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1、谈如何提高中学大班交互式英语课堂教学的有效性内容摘要：大班教学是我国目前基础教育客观存在的普遍现象。本文从交互式英语教学在我国中学大班教学的应用现状分析入手，阐述了交互式英语教学的实质和重要性，也指出了在实际使用中所出现的一些问题，最后重点探讨了如何从关注学生的不同学习风格、合理利用大班教学本身的优势以及采取有效的教学策略等方面来提高大班交互式英语课堂教学的有效性，并结合实例提出了一些有效的英语课堂交互式活动方式。关键词：大班教学；交互式英语教学；学习风格；有效性；策略 一、我国目前中学大班教学的现状分析 目前在我国的基础教育领域已经开始了一些小班化教学的试点工作，但不容否认的是，我国目前的绝
2、大部分地区实行的还是大班教学，并且这种现状在短期内不可能得到根本改变。大班是一个相对的概念，不同国家根据不同的国情，对大班的划分标准也不一样。1989年英国兰开斯特大学和利兹大学在大班型语言学习的研究项目(Project Report No. 4 of Coleman et al.)中，把大班定义为50人左右的班级；根据此研究，大班的学生数量一般为50人左右(Ur, 1996)。而在我国基础教育阶段，很多地方每班学生数都超过了这个数甚至更多，绝对可以称得上是大班。因此，大班教学的常见弊端也正是目前困扰我国许多第一线教师的严重问题。例如：学生水平参差不齐、学生兴趣不一、学生参与学习活动的积极性不
3、一、大班纪律难以控制等等，这些因素往往无法让教师实现统一的教学目标；教师无法在课堂上关注每一个学生的需要；教师无法及时对教学效果进行有效的评估和反馈；课堂交互表面上活跃，但很多的都是流于形式，只有少部分学生真正参与到互动活动中来，更多的学生是作为旁观者，教学效果不佳等等。二、交互式语言教学交互式英语教学是被很多语言学家所认可的一种语言教学途径。纵观现代外语教学的发展历史，听说法、认知法、沉默法、全身反应法、社团学习法、暗示法、自然法等等尽管思路不同、做法各异，但培养学生的交互能力始终是语言教学的重要目标。交互就是在两个或更多的人之间的想法、情感、或观点等方面的相互交换，并且最终给予对方相互的影
4、响。言语交互能力也就是人类在各种各样的情境中使用语言去和对方协商意义、或仅仅是陈述；使用语言从你的头脑里获取一个观点并输入到另一个人的脑海里去或者反之也一样。（Brown，1994）Wilga M Rivers 认为，当学生们集中注意力于使用某一种语言来传递或者接受某种真实的信息（这种信息在当时的场合中对于说话者和听话者都是有趣的），并在使用中提高了自己运用这种语言的能力，这就是一种言语交互。Wells把语言学上的交互描述为一种合作的活动，它包含了在信息的发送者、接受者和语境之间一种三角关系的建立。对于语言教师来说，交互是一个非常重要的概念。在交际式语言教学的时代，交互是为交流服务的语言教学的
5、关键所在。我们发送和接受信息；我们在情境中预测信息的含义；我们对意义进行协商；我们相互交换以完成一定的预期目的。经过几十年对语言教学的研究，更多的语言学家发现最好的培养交互能力的方法正是通过交互本身。因此，从语言教学的一开始，教室就应该是交互式的。三、交互式语言教学在实际教学运用中的常见问题随着新一轮课程改革的实施，教师培训的不断跟进，国内外很多语言教学方面的理论和观点也不断地在更新着我国英语教师的知识体系，大量的英语教师敢于在教学中尝试运用自己所学到的理论指导教学，或是反思自己的实践教学与理论研究的差距，不断地探索和研究，希望能提高自己的语言教学水平，促进学生英语语言能力的提高。其中交互式语
6、言教学的理论得到很多教师的共鸣和支持，于是我们看到很多英语课堂上异常热闹，特别是在一些刻意准备的公开课上，学生们在课堂上非常活跃，朗读、对话、表演，各种各样的方式让课堂气势活跃，给听课教师的感觉是课堂的交互非常成功。然而，公开课结束之后，又有多少教师是在平时每一节课上都是这样让学生充分表演的呢？答案是很少！因为，教师们都知道，如果每节课都这样上的话，学生的考试成绩一定很糟糕，这样“生动”的课堂只是留给公开课时“表演”用的。教师们转过身去，结束了公开课的繁华表面，又踏踏实实地开始了教师讲、学生听的传统教学，因为好像只有这样，学生们才能把要掌握的语言知识学好，才能在一次次的考试中交上令人满意的答卷
7、。这种现象让我不断地反思：难道理论上的研究运用到实践中去总是不成功的吗？难道课堂上的交互活动和提高学生的成绩是毫不相关的吗？是理论的过于理想化还是教师对理论的理解和实施有偏差造成了这种现象？如果我们所学习和实施的先进的语言教学理论并无助于提高学生的实际英语水平，那么又有多少教师还能坚持把理论运用到实践中去呢？我们也看到，一些教师常在课堂上组织一些交互活动来提高学生的语言能力，如不少教师将课堂上有出声的对话视为交互教学成功的表现。然而，我们仔细观察常常会发现是学生们在轮流着读对话或背对话，他们几乎用不着关心对方在说什么。这些对话中没有什么信息的交流，更谈不上感情的交流。难怪很多人觉得这样的交互法
8、并不比传统教学方法强，并不能取得更好的教学效果，因为这样的交互并不是真正意义上的交互。因此，笔者想根据自身的教学实践，从交互式语言教学的实质出发，结合自己对一些相关语言教学理论的学习心得，探讨如何在目前我国具有普遍意义的大班课堂教学的背景下，提高交互式英语课堂教学的有效性。四、如何提高大班交互式英语课堂教学的有效性（一）以人为本，关注学生的不同学习风格，努力提高大班课堂交互式教学的有效性学习风格指个人自然的、习惯性的吸收、处理和储存新信息和技能的偏爱方式，这种偏爱方式不受教学方法和教学内容的影响（Kinsella, 1995）。一般来说，学生的学习风格类型对自己的学习成绩没有绝对的正面或负面的
9、影响，但是 “与教师风格不一致的学生会感到困难，甚至痛苦，学习成绩自然要受到负面影响；而与教师风格一致的学生，就会感到比较自然、舒服；而学习风格灵活的学生能够较好地适应与自己学习风格不同的教学方式。”(Kinsella, 1995)因此，教师在课堂交互活动的设计时必须要充分考虑到学生不同的学习风格，才可能使自己精心设计的活动达到预期效果。比如说，有的学生在感知渠道上属于听动觉型，他们边听英语边跟读，重复诵读，这样最利于他们加深印象；而我们也在教学中发现有些学生属于视动觉型：教师口头讲解某一个语言现象时，总有一部分学生会觉得很抽象难以理解，但当教师把所需表述的内容板书在黑板上时，这种情况马上就会
10、得以好转。再比如说，从认知风格上说，有的学生属于“场独立”型，他们善于根据自己的需要去计划自己的学习，但是他们不擅长与别人合作交往，而“场依赖”型的学生正好相反等等。如果教师能够对自己的学生的学习风格有充分而准确的了解，那么在设计课堂交互活动时就能有的放矢，课堂上也才能达到比较好的效果。我们知道，对学生分组进行各种各样的小组活动是课堂交互活动的一种常见组织形式，但如何分组却是教师们容易忽略的一个问题。要想达到有效的课堂交互活动的效果，教师在给学生进行分组时，事先就要考虑好诸多因素，其中学生不同的学习风格之间的合理搭配就是一个重要元素。例如，教师在安排学生分组时，可以把“场依赖”型的学生和“场独
11、立”型的学生交错开来安排在各组，把性格上“外向”型的学生和“内向”型的学生搭配起来，使得各组既不至于活动无法顺利开展起来，又不至于太过热闹而影响他组的学习效果。教师也可以有意识地安排一些“内向”型、“场独立”型的学生做组长，锻炼他们与他人交往合作的意识和能力；而让一些“场依赖”型或是性格非常“外向”的学生担任记录员、评分员等等，培养他们独立耐心思考的习惯和倾听别人意见的良好品质。除此之外，教师在交互式课堂教学中，对信息传递的渠道安排也要充分注意到不同学生的学习风格与其之间的关系。对于听觉型的学生来说，如果教师在课堂上较多的运用视觉刺激，比如单纯图片的展示、书面文字的呈现等等，他们会觉得比较痛苦
12、；而对于视觉型的学生，如果教师在课堂上更多地使用听觉刺激，比如录音的反复播放、口头语言的操练等等，学生也会觉得学习起来比较困难。因此，教师在设计课堂交互活动时要注意对不同学生之间的兼顾以及运用多种刺激渠道，心理学对记忆的研究结果表明，刺激的渠道越多，大脑中建立的联系越多，新信息就越容易储存在长期记忆中。例如，教师在安排听力训练的活动时，就不宜单纯地只播放录音，然后就让学生完成相关任务，而应该有意识地用语言、图片、录像、文字、肢体动作等等去进行相关背景知识的介绍，再让学生去听，这样对那些视觉型的学生就会起到很好的帮助作用。现在，随着多媒体在我国基础教育中的广泛使用，使得多渠道的信息刺激更加具有可
13、操作性，教师们也可以更加富有创造性地开展自己课堂的交互活动。（二）取长补短，利用好大班课堂教学的优势，以弥补其客观存在的不足大班课堂教学除了其本身无法回避的客观劣势以外，也有其自然的相比小班教学的优势，而这一点，可能是许多平时抱怨大班课堂教学困难的教师忽略的，也正是我们可以很好地加以利用的。1. 大班课堂能产生更多的思想火花的碰撞，能发生更多有趣的事情，能给学生之间提供更多的人生经验和启示，这是小班课堂所无法企及的。比如在教学My Ideal School 这个话题时，学生们所能想象出的各种各样的理想校园场景，很多是我在事先备课时所无法预料的，也有很多引起了其他学生的开怀大笑，这种效果只有在大
14、班的情形下才有可能得以实现，而教师也要能够因势利导，取长补短，变劣势为优势。2.在大班课堂上，教师从一开始就可以让学生了解到：教师要亲身参与到每个学生的活动是不可能的，学生要想在每一节课上得到提高，必须要学会与别人合作和互相学习。学生意识到这一点则有助于从一开始就培养课堂上良好的合作氛围，学生到了一些需要合作学习的环节，会非常自然地进入到交流互动状态，提高了整体班级课堂互动的自觉性。比如，在课堂的一些步骤上，如分角色朗读课文，表演对话，造句接龙等等，由于从初始阶段学生们就认识到了这是一个合作活动，并且积极的参与对自己很有益处，因此，到了熟练阶段时，几乎不用我多说什么，学生们会很自然地进行相应任
15、务的交流合作。（三）结合实际，合理运用常见的交互式课堂活动方式，增强学生语言运用能力1.IRF方式研究表明，最常用的一种交互式课堂活动方式是“提问回答反馈”（InitiationResponseFeedback），简称为IRF，也被称作为“封闭式教师提问”。它是由教师首先引发一起交互活动，通常是以提问的形式，接下来一名学生回答，最后教师给予反馈，然后再提出下一轮问题。在这种方式中，通常只有一种答案被认为是正确的或是被教师所期待回答的。虽然以上观点的提出距今已有三十多年了，但据笔者长期工作在我国基础英语教育一线的经验来看，这种被称作IRF的课堂交互活动方式显然仍然目前占主角地位。虽然它不一定是最
16、有效的课堂交互活动形式，但似乎依然是最普遍使用的一种方式。它是一种便于教师管理的简便易行的课堂交互活动形式，它能让教师快速地对部分学生的学习状况进行了解, 特别是在某个学习项目的起始阶段时，它能让教师迅速监测学习状况，学生们也可以从其他同学的回答获得帮助，一些学习能力较强的基础较好的学生在这个时候可以带动整个课堂交互活动顺利进行下去，而一些能力较弱的学生也可以通过他们的回答检验自己的不足，以得到自我矫正和提高。例如，我在教授牛津初中英语8A教材Unit 1 Grammar B时，就充分使用到了这样的方式。该语法项目的主要内容是教授形容词的比较等级，教材的初一部分有过相关的内容渗透，但并没有作为一个专项的语法项目来正式教授，但有部分能力较强的学生已经从中获得了一定的感性认识，因此，我在呈现了书上的例句 She is shorter than I am. 及相关的图片后，就提出了This sentence means I am _
