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1、 提高合作学习实效性的实践与思考 “水本无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击乃发灵光。”合作学习可以创设建立一种“利益共同体”，使学习者知识共享，资源共享，达到共同提高的目的。然而，仔细观察，冷静思考，目前合作学习还存在着理解与执行上的一些普遍性问题，这些问题造成一些教师误认为新课改中课堂秩序混乱是由于新的学习方式引起的，进而抵触与否定新的学习方式。所以，反思这些普遍性问题，不论是对教师的教学理念，还是对提高课堂教学的实效性，都有着十分重要的意义。对如何有效地组织学生开展合作学习，使小组的“树”上结出合作的“果”，笔者根据实践提供以下操作化建议。一、科学分组，“交叉组合”与“同质组合”相结合 实
2、践证明，在学习目标较难达成，而且对全体学生都有学习要求的时候，如果交叉合作操作得当，往往能起到优生对学困生的带动作用。“交叉合作”首先要保证“组内异质”，即组内优、中、差搭配，不同性别、不同基础、不同性格兼顾，成员之间有一定的互补性，以便形成学员之间的“积极互赖”。这样的调配，每个小组都是全班的缩影或截面，既有利于优等生带动中等生的“拔高”学习，又能帮助后进生的“达标”学习，在小组中形成互帮互促的学习氛围。在“组内异质”的基础上，保证“组际同质”，使组际之间竞争实力均衡，为小组间的公平竞争创造条件。这种分组办法既可以增加小组合作成员的多样性，同时也可以增加合作学习小组的可竞争性。 但是，如果不
3、加区别地单一使用“交叉”合作，那么在这种“异质”小组内，强势学生给弱势学生所带来的伤害也是不容忽视的，小组中强势学生把持着话语权，容易破坏弱势学生思想的独立性，造成他们思想上的依赖性和行为上的不作为性，使得他们的创造力受到压制。有时，不妨也采用“同质”合作的方式。一种是“弱弱”合作，即学困生共同合作，由于基础相同，没有压迫感，他们反而能无所顾忌地发表自己的意见，从而使他们得到进一步的提高。另一种是“强强”合作，即优生与优生合作，由于优生的基础扎实，思维敏捷，学习能力强，因而他们能够适应并且也喜欢一些具有挑战性的学习任务，这种学习合作能够使他们得到跨越式的发展。采取“同质”合作时，教师一定要对教
4、学目标进行分层，同时对弱势小组进行近距离的帮助。二、明确分工，“个人定责”与“集体连坐”相结合 我们经常见到有学生以小组讨论为掩护逃避学习责任，躲在“避风港”里无后顾之忧，这里缺乏明确的个人责任是真正的“罪魁祸首”。为了切实保证每一位成员都真正参与合作，避免有成员无所事事进而无事生非，教师就必须赋予每个成员特定的职责，防止学生吃“大锅饭”。如“主持人”掌握小组学习的进程；“记录员”记录小组学习的过程和结果；“检查员”检查小组成员的独立思考情况；“报告员”代表小组进行总结性汇报。分工明确，任务互补，使小组责任具体化，真正发挥小组合作学习的“整合”功效。而且各角色可定期互换，打破“终身制”，体现平
5、等意识。个人定责，其核心要义在于，不是每一个人做同样的事情，而是为解决共同的问题，每一个学生做不同的事情。集体连坐也是一种能够有效增加良好行为、消除不良行为的行为矫正程序。它要求每一个成员都要为小组作出贡献，使每个成员都感到自己与小组中任何一员的参与对小组取得成功都是不可缺少的。这种“一个也不能少”的状态可以让学生体验到个人的价值，还能有效控制小组成员间你推我让、抱怨分配的任务太多、不喜欢或习惯把困难推给其他成员，以至最终不能完成任务，造成整体效果小于部分效果的社会惰化效应。集体连坐能够营造出这样的氛围：任何成员的不尽职守都会令整个团体“蒙羞”。这样敦促、监督团体成员尽职尽责的将不再是教师一个
6、“孤家寡人”，而是整个团体的力量，自然也比教师的监督更有力。总之，“个人定责”与“集体连坐”分别从正反两方面来明确和强化小组成员的个人责任，从而培养每个成员的小组责任感、集体效能感和强烈的合作意识。三、巧抓时机，“课前预设”与“课中生成”相结合 合作学习有利于集思广益，但并非时时不可或缺，更不是万应灵方，如果不辨时机动辄合作，效果就会适得其反。所谓“好钢要用在刀刃上”，开展合作学习，应针对实际，把准契机，避免随心所欲、浮泛不实、逢场作秀，那种“内容不够，合作学习来凑”的做法应尽早摒弃。在合作时机上，教师可课前精心准备，通过课前预设创造时机，应时而用，如教师可利用教材资源。新课程的教材具有一定的
7、开放性和创造性，课后往往会设置一些“想一想”“做一做”等栏目，教师选择其中带有趣味性、生活性、热点性、规律性的问题作为小组合作学习的载体，有利于学生对课本知识的巩固和拓展。再如，教师可以设置两个相互对立的观点，如“对不讲诚信的人不需讲诚信”和“对不讲诚信的人需要讲诚信”，学生自由选择并自然成组，通过自我的深刻理解和巧思妙辩，使问题得以解决。在合作时机上，教师还可根据课堂教学之需给予准确的把握和灵活的创造。课堂中的合作时机主要有以下三种。第一，山重水复疑无路思维受阻时。对教师的质疑问难，学生经过反复思考仍不能解决时，此刻学生的思维处于“愤”“悱”的状态，内心往往产生最大程度的“合作需要”，这无疑
8、是实施合作学习的最佳时机。第二，万紫千红总是春认识片面时。对一些开放性问题，学生的思维视角出现单一化，甚至出现答题思路僵化的现象，此时可采用合作学习，通过讨论交流拓宽思路，另辟蹊径。第三，横看成岭侧成峰意见不一时。当课堂中出现学习认知上的矛盾冲突，此时采用合作学习，让持相同意见的学生一起探究，准备与对方辩论，不仅问题会越辩越明，而且学生间的竞争意识、合作精神也会得到及时培养。四、适度调控，“放手参与”与“适时介入”相结合 合作是情感上的互动，教师应放手让学生参与，点燃学生的学习热情，唤起学生的情感体验，学生既是主角，又是主要的解决者，从而使全体小组成员“动”起来、“活”起来，使课堂充满灵气与活
9、力，形成生动和谐的教学氛围。所以合作学习最大的特征就是强调参与，强调个性，强调把课堂主动权还给学生，让合作精神得到最大限度的张扬与发展。然而在合作的进程中，情况变化难测，未必都在教师的预料之中，因此实施小组合作时，教师本人不能“稳坐钓鱼台”，而应眼观六路，耳听八方，做到“明察秋毫”，不漏下任何一个“信号”，也不让任何一个学生“躲”在团体之中偷闲。强调学生的主体绝不等于忽略教师的主导，绝不排斥教师的有效参与，“以学生为主体，以教师为主导”，这才是合作学习应追求的目标与境界，教师的过分参与和过分放手都会让合作学习失去其应有的价值。小组合作中，教师不是旁观者、局外人、监工，而是观察员、引导者、调度员
10、。其主要任务有：主题调控，当学生思维的闸门打开后，有时会偏离讨论主题，教师注意观察，进行引导，把学生的注意力拉回到主题上来，从而把握课堂“主旋律”；进程调控，注意激活“冷场”，控制“热场”，达到“控而不死，放而不乱”，把课堂教学调控到最佳状态，对“吃不了”的学生加以指导、点拨，对“吃不饱”的学生加以引导、延伸；情绪调控，小组合作学习时，不可避免会存有意见冲突，通过教师的引导，避免学生争得你死我活，偏离学习方向；目标调控，在合作学习到了关键时刻，即“一捅即破”的时候，教师通过“点睛”式的点拨，使学习目标一步达成；时值调控，合作讨论的时值长短很关键，过长浪费宝贵时间，过短无法深入交流，这就需要教师
11、的调控。五、全面评价，“个体达标”与“小组提升”相结合 “评价是一盏灯，能点亮学生学习前进的方向。”评价的导向激励功能对合作学习来说，意义更为重大。所以，教师不应仅仅评价发言学生的答案是否正确，更应关注学生在表达自己的观点、倾听其他人发言的过程中所表现出来的态度；不应仅仅评价学生的学习水平，更应关注他们在合作中所表现出的合作精神、学习态度、学习习惯、参与程度、创新意识、实践能力。我们经常听闻，小组代表起来发言时，往往是“我认为”“我觉得”，似乎不是代表小组意见，而仅仅是个人“高见”，对此教师的评价也常常是“你讲得真好！”“你很有见解”。显然，学生不正确的发言方式是由教师不科学的评价造成的，其根
12、源在于教师偏重于对学生个体的评价，忽略了对学生所在小组集体的评价。要改变这些，评价的重心就要由鼓励个人竞争达标转向鼓励大家共同进步和合作达标。教师全面评价具体可以采用以下办法。第一，随机提问。先给小组的每一个成员一个数字代号，等讨论结束，教师随机喊一个数字代号，每个小组中是这个代号的学生都需举手作答，根据他们的表现评价小组活动的质量。由于是随机提问，任何一个组员都可能代表小组来展示活动成果，所以他们都会积极参与，以便在被提问时从容作答。第二，个别测试，即先进行小组学习，再让每个学生独立完成测验。教师采用“基本分”（以往学习成绩的平均分） 加“提高分” （检测分数超过基础分的程度） 的评价方法，
13、“不求人人成功，但求人人进步”，保证所有成员都达到目标底线，并且综合每个成员的测验成绩来评价小组活动。这样每一位成员都体会到：成员之间的积极的相互依赖意味着大家在彼此合作、相互启发中共同学习，而不是消极地依靠某个学生或某部分学生解决全组问题，形成了组内成员合作、组间成员竞争的新格局。六、应需而用，“小组合作”与“独立思考”相结合 小组合作中经常出现这样两种情况，一种是小组成员相互之间的交流很少，没有真正的讨论和合作，小组报告人很少去综合其他成员的观点，其学习结果没有代表本小组水平，没有发挥小组合作的优势，基本上是个人成果；更多的情况是教师呈现问题情境后，不留给学生片刻思考时间，就开始小组合作学
14、习，这时，学生（特别是中差生） 还没来得及思考，更谈不上有自己的独立方案，往往只能越过独立思考的机会而直接从好学生那里获得信息，这不利于这些学生的学习进步。事实上，有效的合作学习应特别关注学生的个体学习经历，没有独立思考的合作学习是缺失基础的假性学习，只有通过对问题的独立思考，才能主动地为新知的构建提供心理上的准备。植物的叶序尽管并不相同，但相邻的两片叶子总是互不重叠，即使同一枝条上的叶子，也总是互不遮挡，于是形成了镶嵌式的排列，被称为“叶镶嵌现象”。这种“叶镶嵌现象”启示我们，小组合作应与独立思考相结合，使合作学习建立在独立思考的基础之上，独立思考贯穿于小组合作学习之中，具体可以这样操作。第
15、一，先写后说法。讨论前，小组成员先独立思考，写下想法，有备而言，参与交流，各抒己见，形成共识，存留新疑。保证每个成员都有思考的机会和时间，既可避免个别学生独占发言时间，又可避免争着说、同时说的无效学习行为。第二，抽签打靶法。每位成员独立思考后，抽签决定一位成员陈述自己的意见，其他成员以他的意见为靶子，补充质疑，在具有团体性质的争论中，就容易发现差异，在思维的碰撞中学生对问题的认识将会更加深刻。在独立学习中合作学习，在合作学习中独立学习，既让个体有独立的生存和发展空间，展示出个人风采，又让个体在集体中获得更多的信息，使合作之树枝繁叶茂，“动”“静”搭配，相得益彰。七、形神兼顾，“形式多样”与“相
16、机求实”相结合 为活跃课堂气氛，教师可选择多样的合作形式，或师生对话，或同桌小议，或选友讨论，或班级交流，或诚邀班外人士“加盟”并适当地与动手操作等方式相“联姻”，必会使学生兴致盎然。但有的教师矫枉过正，把小组讨论这种教学形式看成是课堂教学的本质特征，唯恐不采用就会被冠之“传统教学”。尤其是一些观摩课、示范课上，一些教师为体现自己的“课改精神”，制造轰动效应，当起主持人，让学生自由组合讨论，任凭学生尽情“发挥”，自己一旁观看。更有甚者，一堂课始终不见教师，男女生各一名当节目主持人，小组讨论接着派代表轮流拿着稿件宣讲，教师陶醉于自己创造出的“活跃”的课堂气氛里，甚至认为这也是“创造”。这些形式，只会将学生的注意力引到教学的非本质处，成为低效或无效的教学点缀，追求的是形式，换来的是学生主动性的被扼杀。 为让学生有实质性的参与，小组合作可采用以下几种方式。第一，并列式。对于几个平行并列的内容，让各小组负责一项内容，开展合作学习
