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1、教育心理学 是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科 学。是教育学和心理学的交叉学科。是应用心理学的一种 研究内容五种要素：包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教 学环境等五种要素；三种过程：由学习过程、教学过程和评介/反思过程这三 种活动过程交织在一起。学习过程指学生在教学情境中通过与教师同学以及教学信息的相 互作用获得知识、技能和态度的过程。教育心理学的作用教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测 和控制的作用。一、帮助教育准确地了解问题，二、为实际教学 提供科学的理论指导，三、帮助教师预测并干预学生，四、帮助 教师结合实际教学进行研究发展概况知识点：1903 年，美国心理学家桑代克出
2、版了教育心 理学，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。1924 年廖世承 编写了我国第一本教育心理学教科书。发展阶 1初创期2 发展期 3 成熟期4 完善期。完善期的特点1 主 动性 2反思性3合作性4 社会文化研究第二章 中学生的心理发展与教育 心理发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进 程中所发生的一系统心理变化。学生心理的发展有四个基本特征：一连续性与阶段性。二定向性 与顺序性。三不平衡性。四，差异性。我国心理学家将个体的心理发展划分为8个阶段，即乳儿期（0-1）、 婴儿期（1-3）、幼儿期（3-6）、童年期（6、7-11、12）、少年期 （11、12-14、15）青年期
3、（14、15-25）、成年期（25-65）、老年 期（65 以后）。学习准备：是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习 的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人 生理、心理发展的水平和特点。包括横向和纵向两个维度。 关键期：个体早期出现的对某种刺激特别敏感的短暂时期。2 岁是 口头语言发展的关键期，四岁是形状知觉的关键期，4-5 岁时学习 书面语言的关键期。认知发展的阶段理论：瑞士心理学家皮亚杰将从婴儿到青春期的 认知发展分为：感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个 阶段。认知发展与教学的关系 1，认知发展制约教学的内容和方法,2 教 学促进学生认知发展3 关于最近发
4、展区 最近发展区：是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达 到的解决问题的水平与独立解决问题所能达到的水平之间的差 异，实际上是两个邻近发展的过渡状态。人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他 人的行为有稳定区别的综合心理特征。埃里克森的人格发展理论认为儿童人格的发展必须经历 8 个顺序 不变的阶段，1、基本的信任感对基本的不信任感 2、自主感对羞 耻感与怀疑 3、主动感对内疚感 4、勤奋感对自卑感 5、自我同一 性对角色混乱6、亲密感对孤独感 7、繁殖感对停滞感8、自我整合感对绝望感。 埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决 危机、完成任务的具体教育方法
5、，有助于教师理解不同发展阶段 的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因利势导，对 症下药。如初中与高中阶段正是青少年儿童开始发展自我同一性 的时期，教师要理解学生需要大量的机会来体验各种职业选择和 社会角色。同时提供机会让学生了解社会、了解自我。通过讨论 的形式使他们解决自身所面临的问题。在这当中，教师要始终给 学生有关其自身状况的真实的反馈信息，以便学生能正确认识自 己，确定合理的适当的自我同一性。影响人格发展的社会因素 1、家庭教育模式 2、学校教育 3、同辈 群体自我意识是个体对自己以及自己与周围事物和关系的意识包括三 种成分自我认识、自我体验、自我监控。个体自我意识的发展 经历了
6、从生理自我 社会自我 心理自 我的过程。学生的认知差异及其教育含义，认知过程是指学生借以获得信息、 做出计划和解决问题的心理过程。（一）认知方式的差异，认知方式，又称认知风格，是个体在知 觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显 示出来的独特而稳定的风格。学生认知方式的差异主要表现在： 场独立与场依存、沉思型与冲动性、辐合型与发散型等方面。（二） 智力差异，世界上是著名的智力量表是斯坦福-比纳量表。智力的 差异包括个体差异和群体差异。IQ超过140的人属于天才，不到 1%。三）认知差异的教育含义，所有这些认知差异表明，我们必 须根据学生认知差异的特点与作用，不断改革教学，努力因
7、材施 教。首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。其次， 采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。第三， 运用适应认知差异的教学手段。学生的性格差异及其教育含义，性格是指个体在生活过程中形成 的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式，性 格具有直接的社会意义，是人格的核心。性格的个别差异表现在 性格特征差异和性格类型差异两个方面。性格的类型差异可分为 外倾型与内倾型；独立型与顺从型。 教育含义：性格虽然也不会 决定学习是否发生，但它却会影响学生的学习方式。性格也作为 动力因素而影响学习的速度和质量。性格的性别差异又会影响学 生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会
8、性学习和个体社 会化。因此，为了促进学生的全面发展，学校教育应更重视情感 因素的作用，是教育内容的选择和组织更好地适应学生的性格差 异。第三章学习的基本理论 广义的学习：指人和动物在生活过程中,凭借经验而产生的行为或 行为潜能的相对持久的变化。 1 学习表现为行为或行为潜能；2 学 习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；3 学习是由反复 经验而引起的人类学习和动物学习有着本质的区别：1 人的学习除了要获得个体 的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验 和科学文化知识；2 人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在 与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；3 人的学
9、 习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。因此，我国心理 学家把人的学习定义为在社会生活实践中，以语言为中介自觉地、 积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。加涅的学习层次分类，加涅把学习分成八类，依次是信号学习 刺激反应学习连锁学习言语联结学习辨别学习概念学 习规则或原理学习解决问题学习加涅的学习结果分类，智慧技能认知策略言语信息动作 技能态度我国心理学家的学习分类，知识的学习、技能的学习和行为规范 的学习联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反 应 R 之间建立直接联结的过程。一、桑代克的尝试-错误说（一）桑代克的经典实验是小猫“迷箱” 实验（二）尝试-错误学习的基本规律
10、 1、效果率，在试误学习的 过程中，如果其他条件相等，在学习者对刺激情境做出特定的反 应之后能够获得满意的结果时，则其联结就会增强，而得到的烦 恼的结果时，其联结练就会削弱。 2、练习律，在试误学习的过程 中，任何刺激与反应的联结，一经练习运用其联结的力量逐渐增 大。而如果不运用，则联结的力量会逐渐减少。 3、准备率，在试 误学习的过程中，当刺激与反应之间的联结，事前有一种准备状 态时，实现则感到满意，否则感到烦恼；反之，当此联结不准备 实现时，实现则感到烦恼。二、巴甫洛夫的经典性条件作用论，经典性条件反射的基本规律，1、获得与消退，在条件作用的获得过程中，条件刺激与无条件刺 激之间的时间间隔
11、十分重要。 2、刺激泛化与分化，人和动物一旦 学会对某一特定的条件做出条件反应以后，其他与该条件刺激相 类似的刺激也能诱发其条件反应，这就是刺激泛化。刺激分化是 指通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激与条件刺激相 类似的刺激做出不同的反应三、斯金纳的操作性条件作用论（一）斯金纳的经典实验，斯金 纳是著名的行为主义心理学家（二）操作性条件作用的基本规律1、 强化、强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤消和惩罚）之分。2、逃避条件作用与回避条件作用，逃避条件作用如看见路上的垃 圾后绕道走开。回避条件作用如听到汽车喇叭声后迅速躲避，违 章骑车时同到警察时赶快下车等。 3、消退、有机体做出以前曾被
12、 强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么， 此类反应在将来发生的概率便降低。 4、惩罚四、加涅的信息加工理论 认知学习理论，认知学习理论认为，学习不是在外部环境的支配 下被动形成 S-R 联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构；学 习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得 期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激 情境，学习受主体的预期引导，而不是受习惯所支配。一、苛勒的完形-顿悟说，苛勒的完形-顿悟说牟基本内容：1、学 习是通过顿悟过程实现的 2、学习的实质是在主体内部构造完形二、布鲁纳的认知-结构学习论，布鲁纳是美国著名的认知教育心 理学家，
13、他主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基 本结构转变为学生头脑中的认知结构。（一）学习观 1、学习的实 质是主动地形成认知结构。2、学习包括获得、转化和评价三个过 程，总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生 良好的认知结构。教师首先应明确所要构建的学生的认知结构包 含哪些因素，并最好能画出各组成要素的关系的图解。在此基础 上，教师应采用有效措施来帮助学生获得、转化和评价知识，使 学科的知识结构转化为学生的认知结构，是书本的死的知识变化 为学生的活的知识。（二）教学观 1、教学的目的在于理解学科的 基本结构。2、掌握学科基本结构的教学原则（1）动机原则（2） 结构原则（3）
14、程序原则（4）强化原则。总之，根据结构主义教 学观及其教学原则，为了促进中小学生良好认知结构的发展，教 师首先必须全面深入地分析教材，明确学科本身所包含的基本概 念、基本原理及它们之间的相互关系，只有这样，才有可能引导 学生加深对教材结构的理解。在引导学生理解教材结构的过程中， 首先应注意教学本身应有的新异性，同时跨度应适当，其难度不 能过高事过低，以激发学生的好奇心和胜任感；其次，应根据中 小学生的经验水平、年龄特点和材料性质，选取灵活地教学程序 和结构方式来组织实际的教学活动过程；同时，应注意提供有助 于学生矫正和提高的反馈信息，并教育学生进行自我反馈，以提 高学习的自觉性和能动性。三、奥
15、苏伯尔的有意义接受学习论 （一）学习的分类：美国认知教育心理学家奥苏伯尔曾根据学习 进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与 学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并 认为学生主要是有意义的接受学习。（二）意义学习的实质和条件， 1 所谓意义学习，奥苏伯尔义为就是将符号所代表的新知识与学习 者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。 意义学习的目的就是使符号代表的新知识获得心理意义。2意义学 习的条件：客观条件（学习材料本身性质的影响）、主观条件（学 习者自身因素）。（三）接受学习的实质和技术，先行组织者：是 指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料
16、，它的抽象、概括和 综合的水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的 学习任务相关联。其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点， 增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。四、建构主义学习理论当今建构主义学习理论的基本观点1、知识 观，建构主义者一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只 是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会 随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。 2、 学习观，建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而 是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而 是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。 3、学 生观，建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的。第四章学习动机 学习动机的含义及结构：所谓动机，是指引起和维持个体的活动， 并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。这一般有三 种功能，一
