恒概念。守恒是指物体不论其形态如何变化，其质量是恒定不变的。儿童获得了思维的可逆性。他们的思维开始逐渐地去集中化，能够学会处理部分与整体的关系，进行一些逆向或互换的逻辑推理。去集中化是具体运算阶段儿章思维成熟的最大特征。4.形式运算阶段（11岁至成人）这一阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段）。这种能力一直持续到成年时期。本阶段中个体推理能力得到提高，能从多种维度对抽象的性质进行思维。思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够进行假设性思维，采用逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐
8、喻和直喻，能做一定的概括，其思维发展已接近成人的水平。（三）相互作用原理的实践性和具体化（三）相互作用原理的实践性和具体化（论述：相互作用原理对学前教育课论述：相互作用原理对学前教育课程组织提出的要求程组织提出的要求）1、按原理要求，在课程组织中，必须充分调动并、按原理要求，在课程组织中，必须充分调动并发展学前儿童活动的积极性、自觉性，尊重其主体发展学前儿童活动的积极性、自觉性，尊重其主体性，在活动中求发展，由此演化出性，在活动中求发展，由此演化出活动化原则活动化原则。2、要实现学前儿童与外界，包括与教师的相互作、要实现学前儿童与外界，包括与教师的相互作用，必须选择他们喜欢的活动内容与形式，即
9、游戏，用，必须选择他们喜欢的活动内容与形式，即游戏，由此演化出由此演化出游戏化原则。游戏化原则。3、只有师生双边共振，课程组织才真正存在，并、只有师生双边共振，课程组织才真正存在，并产生可期望的教育效果，由此演化出产生可期望的教育效果，由此演化出师生同构原则师生同构原则。二、整体教育原理二、整体教育原理（一）整体教育原理的内涵（一）整体教育原理的内涵学前儿童是身心有机统一发展的整体；要保学前儿童是身心有机统一发展的整体；要保证这一整体健全和谐地发展，必须以整体观证这一整体健全和谐地发展，必须以整体观看待他，并整合各影响因素，发挥整体育人看待他，并整合各影响因素，发挥整体育人功能。功能。学前儿童
10、是完整的人，由身心两方面有机统学前儿童是完整的人，由身心两方面有机统一构成；一构成；影响学前儿童发展的因素是多方面的；影响学前儿童发展的因素是多方面的；健全和谐发展，是教育的目标。健全和谐发展，是教育的目标。（二）整体教育原理的理论基础（二）整体教育原理的理论基础1、马克思主义人学和人的全面发展学说、马克思主义人学和人的全面发展学说2、系统论和人类发展生态学等、系统论和人类发展生态学等3、我国的教育目的和学前儿童发展观、我国的教育目的和学前儿童发展观1、马克思主义人学和人的全面发展学说、马克思主义人学和人的全面发展学说人的本质并不是单个人所固有的抽象物，人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其
11、现实性上，它是一切社会关系的总和。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。学前儿童既是自然人，又是社会人；既有学前儿童既是自然人，又是社会人；既有个性，又有群体性。个性，又有群体性。加强学前儿童社会性教育的组织原则：加强学前儿童社会性教育的组织原则： 个性社会化个性社会化&社会性个性化社会性个性化2、系统论和人类发展生态学等、系统论和人类发展生态学等世界是事物的系统整体世界是事物的系统整体影响人发展的是一个整体，它是由大小不影响人发展的是一个整体，它是由大小不同的系统相互作用构成的社会生态环境，同的系统相互作用构成的社会生态环境，这些系统区分出不同层次，核心是发展的这些系统区分出不同层次，核心是
12、发展的人。人。包括：包括： 微观系统微观系统中间系统中间系统外系统外系统宏观系统宏观系统3、我国的教育目的和学前儿童发展观、我国的教育目的和学前儿童发展观我国教育目的是促进学生健全发展。我国教育目的是促进学生健全发展。学前儿童的发展是连续的自组织过程：学前儿童的发展是连续的自组织过程：纵向有过去、现在、未来纵向有过去、现在、未来横向是知情意行的统一体。横向是知情意行的统一体。（三）整体教育原理的实践性和具体化（三）整体教育原理的实践性和具体化1、好课程的评价标准：顾及学前儿童心理、身体、好课程的评价标准：顾及学前儿童心理、身体、人格等和谐发展的人格等和谐发展的“完整性完整性”，能提供适宜身心发
13、，能提供适宜身心发展的各种经验的展的各种经验的“广博性广博性”，能照顾到不同儿童天能照顾到不同儿童天赋、生长背景、发展倾向等个别差异的赋、生长背景、发展倾向等个别差异的“可弹性可弹性”，能综合利用各种教育因素与手段的，能综合利用各种教育因素与手段的“整合性整合性”，演化出演化出综合化原则。综合化原则。2、家庭和幼儿园紧密结合，充分发挥各自优势，、家庭和幼儿园紧密结合，充分发挥各自优势，促进儿童整体发展，演化出促进儿童整体发展，演化出家园同步教育原则家园同步教育原则。三、环境陶冶原理三、环境陶冶原理（一）环境陶冶原理的内涵（一）环境陶冶原理的内涵环境是自然环境、社会环境、人文环境的环境是自然环境
14、、社会环境、人文环境的总和；总和；环境对于学前儿童的影响作用较大；环境对于学前儿童的影响作用较大；环境的主要作用：陶冶人的心灵；作用的环境的主要作用：陶冶人的心灵；作用的主要方式：潜移默化；主要方式：潜移默化；环境陶冶功能大小与儿童年龄成反比；环境陶冶功能大小与儿童年龄成反比；不同环境有不同的感染力；不同环境有不同的感染力；儿童人格的主要塑造者是人文环境。儿童人格的主要塑造者是人文环境。（二）环境陶冶原理的理论基础（二）环境陶冶原理的理论基础1、儿童生理学与儿童心理学、儿童生理学与儿童心理学2、儿童生态学、儿童生态学3、儿童人类学和文化生态学、儿童人类学和文化生态学1、儿童生理学与儿童心理学、
15、儿童生理学与儿童心理学“健康之精神富于健康之身体健康之精神富于健康之身体”（洛克）（洛克） 活动影响身心发展活动影响身心发展“潜学习性潜学习性”强，善于模仿强，善于模仿 年龄越小，心理的感性成分越多，理性年龄越小，心理的感性成分越多，理性 成分越少，易被环境左右成分越少，易被环境左右2、儿童生态学、儿童生态学幼儿的环境生态就是其生活中的人、事、幼儿的环境生态就是其生活中的人、事、物。家庭和幼儿园最重要。物。家庭和幼儿园最重要。要设置的教育生态环境必须有：要设置的教育生态环境必须有：安全性安全性刺激性刺激性陶冶性陶冶性适宜性适宜性审美性审美性3、儿童人类学和文化生态学、儿童人类学和文化生态学研究
16、儿童的本质，正确认识儿童及其生活的研究儿童的本质，正确认识儿童及其生活的世界世界朗格威尔认为儿童的本质和世界：朗格威尔认为儿童的本质和世界： 开放开放 无拘无束无拘无束探索创造探索创造人格形成人格形成 文化生态学认为与儿童行为心理发生关系的文化生态学认为与儿童行为心理发生关系的环境：环境： 儿童与自然的关系儿童与自然的关系 与他人的关系与他人的关系 儿童自己的特征儿童自己的特征 （三）环境陶冶原理的实践性和具体化（三）环境陶冶原理的实践性和具体化（论述：环境陶冶原理对学前教育课（论述：环境陶冶原理对学前教育课程组织提出的要求。）程组织提出的要求。）1、紧密结合幼儿的兴趣、好奇心理、游戏、紧密结
17、合幼儿的兴趣、好奇心理、游戏活动心理，时时刻刻注意以美的环境陶冶活动心理，时时刻刻注意以美的环境陶冶其心灵，养其性情，使之坚持，坚其意志。其心灵，养其性情，使之坚持，坚其意志。 2、幼儿教师、家长的情绪变化、处事态、幼儿教师、家长的情绪变化、处事态度、做事的意志品质以及由此形成的情意度、做事的意志品质以及由此形成的情意环境，是幼儿情意陶冶的关键。环境，是幼儿情意陶冶的关键。（三）环境陶冶原理的实践性和具体化（三）环境陶冶原理的实践性和具体化3、创设优美适宜的环境，充分发挥人化环境、创设优美适宜的环境，充分发挥人化环境的教育功能，也是环境陶冶原理的客观要求。的教育功能，也是环境陶冶原理的客观要求。 4、形成和谐的人际关系，创设温暖的交际环、形成和谐的人际关系，创设温暖的交际环境，选择和利用良好的社会环境，以此熏陶感境，选择和利用良好的社会环境，以此熏陶感染幼儿；把真善美统一起来，使他们协调优化，染幼儿；把真善美统一起来，使他们协调优化，融知识性、思想性、娱乐性于一体，创设适应融知识性、思想性、娱乐性于一体，创设适应不同年龄幼儿身心发展的不同需要的教育环境，不同年龄幼儿身心发展的不同需要的教育环境，是课程组织的重要任务。是课程组织的重要任务。
