2022年教学设计的基本理念

《2022年教学设计的基本理念》由会员分享，可在线阅读，更多相关《2022年教学设计的基本理念（14页珍藏版）》请在金锄头文库上搜索。

1、名师精编优秀教案教学设计的基本理念第一节课程的基本理论与基本理念教育是人类社会生活的重要组成部分，课程是教育永恒的经典课题。我们都在使用着 “课程”这一概念， 但每个人对它的理解各不相同，处在新一轮国家基础教育课程改革的大背景下，我们有必要对课程作进一步的剖析和认识，形成基本的共识，规范和提升我们的课程实践和课程行为。一、课程涵义的理解在中国，“课程”一词最早出现在唐朝。唐朝孔颖达在五经正义里为诗经?小雅 ?巧言中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃得依法制也。”这是“课程”一词在汉语文献中的最早显露。宋朝的朱熹在朱子全书?记学中亦提及“课程” ，如“宽着期限，紧着课程”

2、、 “小立课程，大作功夫”等。朱熹的“课程”含有学习的范围、进程、计划的程式之义。在西方， 最早提出 “课程” 一词的是英国著名哲学家、教育家斯宾塞(HSpencer)。1859年斯宾塞发表著名文章什么知识最有价值WhatKnowledgeisofmostworth ，文中提出了“curriculum ” (课程 )一词，意指“教学内容舯系统纽织”。西方课程 (curriculum) 源于拉丁语“currere” 。“currere” 是一动词，意为 “跑”，“curriculum ” 则是一名词， 意指 “跑道”(race-course)，根据这个词源，西方常见的课程定义是“学习的进程”(c

3、ourseofstudy)，简称“学程” 。实际上， 课程理论和流派很多，即使同一理论渊源和思潮的学者，对课程定义的理解也不尽相同， 可以说， 有一个课程专家就有一种课程定义。综观多种多样的课程定义，大致可分为三类。(一)课程作为学科这是使用最普遍，也是最常识化的课程定义。谈到课程必然要谈到语文、数学、外语、音乐、美术等某门学科，课程就是学科，学科就是课程。中国大百科全书?教育中对课程这样定义：课程是指所有学科(教学科目 )的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。这种课程定义片面强调了课程内容，把课程内容局限于源自文化遗产的学科知识

4、，对学习者的经验重视不够。(二)课程作为目标和计划这种课程定义把课程看做教学过程要达到的目标、教学的预期效果或教学的预先计划。如课程论专家塔巴(HTaba)认为，课程是“学习的计划”，奥利沃 (POliva) 认为，课程是“一组行为目标” ，约翰逊 (MJohnson)认为，课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果” ，等等。在我国学校教育中，长期流行、影响最大的课程术语就是“教学计划”和“教学大纲”，两者几乎涉及学校教育制度中关于教育教学的方方面面，对课程设置、 课程内容、 课程实施及课程管理等进行规定，提出了要求。这种课程定义把课程视为教学之前或教育情境之外的东西，把课程目标与课程过程、手

5、精选学习资料 - - - - - - - - - 名师归纳总结 - - - - - - -第 1 页，共 14 页名师精编优秀教案段截然分开， 并且强调了前者，完全忽视了对学生的学习过程和学习结果的关注，忽视了学生发展、创造空间的营建，忽视了学习者活生生的现实经验。(三)课程作为学习者的经验和体验这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验和体验。如美国著名课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验。 ”另一课程论专家认为，“课程是学习者在学校指导下的一切经验。”最近的课程理论还非常强调学生自发获得的经验或体验的重要性。这种课程

6、定义重视了学生的直接经验，消除了课程中“见物不见人”的现象，消解了目标与手段、 内容与过程的二元对立。但有些持这种定义的学者有些忽略系统知识在儿童发展中的意义。新一轮基础教育课程改革在纲要中首次明确提出了我国基础教育新课程的培养目标，赋予课程以灵魂和核心，并提出了课程改革的具体目标，涉及课程目标、 课程结构、 课程内容、课程实施、 课程评价、 课程管理六个课程领域和范围，因此我们应积极重建我们的课程概念，这是整个基础教育的重大变革。我们的课程概念应是一种以培养目标为灵魂和核心的课程概念。我们需要一种将课程设计与课程实施、教学过程与学习过程统一起来的大课程概念。我们需要一种一元与多元、同一与多样

7、、集中与分享相结合的课程认识。我们需要一种将课程的一般与个别、抽象与具体、共性与个性统一起来的活生生、动态变化的课程概念。总之， 我们应建立一种广义的课程概念，一种权利分享的课程概念，一种非预设的动态生成的课程概念。 只有在这样的课程概念的指导下，我们才能全面深刻地认识和理解新课程的理念与策略，更好地实施和推进新课程二、课程理论的概述课程理论是关于课程认识的知识及其体系。尽管课程思想源远流长，但课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来却在20 世纪初。据美国著名教育史学家克雷明教授研究认为，课程领域崛起于20 世纪“进步时期”初年， “随着进步时期教育者专业培训的迅速增长，有关课程编制的文献日

8、益增长，发展为一个独特的研究领域实体”一般认为1918 年博比特出版课程 (TheCurriculum) 一书，标志着课程成为了一个独特研究领域。课程理论的迅速发展， 形成了多种课程流派。对我国有较大影响的是理性主义的课程理论、经验主义的课程理论和建构主义的课程理论。(一)理性主义的课程理论理性主义的课程理论，也是一种知识中心的课程理论。它重视人类文化的传递，强调知识的意义和价值及分科进行教学与训练，在教育思想史中具有恒久的生命力。1 “知识中心”的课程理念理性主义的课程理论持知识中心的课程观念，认为知识的获得过程即真理的发现过程。因为真理是永恒的，所以知识也是恒久不变的，具有全真、 全善、

9、全美的特质和永恒的价值。知识体现了文化的共同性，是文化的核心。要素主义教育的杰出代表、美国教育家威廉?C?巴格莱认为，知识有两种价值，即工具精选学习资料 - - - - - - - - - 名师归纳总结 - - - - - - -第 2 页，共 14 页名师精编优秀教案价值与背景价值： “知识可以作为背景，同时也可以作为工具，它的价值可以是解释的，也可以是功利的。 ”他认为前者能满足学习者当前的需要，解决学习者当前面临的问题，而后者则能对人的意识和行为产生深刻、持久和广泛的影响。理性主义的课程理论，强调以普遍的、稳固的、基本的人类知识为课程的中心，强调重视“文化上各种各样的最好的东西，即共同的

10、、不变的文化要素”在教育中的地位和作用。2 “学科中心”的课程思想理性主义的课程观坚持按照科目分类设置课程，按照知识的逻辑顺序来组织课程。如我国先秦时期的“六艺”(礼、乐、射、御、书、数)，古希腊的“七种自由艺术”(文法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐)，都体现了该课程思想。在当代理性主义的课程理论中，钟启泉教授把 “学科中心”的内涵和特点概括为“学问化” 、 “专门化”和“结构化”三个显著的特点。学问化是指课程内容的知识必须是学问化的知识，只有学问化的知识才是适宜教与学的，以儿童兴趣、 生活经验等为依据的知识不应纳入课程内容。专门化是指课程设置和课程结构中，学科应以独立的、专门的、体系化

11、的面貌出现，课程内容不应打破学科界线，即强调课程的分科设置。结构化是指知识的组织和教学要强调“知识的结构化”与“结构化的知识” 。通过形成和掌握结构化的知识，把握事实和材料的意义和逻辑。3 “教师中心”的接受教学论理性主义的课程理论要求一种以教师为中心的教学。师者， 传道授业解惑也。教师是文化的传播者，知识的传授者，道德的训练者，具有一种“中心”或“核心”的地位，是教学的主宰者和控制者。与之相对，学生成了被动接受者。在这里，提倡的是建立教师的“权威主义” ，教师与学生是权威和服从的关系；教学要有严肃性、计划性，有严格的标准和要求，学生的兴趣需要“必须经过教师的熟练技巧加以改造”；要通过系统的、

12、严格的、循序渐进的训练，使学生掌握基本知识和基本技能，形成“群体的经验”和“成人的责任感”。(二)经验主义的课程理论经验主义的课程理论是20 世纪初对传统课程理论进行批判的基础上形成的，它标志着课程理论从近代到现代的转变，代表人物是美国著名的哲学家、教育家杜威， 他对课程领域的贡献是空前的。1 “经验为基础”的课程理念经验主义的课程理沦强调“以经验为基础” 的课程理念。 杜威的经验概念包含两层意思：一是经验的事物，二是经验的过程。经验是有机体与环境、人与自然之间的相互作用。以“经验”为基础，杜威提出了他的课程哲学的四个基本命题。“教育即经验的不断改造或重组”“教育即生长”“教育即生活”“教育是

13、一个社会的过程”以“经验”为基础的课程哲学，使我们对教育和课程的认识扩展到了整体的、动态的、主观的、将来的(未来新创造的 )领域和世界，将间接经验和直接经验、群体经验和个体经验等整合统于学校职能中。2 “儿童为中心”的课程设计般认为，儿童、社会、文化(知识 )是课程开发的三个基本向度。经验主义的课程理精选学习资料 - - - - - - - - - 名师归纳总结 - - - - - - -第 3 页，共 14 页名师精编优秀教案论真正重视了儿童的价值，杜威坚决主张不成熟的儿童是教育过程的基本因素，儿童的不成熟恰恰是他不断生长的条件。因此，课程设计与开发应坚持以儿童为中心，将社会、知识统一在课程

14、的开发与实践中。杜威提出了课程编制所要解决的四个问题：怎样才能使学校与家庭社区的生活关系密切?怎样使历史、文学、科学教材对儿童生活本身有真正的价值?如何使读、 写、算等学科的教学在儿童平时经验的基础上进行，并与其他学科内容有机联系起来，从而使学生产生兴趣?如何适当地注意个别儿童的需要和能力?由此可见， 课程改造的思路以儿童的兴趣、活动、生活和生长为中心，把课程设计和开发的“社会” 、 “知识”的向度和基点整合起来。3 “实践活动为中心”的教学论杜威指出，“学校科目互相联系的中心点，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是学生本身的社会活动。”经验主义的课程理论就试图通过“活动性作业”实现儿

15、童与社会、儿童与知识之间的沟通。这种活动性作业可分为不同水平的三个阶段：第一阶段 (48 岁)， “做中学”。儿童主要从事直接的、外向的、社会的活动，学习怎么样做、且立即应用。第二阶段 (891112 岁)主要形成读、写、算、操作等能力。在学习中有意识地注意做事的正确方式、获得结果的方法。第三阶段 (12 岁以后 )，学习以分科形式展开的课程，掌握有组织的、系统性理论性的科学知识、规律和理论，学习科学的思维方法。以杜威为代表的经验主义课程理论，坚持教育与课程的出发点是儿童及其活动，尊重儿童、解放儿童， 让儿童成为学习活动的主人，充分发展其天性与个性。希望通过实践性活动来整合儿童、社会和知识，是

16、一种“实践理性”的课程理论。(三)建构主义的课程理论这是目前成为热点和时尚的课程理论。建构主义有许多流派，其中认知建构主义与社会建构主义对教育产生了重要影响。1 “知识建构”的教育和课程理念“知识建构”是指知识是不能简单地进行传授的，必须通过学生已有的经验、方式和信念，在与知识之间的互动中，以积极主动的建构方式获得。学生获得知识的过程，是意义发现的过程、意义赋予的过程，也是意义创造的过程。“知识建构” 过程实际上是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，是一种发展和提高的过程。“知识建构”的主体是学生，是主动的、能动的、积极的知识建构者，决非知识的被动接受者。因此，教师

17、要转变角色意识，成为学生学习的辅导者、合作者，学生应成为主动的探索者和自我管理者。教育教学是一种以“知识建构”为核心，为之创设良好环境与支撑的过程。课程实施与设计主要是为学生进行“知识建构”创造“情境性”和“协作性”的互动环境，推动学生在“知识建构”中获得发展。2创设“学习环境”的教学设计思想精选学习资料 - - - - - - - - - 名师归纳总结 - - - - - - -第 4 页，共 14 页名师精编优秀教案建构主义认为， 课程与教学设计的主要任务是为学生的主动学习和知识建构创设一种真实而复杂的学习环境。建构主义所指的“学习环境”，包括传统意义上的教学四要素“教师”、 “学生”、

18、“教材”和“媒体”，在此基础上，增加了三种新要素：(1)情境。建构主义所说的学习环境特指一种真实而复杂的问题情境，并要求把学习任务全部置于情境中。(2)协作。建构主义特别强调特定情境中学习活动的交往性、合作性、互助性，合作中的交流、 沟通、 讨论等群体互动对知识建构的意义与价值，希望通过社会交往在更高层次上促进个体的经验、方式与信念的内化和提升。(3)资源。建构主义对资源的理解是多维的：一是将传统意义上的教学资源作为一种学习资源提供学生共享；二是将教师与教师提供的指导与帮助视作一种学习资源；三是将学习环境中的特定问题情境和合作性学习作为重要的学习资源；四是将与学生个体相对的学生群体作为一种学习

19、资源；五是重视学习资源知识表现方式的多样化，认为进入学习环境，支撑学习活动的所有因素、事物、人物等都是学习资源。3倡导“主动学习”的教学策略以学生为中心、 以学习活动为中心、以学生主动的知识建构为中心是建构主义教学策略的核心思想。 建构主义的教学策略强调四个基本环节，每个环节都充分体现主动学习的要求：(1)情境创设。通过特定的情境，激活学生的问题意识，形成学习任务，展开学习活动；通过特定的情境，使问题与学生的经验产生联系，“同化与顺应”新知识，改组或重建认知结构，这是学生主动学习的启动环节。(2)自主探索。学生自主探索解决问题的思路、途径和方法，是主动学习的实质性的环节。学生的主要任务是：形成

20、解决问题的 “知识清单” 确定搜集信息的途径和方法搜集、分析和处理所需的信息解决问题，完成学习任务。(3)协作学习。学生在教师的指导下交流、讨论自主探索的学习成果，共享群体的智慧，拓展个体的知识视野，是形成学生表现、交往、评价和批判能力的重要环节。这是主动学习的拓展性环节。(4)效果环节。主要包括个体的自我评价和学习小组对每个成员的评价。强调非量化的整体评价，强调学习过程的评价，提倡开放的、多解的、多元的评价，以充分反映学生的水平差异。总而言之，“主动学习”就是要为学生营造发挥积极性、自主性和创造性的空间，让学生在自主探索中建构知识、运用知识，形成能力。三、课程理念的更新世界在瞬息万变中把我们

21、带人了21 世纪，我国的基础教育发展史也翻开了新的一页!国务院召开的全国基础教育工作会议和国务院关于基础教育改革和发展的决定，标志着我国基础教育已进入了一个崭新时期。课程改革是我国基础教育的核心内容，这次课程改革不再是简单地更换一套教材，而是我们与新课程的共同构建。这就需要我们切实转换课程理念，因为理念是行为的先导。只有实现了课程理念的转换、提升， 我们才能更好的转变课程行为，实现课程创新，为顺利实施新课程奠定良好基础。(一)从强调整齐划一到注重学生的个性与创新精选学习资料 - - - - - - - - - 名师归纳总结 - - - - - - -第 5 页，共 14 页名师精编优秀教案我国

22、的基础教育实行的是国家统一的课程体系，在课程设置、 结构、内容、 方式、评价、教学计划、大纲、教材等方面强调统一性、计划性。我国人口众多，各地区经济文化发展不平衡，这种高度统一的课程体系和模式无法适应不同地区教育的发展和不同素质学生发展的需要； 同时，课程的严格统一，导致教师对学生的要求也是划一的，忽视了学生作为一个个单独个体的差异，影响了学生的全面发展，使他们丧失了自己独特的个性及创新精神。1988 年，教育部颁发了九年制义务教育教材编写规划方案，设想用四到五年的时间编写四种类型的教材，以改变过分强调共性的课程状况。于是，就形成了人们常说的“八套半”教材，丰富了中小学的课程内容。与此同时，选

23、修课程、活动课程、微型课程、环境课程等课程形式逐步发展起来，着力于贴近学生的个性，为学生提供自由发展的空间。其中有些课程经过进一步发展具有了校本课程的意义。学生是发展的主体， 差异是教育的资源。 学生心理和生理上的差异不是课程实施的障碍，而是可供利用的课程资源。发展学生的个性与创新精神既是个体成长的需要，也是未来社会对建设人才的需求。社会的发展需要掌握一定的科学文化知识和技能的人，更需要具有健全人格、健康个性的社会公民。这是课程改革、 学生发展与社会需要之间的辩证统一。有人说，个性与创新是21 世纪的“通行证” ，我们就要通过这次课程改革，把这张“通行证”交到每一位学生手中。基础教育课程改革纲

24、要(试行 )明确指出：为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。还特别强调“学校在执行国家课程和地区课程的同时， 应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要， 开发或选用适合本校的课程。这是一次课程理念的极大提升，赋予了学生更多自主选择的机会，体现了对学生这一活生生的人的极大尊重。(二)从科学世界向生活世界回归长期以来， 我国的基础教育课程关注的不是学生的实际生活世界，课程目标的设计不能满足学生的现实生活需要，课程内容设计脱离现实生活和社会实际，生硬地把它分为各系统的知识门类， 肢解了学生的生活世界，致使课堂成了扼杀学生个性

25、和创新的场所，学生在其中无法领略生活的意义和生命的价值，失却了生命活力。 在这种 “教育围城” 中长大的学生，自然经不起生活的风雨，缺乏生活和生存的能力。随着社会的发展，人类面临的基本问题已转化为人与人、国与国之间如何共同生存，社会发展也越来越注重为所有人提供高质量的生活服务。课程也应从生产世界和科学世界向生活世界回归，关注平凡人的日常生活，关注人的价值、意义，让学生体验生命、体验世界的丰富。学生在课堂中获得的多是间接经验，正是这些经验使人类历史得以延续，使人类文明得以传承。 但以间接经验为主与人类的一般认识过程是相悖的，学生获得知识既不是从生活和生产中来，也不在完成后回到实践中去，他们的认识

26、因缺乏真正的体验往往就成了无本之木。教育的外延等同于生活。我们的课程要从课堂向生活的世界回归，课程设置、 课程内容上要贴近学生的生活世界，关注学生活生生的生活经验，把课堂学习与社会生活结合起来，把课堂生活置于社会生活中，让学生与世界对话，从中感受到生命的意义和价值，获得个体的自由和解放，得到完善的发展。课程向生活回归并不是对生活的简单复制，而是课程在另一种意义上的积极建构，是赋予课程更深刻的内涵。进入课程的生活不是琐碎零散、毫无意义的，而是经过提炼和加工，有着特定意义的课程化了的生活，是具有教育意义的生活。精选学习资料 - - - - - - - - - 名师归纳总结 - - - - - -

27、-第 6 页，共 14 页名师精编优秀教案(三)从分析向综合发展分析和综合是思维的两种墓本方法，是人们认识世界的两种方式。这两种认识方式引发了课程中一对永恒的矛盾分化与综合。我国古代的“礼、乐、射、御、书、数”、柏拉图的“七艺”都是分科课程，现代的学科课程也主要是一种分科课程。我国的基础教育课程中，分科课程也是主流。学科分化是为了便于学习和研究，但许多年来， 学科分化越来越细，知识被搞得支离破碎，各学科间缺少了应有的横向联系，形成了不敢越雷池一步、孤军奋战的局面。课程需要有“门类”和“系统”，但更要注重课程之间的综合。随着边缘学科、交叉学科的兴起， 人们已越来越重视知识的综合。学生在生活中遇到

28、的问题也是多学科性的，需要综合运用多学科知识才能解决，决非一门学科所能应付。更何况， 人类的知识体系本来就是相互联系、相互依存的。可以说，没有哪一门课程的知识能与别的课程知识截然分开。世界各国在综合课程实施方面的做法不一。韩国在小学一二年级开设“我们是一年级学生”的课程， 把国语和社会综合为正确生活，自然与一些非自然的内容综合为智力生活，音、体、美综合为愉快生活，强调课程内容实质性的综合，强调课堂教学中的灵活把握。澳大利亚则将课程分为八大学习领域，加强了学科间的联系，使相关知识技能形成“块状”，培养学生综合应用多学科知识解决现实问题的能力，强调相关学科教师间的联系与合作，实施 “问题教育”，为

29、学生提供广阔的知识背景，促进学生深入认识事物。在这次课程改革中，综合实践活动成为必修的国家课程，这预示着我国课程综合化的趋势。在初步的实践中，一些学校形成了富有地方特色的课程内容体系，探索出了一套操作性强的活动策略， 取得了一定的成绩。但也有一部分学校和教师对此认识不够，把综合实践活动看做几门课程的简单拼加，使之成了一盘“大杂烩”。我们要避免这种倾向，要着力淡化学科间的界限， 对有内在联系的学科进行有机整合，对教学内容进行有机重组，实现真正意义上的综合，而非形式上的、僵化机械的综合。四、从固守“知识本位”到倡导学生主动学习以斯宾塞为代表的以科学知识为主要内容的近代课程体系明确表达了将课程看做知

30、识的倾向。 夸美纽斯更是以泛智主义的思想编制了百科全书式的课程，以期把所有的知识教给学生。发展到如今的“知识经济”时代，“知识”成了不可或缺的重要组成部分，中小学课程越来越清晰地表现出固守“知识本位”的倾向。重视系统知识的传授一直是我国课程发展的传统。因此，教师固守课程即学科的观念，无限夸大知识的价值，致使知识教育过度，课堂教学出现了“满堂灌”的现象，学生只能被动地接受知识的灌输。这种知识本位的课程观突出的表现就是“双基论”，认为只要掌握了“基本知识”、 “基本技能”，课程就取得了成功。总的说来，我国的课程较为关注课程的静态结果，强调学生被动接受学习，缺乏学生自身对课程的主动建构。我们正处在知

31、识爆炸的信息时代，如果死记硬背， 恐怕穷极一生都无法完成对所有知识的记忆。因此， 新的课程观更强调学习能力的培养，提倡学生以积极的态度参与，通过主动构建理解课程，以反思性和创造性实践来探索人生意义。现代课程是一个发展的概念，它是人类为了生存和发展，为了充分参与、 发展和改善生活质量而作出的决策，是一种继续学习、终身受用的能力。这就要求主动学习成为核心，以使课程适应社会变化。学生只有主动地参与学习，才能真正培养能力。为此，要大力破除 “教精选学习资料 - - - - - - - - - 名师归纳总结 - - - - - - -第 7 页，共 14 页名师精编优秀教案师中心说”，想方设法调动学生的

32、主体性，培养学生自主学习的能力，让学生自己去研究、去发现，实现主动成长。教师要当好学生发展的促进者和引导者，营造宽松和谐的氛围，弘扬学生的主体性，激励学生主动成长。五、从“甄别选拔”到“育人为本”受应试教育的影响，我们在对学生进行评价时，往往自觉不自觉地把考试与评价联系起来，看到的是考试成绩和升学率。考试固然可以为我们提供量化的信息，但它不能涵盖被评价对象的全部， 据此作出的评价是不全面的。这种以选拔与甄别为目的的评价，其实是在以一把尺子评价一切，以一个标准衡量所有的学生，其最终结果是鉴定质量、区别优劣、 选拔淘汰。现代教学评价要求评价要有利于学生的全面发展，使之充分展示自己的才干，促进学生身

33、心健康发展。 因此，现代教育评价重视定性与定量评价、外部与内部评价、绝对与相对评价结合起来，通过评价激发学生学习的积极性、主动性，提高教与学的质量。一些国家教育评价的重大变革也启示我们，在实际的课程与教学中，要把新的理念运用到评价中去，由传统的“甄别选拔”转变为“育人为本”。(一)评价要公平，公正、面向全体教师要了解、分析每个学生，肯定其主流，发现其闪光点，在指出不足的基础上，使学生树立获得发展的信心和勇气，指明发展的方向。要通过评价形成激励作用，让每个学生都获得充分发展， 大面积提高教育教学质量。要通过评价对课程产生更大的调控作用，为学生提供发展需要的各种信息和条件。(二)评价耍关怀学生的成

34、长评价要帮助学生缩小相互之间的差距，促使他们在各自原有的基础上提高和发展。而不是制造等级，扩大差距，强化选优功能。评价要关怀学生的成长，设身处地地分析情况，理解和体谅学生， 真诚地帮助学生。教师要成为学生的合作伙伴，通过积极评价，提升学生的价值，使评价成为一种关怀的手段、良好的课程与教学发展行为。(三)评价耍唤醒学生的主体意识多少成功人士在回忆自己的学习经历时，都对老师的赏识、宽容心存感激， 称之改变了自己的一生。确实，评价有着巨大的潜能，它能开拓出世界上最丰富的宝藏。我们要让学生参与进来， 通过主体参与的评价，促进自我意识的成熟和主体精神的觉醒，让学生认识自我，了解自我，把握自我发展的方向，

35、增强发展信心，形成发展内动力。(四)要实施全方位的评价书本知识是学生知识体系中的一部分，评价不应仅对学生获得的书本知识进行检验，而应把大量的社会知识、生活知识的获得纳入评价的范围。教育的最终目的是育人，评价还应对学生的情感态度和价值观进行评价，使学生成为一个全面发展的人，防止学生畸形发展。此外，还应重视对学生的实践能力进行评价，改变我国学生习惯于“纸上谈兵”的弊端。六、从传统内敛走向国际理解随着科学技术的迅速发展，交通、通讯的日益发达，中国正在走向世界，世界正向我们精选学习资料 - - - - - - - - - 名师归纳总结 - - - - - - -第 8 页，共 14 页名师精编优秀教案

36、走来， 国与国之间的距离在缩短，国与国之间的交往在发展，我们生活其间的这个人类社会将成为一个“地球村” ，各个国家、我们每个人都将成为其中一员。培养具有全球意识的人正成为世界各国的重要课题。我国已成功加入了WTO ，将与世界进行更广泛的交流和对话，探讨全球性问题，如环境污染、生态平衡、南北差异、人口问题等，学会国际尊重，承认世界文化的多样性、承认民族文化的独特性与创造性成为我国走向进步的基本素质和前提。联合国教科文组织于1994 年通过的宣言及为和平、人权和民主的教育综合行动纲领 ，标志着“多元主义教育价值观”理论与政策上的确立，体现了全球化时代的基本精神，其本质就是国际性和民主性的内在统一。

37、这理念已在许多国家的课程中体现。如韩国提出要塑造面向21 世纪的 “新韩国人形象” ，在基础教育课程上，安排了世界历史、世界地理、政治经济和社会文化等课程，以增强学生的国际观念。再如日本， 在原社会科学目标 “培养民主和平国家和民主和平社会的成员所必备的公民基本素质”中，加入了 “生存于国际社会中”作为“成员”的定语。我国的课程同样要在世界的大背景下展开，要积极鼓励国际合作，使课程成为民族性与国际性的统一，我们把多元的世界呈现在学生面前，就是要帮助学生认识世界、理解世界，培养学生的国际意识，使学生在与课程的共同生成中走向世界，放眼全球。 但共同发展与走向全球并不是对民族性的舍弃。民族的才是世界

38、的，民族性是国际性的基础，我国博大精深的民族教育资源是我国屹立于世界民族之林的基石。走向国际理解还需对外国文化进行积极的批判和筛选、加工，吸收其精华，赋予其新的文化意蕴。第二节教学设计的基本理论与基本理念一、教学设计概述对“教学设计”(instructionaldesign) 涵义的认识目前还未能达成普遍共识。教学设计专家格斯塔弗森 (K LGustafson)指出， “教学设计”被用来描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修改及评定学生学习的全过程。在我国，一般认为，教学设计是研究教学系统、教学过程和制定教学计划的系统方法。它以传播理论和学习理论为基础，应用系统的观点和方法，分析教学

39、中的问题和需求，确立目标， 建立解决问题的步骤，选择相应的教学策略和教学媒体，然后分析评价其结果，使教学效果最优化。(一)教学设计的主要特征教学设计以明确的教学目标激发、促进和指导学生的学习，帮助每个学生完成学习。它的主要特征有：1教学的计划、开发、传播和评价建立在系统理论上；2教学目的建立在对系统环境的分析上；3教学目标用可观察的行为术语来描述；4对学生的了解是系统成功的重要因素；5研究的重点是教学策略的计划和教学媒体的选择；6评价是设计过程的组成部分；7测定和分等依据学生达到预期标准的能力；(二)教学设计的一般程序精选学习资料 - - - - - - - - - 名师归纳总结 - - -

40、- - - -第 9 页，共 14 页名师精编优秀教案教学设计的程序因设计任务及设计者的不同而呈现多种形式。对整个教育系统设计和课堂教学设计均适用的是美国教育心理学家加涅和布里格斯的教学设计程序。他们把教学设计程序分为14 个步骤。1分析需求、目的及其需要优先加以考虑的部分；2分析资源和约束条件及可选择的传递系统；3确定课程范围和顺序，设计传递系统；4确定某一门课的结构和顺序；5分析一门课的目标；6确定行为目标；7制定课堂教学计划；8开发、选择教学材料和媒体；9评定学生行为；10教师方面的准备；11形成性评价；12现场试验及修改；13总结性评价；14系统的建立和推广。以上程序分别在系统级、课程

41、级和课堂级的水平上进行。除此之外，还有一种较为适用于课程、教学单元和课堂教学的教学设计程序，如图示：上述程序中包含了教学设计的三个基本要素：1教学目标 (我们期望学生学会什么?)2教学策略和教学媒体(为达到预期目标，我们将如何进行这种学习?)3教学评价 (在进行学习的过程中，我们如何及时获取反馈信息?)二、教学设计的模式及其理论基础我们可将教学设计模式分为三大类，即认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式以及人格取向的教学设计模式。(一)认知取向的教学设计模式及其理论基础认知取向的教学设计模式的理论基础是认知心理学。信息加工心理学、皮亚杰的认知发展理论、 布鲁纳的认知发现说、奥苏伯尔的认

42、知同化说等都属于认知心理学的范畴，它们有一个共同的主张：致力于研究人的智能或认知活动的性质及其过程。因此， 尽管认知取向的教学设计模式风格各不相同，但它们有一个共同特征：教学设计以学生的认知发展为基础，以发展学生的认知能力和水平为目的。认知取向的教学设计模式包括布鲁纳的教学设计模式、以瓦根舍固为代表的范例教学设计模式、赞科夫的发展性教学设计模式、加涅的教学设计模式和奥苏伯尔的教学设计模式等。1布鲁纳的教学设计模式布鲁纳是 20 世纪 60 年代学科结构运动的倡导者。在教学设计上， 他提出了“发现学习”的主张，形成了独特的教学设计模式。发现学习 (discoveryleaming) ，就是不把学

43、习内容直接呈现给学习者，而是由他们通过一系列发现行为 (转换、组合、领悟等)发现并获得学习内容的过程。这种学习具有以下基本特征：第一，注重学习过程的探究；第二，注重直觉思维；第三，注重内部动机；第四，注重精选学习资料 - - - - - - - - - 名师归纳总结 - - - - - - -第 10 页，共 14 页名师精编优秀教案灵活提取信息。布鲁纳认为，儿童的认知发展是由结构上的三类表征系统及其相互作用构成的质的飞跃。这三类表征系统包括行为表征、图像表征和符号表征。“即通过行动或动作、映像或图像以及各种符号来认识事物，它们的相互作用，是认知生长或智慧生长的核心。”在他看来，结构课程的开发

44、及发现学习的指导，都必须与特定阶段儿童表征系统的特点相适应。布鲁纳的教学设计理论为我们描绘了一幅适应信息时代需要的开发智力和培养创造性的蓝图。2奥苏伯尔的教学设计模式奥苏伯尔的教学设计模式是以其意义学习理论为基础的。他认为， 教学的关键在于学习是否有意义，有意义的讲解或教学是课堂教学的基本方式。奥苏伯尔在代表作教育心理学：认知观的扉页上写道：“假如我不得不把全部的教育心理学归纳为一条原理的话，我将一言以蔽之： 影响学习的惟一的最重要的因素就是学习者已经知道了什么，探明这一点， 并据此进行教学。 ”为了激活新旧知识之间的实质性联系，提高已有知识对接受新知识的有效影响，奥苏伯尔提出了“先行组织者”

45、的教学策略。他认为，促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，这种引导性材料就是“组织者”。由于这些“组织者”在呈现教学内容之前介绍，有利于确定有意义学习的心向，因此称为“先行组织者”。后来，奥苏伯尔进一步发展了“先行组织者”的概念，指出：“组织者”可以在学习材料前呈现， 也可以在学习某一学习材料之后呈现；它的概括性、 抽象性和包摄性水平可以高于或低于学习材料。“先行组织者” 用于教学设计是一项有效的教学设计技术。美国学者乔伊斯和韦尔把奥苏伯尔的教学设计模式概括为“先行组织者模式”。第一阶段“先行组织者”的呈现第二阶段学习任务和材料的呈现第三阶级

46、认知结构的加强阐明课的目的呈现“组织者”鉴别限定性特征举例提供前后关系重复唤起学习者的知识和经验的意识明确组织安排学习的逻辑顺序明确材料维持注意呈现材料运用综合贯道的原则促进主动积极的接受学习引起对学科内容的评析态度阐明学科内容精选学习资料 - - - - - - - - - 名师归纳总结 - - - - - - -第 11 页，共 14 页名师精编优秀教案(二)行为取向的教学设计模式及其理论基础行为取向的教学设计模式及其理论基础是行为主义心理学。在行为主义心理学的众多流派中，对教学设计领域影响最大的是桑代克和斯金纳。这种教学设计模式以行为控制为基础设计教学，以完善人的行为为根本宗旨。在行为指

47、向的教学设计模式中，最杰出的代表是斯金纳的程序教学模式。这是一种以操作性反应和强化原理为理论基础的，适用于个别化教学的自动教学模式，常被称为 “机器教学” 。将“操作条件作用”和“积极强化”的学习理论运用于教学设计，就形成了程序教学设计。程序教学的设计应遵循五条原则：第一，积极反应原则；第二，小步子原则；第三，即时强化原则；第四，自定步调原则；第五，低错误率原则。斯金纳的程序教学理论影响了世界教学改革运动，促进了学习理论的科学化，加强了教育学、 心理学的有机结合，推动了教学手段的科学化和现代化。即使在信息技术飞速发展的今天，斯金纳的程序教学理论仍对我们的教学具有启发意义。(三)人格取向的教学设

48、计模式及其理论基础人本主义心理学用一种整体论的视野研究人性，关心人的潜能和价值，探究解决人类问题和困境的出路， “完美人格”和“太平盛世”是人本主义心理学家憧憬的理想。人格取向的教学设计模式就是以人本主义心理学为理论基础的。因而，“基于完美人格、为了完美人格、在完美人格之中”是该模式的基本特征。人格取向的教学设计模式的典型代表是美国心理学家、教育家罗杰斯创立的“非指导性教学”模式。 “非指导性教学”模式旨在通过学生的自我反省和情感体验，在融洽和谐的心理气氛中自由地表现自我、认识自我，达到改变自我、实现自我的目标。罗杰斯把教师称为“促进者”。 “促进者” 在教学中的主要作用不是指导而是帮助，他们

49、把学生看做具有独特经验和情感的人，与学生建立一种真诚的、信任的相互关系，为学生营造“安全的”心理氛围。具体表现为：第一，帮助学生澄清自己想要学习什么；第二，帮助学生安排适宜的学习活动与材料；第三，帮助学生发现所学东西的个人意义；第四，维持有益于学习过程的心理气氛。罗杰斯的“非指导性教学”模式以“完美人格”和“自我实现”为教学设计的出发点和归宿，揭示了教学设计的真谛。三、新课改背景下教学设计的基本理念随着教学信息激增，教学技术迅猛发展，教学资源日渐丰富，新的时代对教学设计又有了新的要求。 特别是我国实施基础教育课程改革以来，课改的基本精神和核心理念都将通过教学改革得以落实。如果教学观念不更新，教

50、学方式不变革，课程改革将流于形式、甚至劳而无功。鉴于此，教学设计应努力在这几个方面取得突破。精选学习资料 - - - - - - - - - 名师归纳总结 - - - - - - -第 12 页，共 14 页名师精编优秀教案(一)整合教学目标知识与技能， 过程与方法以及情感、态度与价值观三个维度的结合，是学科课程目标的框架，体现了新课程的价值追求。要实现这种价值追求，我们必须“轻结论，重过程”。对一门学科而言，过程表征该学科的探究过程和方法，而结论表征该学科的探究结果。两者是相互依存，相互转化的。从教学的角度看， “重结论、轻过程”是一种形式上的教学捷径，它把形成结论的生动过程理解为呆板单调的

51、知识背诵和记忆，排斥了学生的思考和个性，剥离了知识与智力的内在联系，培养了掌握知识却不知反思、不知评判、不知创新的“好学生”，扼杀了学生的智慧和独特个性。因此，我们必须强调过程，强调学生的“经历”和“体验”。这对一个人的能力、智慧的发展大有裨益。要实现这种价值追求，我们必须强调认知与情意的统一。在人的学习过程中，认知因素与情意因素是相互作用的。但传统的教学论研究常常忽视教学中的情感因素，使学习变得索然无味。苏联教学论专家斯卡特金指出：“我们建立了很合理的，很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和别的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。 ”因此，现代教学要

52、摆脱唯知主义，达到认知与情意的和谐统一。新课程强调情感、态度、价值观三个要素，并赋予它新的内涵：情感不仅指学习兴趣、学习热情、 学习动机，更是指内心体验和心灵世界的丰富。态度不仅指学习态度和责任，更是指乐观的生活态度、求实的科学态度及宽容的人生态度。价值观不仅强调个人的价值、科学的价值、 人类的价值， 更强调个人价值与社会价值、科学价值与人文价值、人类价值与自然价值的统一，使学生确立对真、善、美的追求及人与自然和谐的、可持续发展的理念。情感、态度、价值观是课程目标的重要组成部分，必须通过教学设计渗透到课程教学内容中去，贯穿到教学过程中去，使其成为教学的灵魂。(二)构建师生互动的课堂人是开放性、

53、创造性的存在，教学是教师教与学生学的统一。因此我们可以说，教学过程是师生交往、互动、共同发展的过程。教学的预设性要求， 导致了教学运行体系的相对封闭。传统的教学因为过分预设和封闭，使课堂教学变得机械沉闷，缺乏生气和乐趣，使师生无法在课堂中焕发其生命活力。交往论认为， 交往的基本属性是互动性和互惠性。强调通过师生间、学生间动态的信息交流实现师生互动，达成共识，共同发展。对教学而言，交往是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围；对学生而言，交往意味着心态开放，主体性凸现，个性张扬，创造性得到释放；对教师而言，交往意味着与学生一起分享理解，意味着角色定位的转移，是自己生命活动、专业成长和实现自

54、我的过程。课堂不该是一个封闭系统，也不是拘泥于某些程式化的设计，我们的教学设计要强调实施过程中开放地吸纳直接经验，弹性灵活的成分及意料之外的体验，鼓励即兴创造， 超越预定的目标要求。(三)转变学生的学习方式本次课程改革的具体目标之一就是要改变课程实施过于强调接受学习，死记硬背， 机械训练的现状，倡导学生主动参与，乐于探究，勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。改变原有的单纯接受似精选学习资料 - - - - - - - - - 名师归纳总结 - - - - - - -第 13 页，共 14 页名师精编优秀教案的学习方式， 建立和形成

55、旨在充分调动、发挥学生主动性的学习方式，是本次教学改革的核心任务。转变学习方式，就是要改变把学习建立在人的客体性、受动性、依赖性上的状态，使学习成为人的主体性、能动性和独立性生成、发展、提升的过程，成为人发自内在的精神解放运动。 因此，教学设计要关注改变学生的学习态度，培养学生的学习责任感，培养学生终身学习的愿望和能力。转变学习方式， 就是要革除传统学习方式所过分突出和强调接受和掌握，冷落和贬低发现和探究的弊端。在教学设计中，就要把学习中的发现、探究、研究等活动凸显出来，更多地由学生自己来发现问题、提出问题、分析和解决问题，提倡发现学习、探究学习、研究学习。(四)发挥评价促进发展的功能新一轮课

56、程改革要求改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。受应试教育的影响，我们的课堂教学评价常常用一个标准衡量学生， 其目的是鉴别对错、区别优劣。由于目的与手段的背离，教学评价未能看到教学活动是双主体活动，割裂了教与学的关系，使教师与学生成了对立的两面，而不是获得共同发展。同时，教学评价多在教学结束后进行，未能与课程、教学有机结合，未能有效地反馈信息， 失去了主动调控的机制。这种评价把规范当作限制，当作剔除的手段，用条条框框限制被评价者，在一定程度上剥夺了学生发展的空间。现代教学设计要强调发挥评价的诊断、反馈、改进、激励、强化等教育发展功能，让学生在课程中找到自己，赏识自己，找到进步的方向。同时，要通过深入有效的评价，及时强化和矫正课程与教学的信息，更好地实现课程目的，提高教学质量， 促进学生提高自我意识、自我调节、自我完善。一句话，以评价促进学生不断发展。精选学习资料 - - - - - - - - - 名师归纳总结 - - - - - - -第 14 页，共 14 页