第四章学习动机第一节学习动机概述一、学习动机的含义与结构（一） 动机及其功能所谓动机，是指引起核维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力 它一般具有以下三种功能：一是激活动能，既动力会促使人产生某种活动；二是指向功能， 即在动作的作用下，人的行为将指某一目标；三是强化功能，即当活动产生以后，动机可以 维持和调整活动二） 学习动机及其基本结构 学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定的学习目 标的一种内在过程或内部心理状态学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待，两者 相互作用形成学习的动机系统1、 学习需要与内驱力 学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态它的主管体验 形式是学习者的学习愿望或学习意向它包括学习的兴趣、爱好和学习的信念等内驱力也 是一种需要，但它是动态的从需要的作用上来看，学习需要即为学习的内驱力奥苏泊尔认为，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即认知内驱力、 自我提高内驱力和附属内驱力：（1）认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识、系统地阐 述并解决问题的需要它以求知作为目标，从知识的获得中得到满足，是学习的内部动机。
2）自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得地位和威望的需要它不直接指向 知识和学习任务本身，而是把学业成就看做是赢得地位和自尊的根源3）附属内驱力是指 个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好 的一种需要它不直接指向学习任务本身，也不把学业成就看做是赢得地位的手段，而是为 了从长者或同伴那里获得赞许和接纳自我提高和交往的内驱力都是一种间接地学习需要， 属于外部动机应该说明的事，认知内驱力、自我提高内驱力和交往内驱力在动机结构中所占的比重并非一 成不变，通常是随着年龄、性别、个性特征、社会地位和文化背景灯因素的变化而变化在 儿童早期，附属内驱力最为突出，他们努力获得学业成就，主要是为了实现家长的期待，并 得到家长的赞许到了儿童后期和少年期，附属内驱力的强度有所减弱，来自同伴、集体的 赞许和认可逐渐替代了对长者的依附在这期间，赢得同伴的赞许就成为一个强有力的动机 因素而到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机，学生学习的 主要目的在于满足自己的求职需要，并从中获得相应的地位和威望2、学习期待与诱因 学习期待是个体对学习活动所要达到的目标的主管估计。
学习期待与学习目标密切相关，但 两者不能等同学习目标是个体通过学习活动想要达到的语气结果，而在个体完成学习活动 之前，这个预先结果是以观念的形式存在于头脑之中的因此，学习期待是学习目标在头脑 中的反映诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物诱因可以是 简单的物体如食物、水等，也可以是复杂的事情如名誉、地位等使个体产生积极的行为， 即趋向或接近某一目标的刺激物称为积极诱因，例如，在激发学生学习积极性的教育措施中， 教师所提供的奖品、成绩等都是积极的诱因相反，消极的诱因可以产生负性行为，即离开 或回避某一目标学习期待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换为目标所以学习期待就其作用 来说就是学习的诱因二、学习动机的种类（一） 高尚动机与地基动机 根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的高尚的学习动机的核心是利他主 义，学生把当前的学习同国家和社会的利益联系在一起例如，中小学生勤奋、如你学习格 门功课，是因为他们意识到自己在不久的将来是国家建设的中坚力量，肩负着祖国繁荣昌盛 的重任，所以现在要打好基础，踏实地掌握科学知识低级的学习动机的核心是利己主义的、 自我中心的，学习动机只来源于自己眼前的利益。
例如，有的学生努力学习只是为了个人的 名誉、地位或报答父母的养育之恩等，这是知识的、狭隘的，因而是低级的二） 近景的直接性动机和远景的间接性动机 根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机 近景的直接性动机是与学习活动直接相联系的，来源于对学习内容或学习结果的兴趣例如， 学生的求知欲望、成功的愿望、对某门学科的浓厚兴趣，以及老师生动形象的讲解、教学内 容的新颖等都直接影响到学生的学习动机远景的间接性动机是与学习的社会意义和个人的 前途相联系的例如，中小学生意识到自己的历史使命，为不辜负父母的期望，为争取自己 在班集体中的地位和荣誉等，都属于间接性的动机三）内部动机和外部学习动机 根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机这是所有的动机划分方 法中，唯一得到心理学家公认的，而且对教育实践具有相当重要的应用价值内部动机是指 个体内在需要引起的动机例如，学生的求知欲、学习兴趣等内部动机因素，会促使学生积 极主动地学习外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机例如，某些学生为了得到老师 或父母的奖励或为避免受到老师或父母的惩罚而努力学习，他们从事学习活动的动机不在学 习任务本身，而是在学习活动之外。
内部学习动机和外部学习动机的划分不是绝对的由于学习动机是推动人从事学习活动的内 部心理动力，因此任何外界的要求、外在的力量都必须转化为个体内在的需要，才能称为学 习的推动力在外在学习动机发生作用时，人的学习活动较多地依赖于责任感、义务感或希望得到奖赏和 避免受惩罚的意念因此，从这个意义上说，外在学习动机的实质仍然是一种学习的内部动 力因此我们在教育过程中强调内部学习动机，但也不忽视外部学习动机的作用教师应一 方面逐渐使外部动机转化成内部动机，另一方面又应利用外部动机使学生已经形成的内部动 机持续持续的激发状态三、学习动机与学习效果的关系 学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介，而学习行为又 不单纯只受学习动机的影响，它还要受一系列主客观因素，如学习基础、教师指导、学习方 法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等的制约因此，只有把学习动机、学习学 习行为、学习效果三者放在一起加以考察，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一 致的关系表 4-1 学习动机与学习效果的关系正向一致负向一致正向不一致负向不一致学习动机+--+学习行为+-+-学习效果+-+-（“+”表示好或积极，“-”表示坏或消极。
从表4-1 可以看出，在4种动机与学习效果的关系类型中，有两种类型的学习动机与学习效 果的关系是一致的，另两种类型的学习动机与学习效果的关系这不一致一致的情况是：学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，这学习效果好（正向一致）；相反，学习动机弱， 学习积极性不高，学习行为也不好，这学习效果差（负向一致）不一致的情况是：学习动 机强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也不会好（负向不一致）；相反，学 习动机不强，如果学习行为好，其学习效果也可能好（正向不一致）据此，我们便可以得 出这样的结论：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学 习效果的唯一条件在学习中，激发学习动机固然是重要的，但应当把改善各种主客观条件 以提高学习行为水平最为重点来抓只有抓住了这个关键，才会保持正向一致和正向不一致， 消除负向一致与负向不一致第二节学习动机的理论一、强化理论 学习动机的强化理论是由行为主义学习理论家提出来的他们不仅用强化来解释学习的发 生，而且用它来解释动机的产生在他们看来，人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这 种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联结，而不断强化则可以使这种联结得到加强和 巩固。
按照这种观点，任何学习行为都是为了获得某种包场因此，在学习活动中，采取各 种外部手段，如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等，可以激发学生的学习动机，引起其相应 的学习行为一般说来，强化起着增进学习动机的作用，如适当的表扬与奖励、获得优秀成绩、取消讨厌 的频繁考试等便是强化的手段；惩罚则一般起着削弱学习动机的作用，但有时也可以使一个 人在失败中振作起来，如考试不及格等便是惩罚的手段在学习中如能合理地运用强化，减 少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果当然，强化动机理论就其主要倾向来说，是行为派的学习动机理论由于行为派的强化理论 过分强调引起学习行为的外部力量（外部强化），忽视甚至否定了人的自觉性与主动性（自 我强化），因而这一学习动机理论有较大的局限性二、需要层次理论 需要层次理论是人本主义心理学理论在动机领域中的体现，美国心理学家马斯洛是这一理论 的提出者和代表人物马斯洛认为人的基本需要有五种，它们由低到高依次排列成一定的层 次，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要和自我实现的需要在人的 需要层次中，最基本的是生理需要，如对事物、水、空气、水面、性等的需要；在生理需要 得到基本满足之后，便是安全需要，表现为个体要求稳定、安全、受到保护、免除恐惧和焦 虑等；这之后是归属和爱的需要，即个体要求和他人建立感情联系，如结交朋友、追求爱情 等；随后出现的是尊重需要，它包括至尊和受到他人的尊重。
在上述这些低一级的需要得到 基本满足之后，便进入自我实现的需要层次自我实现作为一种最高级的需要，包括认知、审美和创造的需要它具有两方面的含义，即 完整而丰满的任性的实现以及个人潜能或特性的实现马斯洛认为，一个人力求变成他能变 成的样子，就是自我实现自我实现的人心胸开阔、独立性强，具有创造性；他们知道自己 的需要，能意识到自己实际上是怎样一个人，自己的使命是森美从学习心理的角度看，人 们进行学习就是为了追求自我实现，即通过学习使自己的价值、潜能、个人得到充分而完备 的发挥、发展和实现因此，可以说自我实现是一种重要的学习动机三、成就动机理论 成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快有好地解决某一问题的愿望或趋势它 再人的成就需要的基础上产生，是激励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工作并力求 获得成功的一种内在驱动了成就动机是人类所独有的，它是后天获得的具有社会意义的动 机在学习活动中，成就动机是一种主要的学习动机成就动机理论的主要代表人物是阿特金森他认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是 力求成功的动机，另一类是避免失败的动机力求成功的动机，即人们追求成功和由成功带 来的积极情感的倾向性；避免失败的动机，即人们避免失败和由失败带来得消极情感的倾向 性。
根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度，可以将个体分为力求成功者嗯哈避免 失败者力求成功者的目的是活的成就，所以他们会选择有所成就的任务，而成功概率为 50%的任务是他们最有可能选择的，因为这种任务对他们的能力最富挑战性当他们面对完 全不可能成功或稳操胜券的任务时，动机水平反而会下降相反，避免失败者则倾向于选择 非常容易或非常困难的任务，如果成功的几率大约是 50%时，他们会回避这种任务因为 选择容易的任务可以保证成功，使自己免遭失败；而选择及其困难的任务，即使失败，也可 以归因于任务的难度，得到自己和他人的原谅，从而减少失败感四、成败归因理论 人们做完一项工作之后，往往喜欢寻找自己或他人之所以取得成功或遭受失败的原因美国 心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个维度：内部归因和外部 归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因他又把人们活动成败的原 因行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难度、运气（机遇）好坏、 身心状态和外界环境如果将此三维度和六因素结合起来，就可组成如表4-2 所示的归因模 式表 4-2 成就动机的归因模式责任归因 结果归因可控性。