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1、情境教育：儿童知识社会20世纪70年代末，中国的教育工作者碰上了千载难逢的机遇，整个国家的改革开放，为教师拓展了一个广阔的空间。就在这时，我开场了语文情境教学的探究与研究。说来也巧，当时，因为信息的闭塞，我尚不知道在地球的那一边，也开场了情境认知的研究。这种东西方教育同步的巧合，似乎是偶尔的，其实也并非完全如此，它说明人类文化的开展，到了一定的阶段，东西方也往往会产生一种“心有灵犀一点通的惊人相似，甚至是一样的发现和开展。情境教学就是这样在教学中研究，在研究中教学，一步一步向前开展。情境教学的多元化，情境教学的普遍性，使它呈现出开展的美妙前景。到上世纪80年代末，在国际国内教育的不断变革，从科
2、学化走向情感化、人文化的大背景下，情境教学顺乎自然地向情境教育拓展1.语文教学与生活相通走向大自然和社会生活的真实情境古代刘勰的?文心雕龙?，近代王国维的?人间词话?，可谓“意境说的经典。刘勰在?文心雕龙?中提出“情以物迁、“辞以情发。那么怎样的客观外物能激起儿童的情感呢？我便带着孩子走向大自然，走向社会，从中优选富有美感的、意境广远的场景。我和孩子们一起去寻找春姑娘的笑脸；到小河边观察小蝌蚪；秋夜看明月从天边升起；下雪了，我和孩子们一起堆雪人、打雪仗，踏雪去欣赏松、竹、梅岁寒三友的风姿春夏秋冬，日月星辰，花草树木，山川田野，鸟兽虫鱼，我都带孩子们去观察，去欣赏社会生活中那些美妙的人和事。孩子
3、们置身于此情此境中，按捺不住内心的冲动，常常即兴描绘他们的所见所闻。他们既在情境中学习语言，也在情境中运用语言，这是真正的语言的综合理论。比方，到如今我还记得孩子们在春天里看到孔雀开屏，就脱口而出“孔雀张开美丽的翅膀要和春姑娘比美；看到蒲公英向四面展开的绿叶，说“那是二月的风伯伯剪裁的；看初升的月亮，说“月亮悄悄地爬上树头，“天边的树丛仿佛伸出长长的手臂托起一轮明月真正做到了孩子用自己手中的笔，写出了自己的真情实感。他们写出了一篇又一篇的精彩习作，真所谓“情动而辞发！这让我感悟到学习语文必须把孩子带到生活中去。儿童进入大自然、进入社会生活的真实情境，语言便逐渐丰富而且生动。那种以“儿童知识封闭
4、的语文教学观是残缺不全的，因为语言文字连同一切的知识都是在情境中发生的，也一定要在情境中才能得到真正运用。情境教学正是让学生通过走进大自然和社会生活的真实情境获取习作题材，“儿童知识社会三者顺乎自然得到建构。2.语文教学与艺术相连模拟的情境覆盖上审美的光环初步的成功，引起了我的考虑：为什么当孩子们进入大自然和社会生活的情境时，是那样兴致勃勃，继而沉浸其中，甚至流连忘返呢？经过观察我发现，“美是教育的磁石。那如何充分地把美展示在孩子的眼前呢？我想到了艺术。于是，大胆地将图画、音乐、戏剧引进当时单调而沉闷的课堂。我引导孩子用图画去再现课文内容，在孩子的眼里，在孩子的心里，画面上的角色都是活的，会说
5、话，有思想，有感情，他们用自己的经历，自己的想像，去丰富画面，并与之对话。用音乐去渲染情境，获得了意想不到的效果。音乐给孩子们带来欢笑，带来哀伤，带来律动，与作者在课文中抒发的情感，产生共鸣。在音乐声中，他们仿佛看到卖火柴的小女孩蜷缩在街头，划着火柴，脸上掠过一丝凄惨的微笑，他们为小女孩最后冻死在街头而心灵颤抖；在音乐声中，孩子们仿佛看到契诃夫笔下的“麻雀为掩护小麻雀决然与猎狗决一死战的无畏与担忧。这种感受，不仅让孩子比拟深化地，而且是伴随着形象去理解课文语言的含义，以及蕴含在字里行间的情感。我还运用戏剧形式让孩子扮演角色去表演。戏剧是立体的画、动态的画，更符合儿童的心理。课本上静止的符号式的
6、人物，通过角色扮演就能鲜活地展如今孩子的眼前，无论是扮演者，还是暂时的观众，都一起卷入到角色的命运中。那是生活的再现，是活生生的社会生活的再现。图画、音乐、戏剧让小学语文教学一下子迸发出生命的热浪，那是儿童真正欢送的语文教学。这些艺术的手段再现了课文描写的情境，说得更确切一些，是把作家创作时，脑海和心灵所经历的那些情境，用艺术的直观再如今儿童的眼前，尽管是模拟的、仿真的，但神韵却相似，同样给儿童以真切感。通过儿童进入情境的感受，他们仿佛真的进入了课文描写的社会生活的真实情境中；而课本中的语言，无论是词、是句、是修辞手法、篇章构造，一系列的语文根底知识都整体地、互相联络地镶嵌在这个情境中。这是语
7、言的理解，语感的领悟，也是人文精神的熏陶。艺术走进语文教学，让孩子们详细地感受到美-艺术的美和课本本身内涵的美，原来枯燥的抽象的符号式的语文教学，在艺术的典型化的展示中，使模拟课文的情境，罩上了审美的光环。我感悟到孩子要“美。“美能生情，“美能激爱，进而认识到孩子的认知活动不可能是纯认知的。情境的美，巧妙地将儿童的认知活动与情感活动结合起来，结合得是那样符合逻辑。我猛然觉得我找到了一条多少年来寻求的培养学生语文素养和精神品质的路，实际上也是今天新课程标准阐述的语文教学的根本特点“工具性和人文性的统一。3.运用互相联络的整体理念拓展多元的网络式情境情境教学就是这样在教学中研究，在研究中教学，一步
8、一步向前开展。情境教学的多元化，情境教学的普遍性，使它呈现出开展的美妙前景。情境教育根本原理为“儿童-知识-社会的构建提供理论支撑。情境教育是根据马克思关于人的活动与环境相一致的原理构建的，马克思认为“环境的改变和人的活动相一致，是人全面开展的基矗“情境教育之“情境本质上是人为优化的情境，是“有情之境，是促使儿童能动地活动于其中的环境，是一个有情有趣的网络式的师生互动的广阔空间。它是将教育、教学内容镶嵌在一个多姿多彩的大背景中，为儿童的开展提供优质的生活世界。情境教育不仅从哲学上找到根据，而且还从科学上借鉴现代心理学的暗示、移情、角色学、心理场等研究成果，构成情境教育的根本原理，即暗示诱导原理
9、、情感驱动原理、角色转换原理、心理场整合原理。情境教学的产生与开展，一方面汲取当代先进教育思想的理论，另一方面得到中国民族文化的瑰宝“意境说的滋养。“境界说的主要特点为：“真、“情、“思、“美，这四点正是儿童教育所需。应该说“境界说，不仅是为小学语文情境教学提供理论支撑，而且进一步地支撑整个情境教育的研究。它蕴含着美学、心理学、创造学最古朴的原理，运用它可以使小学教育真正走中国人自己的路。在探究过程中，我们以儿童的个性全面开展为目的，根据儿童知识建构及其开展的需要，从以下四方面构建操作的根本形式。拓宽教育空间社会是儿童知识建构的情境社会是儿童知识建构不可缺少的资源和运用知识不可替代的现实情境，
10、学生在其中感悟、观察、体验。通过多样性的课外教育活动，渲染学校欢乐向上的气氛；通过主题性大单元教育活动与社会相连，并设定教育周节，例如二月的“爱书周、三月的“学雷锋周、“六一节前夕的“爱生日、十月的“爱国月，连同“鲜花节、“丰收节、“童话节等等，用丰富多彩的活动，将课堂与校园、家庭、社会横向融通，并且在相对固定的教育周节中，使教育得到强化、持久。教育空间的拓宽，推倒了学校与社会之间的围墙，丰富了儿童认知建构的源泉。缩短心理间隔 情感是儿童知识建构的纽带情境教育通过创设一种“亲、助、乐的师生人际情境和“美、趣、智的学习情境来缩短儿童与教师、与同学、与教学内容的心理间隔 ，沟通师生情感交流。师生关
11、系的平等、亲和成为激活儿童潜在智慧的有效形式。利用角色效应儿童是知识建构的主体情境教育的根本理念，就是“一切为了孩子的开展。知识是通过学生自己去建构的，是别人无法替代的。因此，毫无疑问学生是学习的主体。为了让儿童在自己的心里形成主体意识，教师让儿童在已创设的特定情境中，担当角色、扮演角色。除扮演教材中的角色外，根据需要，让儿童担当向往的角色，扮演童话角色或现实中的角色，课堂里充满了情趣盎然的生活气息，使儿童仿佛进入了现实生活的情境，而且根据需要，教师也常常担当角色。角色转换产生的新异感，激起儿童热烈的学习情绪，使儿童作为一个活生生的人，在角色意识的趋动下，尽情地投入，全面地活动起来，忘我地由“
12、扮演角色到“进入角色，由教育教学的“被动角色跃为“主动角色，成为学习活动的主体。注重创新理论“基幢与“开展是知识的双翼情境教育非常注重让儿童在特定的情境中和热烈的情感驱动下进展创新、理论，并通过实际应用来强化学习成功带来的快乐。情境教育通过实体性现场操作、模拟性相似操作、符号性兴趣操作，为儿童在知识建构的过程中插上“基幢与“开展的双翼。总之，让儿童学习知识、认识社会和将来的应用紧紧相联，实际上就是将“儿童-知识-社会有机地交融在一起，通过“缩短心理间隔 ，师生在情中，在爱中交流、互动。4.开发情境课程情境教育走向群众化由于情境课程以“美为打破口，以“情为纽带，以“思为核心，以“儿童活动为途径，
13、以“周围世界为源泉，其“美、“情、“思、“儿童活动及“周围世界作为构成的要素，因此对儿童的学习和开展起着整合、熏陶、启智、鼓励的作用。情境课程讲究精心设计、组织儿童活动，将学科课程、活动课程与优化的情境融成一个有机的统一体，它努力追求将外显课程与内隐课程的影响糅和在一起，从学校各个不同的区域、时空，包括根底区域、综合区域、源泉区域，课内、课外表达课程的根底性、情境性及多样性，发挥情境课程的多种功能。根底区域：学科情境课程学科情境课程将知识的系统性、活动的操作性、审美的愉悦性融为一体。在被优化的学科情境中，儿童是作为完全的人、整体的人存在而且活动着的。学科情境课程，根据教材特点创设、渲染一种优美
14、的、智慧的、富有儿童情趣的气氛，将学科课程与儿童活动结合起来，知识镶嵌在情境中，知识与情境互相依存，儿童与教师互动，并在其中进展相关的理论活动。学科情境课程中，儿童的活动既保持着学科特点，又充分表达学科与社会的有机联络。事实上，一切知识产生于情境中，最终又回到情境中去运用。因此，学科情境课程所设计的活动，往往以知识在真实的或模拟的社会理论情境中的运用为主要内容和生动形式。我们常常根据教材内容和活动主题的需要，让儿童担当所向往的社会生活中的角色、生活中熟悉的角色或童话角色，让他们以一个特定的角色通过活动去学习教材内容，或操作演示，或观察研究，或报告见闻，或评判裁决，或说明介绍，或演讲复述等等，从
15、而带着情感色彩去学习。但凡儿童，都爱活动，活动是儿童生命体和个性开展的根基。把学科课程与儿童活动结合起来，就保证了儿童在学科学习中的主体位置，保证每个儿童在热烈的学习气氛中感受、体验、探究、发现、表达、操作。学科情境课程保证儿童在情境中通过自己的活动学习知识，又在情境中通过自己的活动运用知识，拿语文来说，所创设的是作家创作时的那个情境，显然那是社会的情境；数学也可以创设相关的真实情境，或者是把定理、公式产生时的那个情境重演再现。在这样的情境中，学科知识通过儿童的活动，就很自然地，甚至可以说是较为完美地将“儿童知识社会进展有机的建构。这种符合儿童认知规律的建构，有利于儿童掌握知识的内在联络，进而产生知识的迁移。在这样的过程中，因为情境的美感和情趣，促使师生情感的参予。这种最正确的情绪状态，这种情感的驱动，势必激活儿童的潜能，儿童的那种带有稚气的创新火花，便会不时地闪如今学习过程中，正如一位科学家所说“创新是激情产生的直觉思维。因此，儿童在学科情境课程中的知识建构更具文化性、情感性和社会性。综合区域：大单元情境课程传统教育“因为分立了的缘故，每种课程往往偏于一个境界，这种各科教学的离散性，削弱了教育的整体效应。叶圣陶先生指出：教育的最后目的都种种境界的综合，就是说使分立的课程能发生的影响纠集在一块儿，构成了有机体系的境界，让学生的身心都沉浸其中。为了追
