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1、小学英语课堂教-学-评一致的问题及其对策 作者：李小田 刘小洁来源：教学与管理 (小学版 )2021 年第 11 期摘 要 为了客观地审视区域“4+X”素养课堂是否实现教-学-评一致，设计课堂观察量表，从 教学目标、评价任务、反馈、调整四个维度观察课堂，发现目标设定不精准，影响任务设计; 任务目标未对接，影响目标落地;执行方式无广度，影响呈现结果;反馈与调整不到位，影响学 习结果等问题，并提出相应的对策。关键词 教-学-评 教学目标 评价任务在教育评价范式中，评价已经不是教或学之后再来评的一个环节，也不是一个人教和另一 个人学了之后等待第三者来评的那个孤立的环节，教学、学习、评价逐渐被看做是三
2、位一体的 关系，评价与教学、学习紧密地绞缠在一起，相互制约、相互影响1。“4+X”素养课堂关于教 学评价的考量指出教学质量评价务必要聚焦核心素养要素，并且保持教学评一致2。广东省 广州市荔湾区域内初步进行了课堂教学实践与探索，为了客观地审视区域“4+X”素养课堂是否 实现顶层设计中的教-学-评一致，设计课堂观察量表，从教-学-评一致的视角进行课堂观察， 试图找出存在的问题并提出相应的对策。一、课堂观察量表的设计课程思维需要一致性地思考四个问题：从教师的视角看， “为什么教”“教什么”“怎样 教”“教到什么程度” 从学生的视角看，“我要到哪里去”“我怎样去、需要什么样的资源”“我真的 到那里了吗
3、”3。从这四个问题的顺序和内容可以看出，课程思维需要一致性地思考在目标统 领下的教学、学习、评价的问题，课程思维的本质要求是教-学-评一致，而教-学 -评一致的核 心是评价任务。评价任务指向教学目标，贯穿教学、学习、评价全过程。课堂评价的最终目的 在于促进学生学习，不仅仅局限于准确判断学生的学习程度和现有状态4，在教学实施的过 程中教师还要根据学生的呈现结果进行反馈与调整。基于课程思维的四个问题和评价的最终目的，将观察维度定为：教学目标-评价任务-反馈- 调整。其中教学目标对应“为什么教/学” 针对教学目标设计对应的评价任务，明确评价任务的 目标指向，评价任务包括任务内容、执行方式、呈现方式以
4、及评估证据，任务内容和执行方式 对应“教/学什么”和“怎么样教/学”，而呈现方式和评估证据对应的是“教/学到什么程度” 基于数 据评估“教/学到什么程度”之后，教师要进行解释和反馈，甚至是进行下一步决策和调整，这 对应的是观察量表中反馈、调整的维度。课堂观察量表中的评价任务连接了其他三个观察维度，评价任务的指向是教学目标，评价 任务呈现的结果是教师反馈与调整的基点。课堂教学中教师活动与学生参与是交互进行的，设 计任务内容的主体是教师，执行任务和呈现任务的主体都是学生。评估证据则是学生呈现任务 时所观察到的证据，可以是教师和观课者都可以观察到的，如表 1 评估证据中第 1-6 点;也可以 是教师
5、本人通过观察学生、和学生交流得到的数据，如表 1 中评估证据第 7、8 点。二、小学英语课堂教-学-评一致存在的问题从教学目标、评价任务、反馈、调节的维度观察课堂，存在的问题主要包括教学目标设定 不精准，影响后续任务设计;任务内容未对接教学目标，影响目标落地;执行方式无广度，影响 呈现结果;反馈与调整不到位，影响学习结果。1.目标设定不精准，影响任务设计教学目标是起点，没有精准的教学目标，就无法有效根据教学子目标设计评价任务，从课 堂观察中发现教学子目标在条目的数量、描述的维度和表述的方式三方面存在一定问题。从条目的数量来看，存在数量过多的问题。有的子目标高达 10 条，一节课 40 分钟要完
6、成 如此多的教学目标不切合教学实际，说明教师没有厘清各子目标之间的关联和层次，没有将目 标进行有效整合。从描述的维度来看，存在子目标之间无关联的问题。大部分教师使用了英语学科核心素养 的四个维度来描述教学目标，包括语言能力目标、学习能力目标、思维品质目标、文化意识目 标。个别老师甚至还停留在三维教学目标，包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值 观。从这些维度描述目标，各子目標之间没有关联性和层次性，彼此之间是割裂的、断层的， 可操作性不强。从表述的方式来看，存在表述含糊、无法评估的问题。比如“养成正确的世界观”“培育跨 文化意识”等表述宽泛、不具体。用“了解”“感受”这类动词描述的目标不具
7、备可测量 性。有些表述将目标与执行方式混淆，例如在教科版英语（三年级起点）五年级下册 M4 Travel 的拓展阅读课中设计如下教学目标“通过小组讨论，学生用英语进行沟通，提高学生合 作学习的能力。”此处的合作学习更大程度上是执行方式，而不是本节课的教学目标，改成“学 生以四人小组合作的方式，分享自己的旅游计划”，就能通过学生陈述旅游计划评估教学目标 的达成度。2.任务目标未对接，影响目标落地教学子目标与评价任务应该彼此对接，但是有些课的评价任务没有目标指向，或者教学子 目标没有对应的任务设计，最终导致有些任务无效、有些目标无法落地。主要原因是教师没有教-学-评一致的课程思维，仍然停留在教学思
8、维，即只有单一或点状 的思考，没有一致性地思考在目标统领下的教学、学习、评价的问题。一些教师往往从评价任 务的设计出发，没有从教学目标的设定出发，没有回归课程的起点问题“为什么教”，设计任务 时没有思考“本节课的教学目标是什么”，以及“通过什么评价任务实现哪个子目标”的问题，最 终出现目标没有任务对接、任务没有目标指向的错位现象。另外，由于教学目标设定不精准，设定的教学目标在条目数量、描述维度、表述方式方面 存在问题，导致教师无法有效设计评价任务对接教学目标。教师基于英语学科核心素养目标的 四个维度或者从三维目标的三个维度设定教学目标，各子目标之间彼此割裂、没有逻辑，导致 教师的视角是割裂的，
9、再加上子目标条目数量多，教师在设计评价任务时难免顾此失彼，出现 目标和任务未对接的现象。有的教学子目标虽然条目数量、描述维度没问题，但是表述含糊、 不可测量，导致无法设计出能够对接目标的评价任务。3.执行方式无广度，影响呈现结果在设计评价任务时，教师关注更多的是任务内容的设计，对于任务的执行方式往往不够重 视，而英语作为一门语言，交际的广度直接影响执行任务之后所呈现的结果。任务的执行方式包括个人、对子、小组、全班，对子还有非固定的对子，小组还有组间合 作。通过课堂观察，大部分教师虽然采用了个人、对子、小组、全班、全班-个人、个人-小组 多种执行方式，具备一定的多样性和层次性，但是很少使用非固定
10、的对子和组间合作，导致交 际的广度不够。其中个人和全班的执行方式，学生和学生之间几乎不需要交流即可完成。对子 是既有同伴交流又能高效参与的执行方式，但是对子一旦固化，学生就会倦怠，对子合作会流 于形式，且对子的交际范围仅 2 人。即便有些课堂有小组合作，将交际的范围由 2 人上升到 4 人，但是小组合作的组织不够精细化，导致交际的效度不够。如果没有设计好执行方式，再好的内容设计也不能够有效实施，生生之间的交际范围小， 导致课堂缺少灵动，没有充分调动学生生成资源，影响执行任务所呈现出的结果。4.反馈与调整不到位，影响学习结果课堂评价的最终目的是基于学生的学习程度和现有状态，分析原因、反馈信息并调
11、整提问 方式、评价任务、教学目标。反馈、调整不到位则学生无法及时改进，影响最终的学习结果。教师课堂评价用语通常局限于“Good”“Excellent”“Good job”等较为贫乏的、笼统的、价值判断式的话语，但事实是指出学生具体的进步要 比价值判断式的反馈更能激励学生。当学生的呈现结果未达到预期时，教师通常直接转移到下 一位同学，不能马上根据学生呈现的结果分析判断学生可能存在的困难，调整自己下一步的教 学行为。主要原因是教师过分关注教学流程和教学课件，教师的绝大部分精力被以下问题占 据：“能否按时完成教学任务？”“课件接下来是什么？”“我该怎么过渡？”过分焦虑的情况下很 难真正关注学生呈现的
12、结果如何，更别说对学生的呈现结果进行及时反馈并调整教学行为。教师应当把出错看作教学的重要契机，利用出错组织教学，形成扎实的学力5。教师不 应该受制于课前的教学设计，既要有“设计”，更要有“生成”。三、小学英语课堂实现教-学-评一致的对策要真正实现教-学-评一致的课堂，教师首先要由教学思维进阶到课程思维，以教学目标为 起点，指向教学目标逆向设计评价任务。评价任务中教师既要关注内容的设计，更要重视执行 方式的设计，只有学生有效执行任务内容，才能有好的呈现结果，基于呈现结果，教师要给与 适切的反馈甚至调整教学行为。1.立足课程思维，明确教学目标教师要立足课程思维，一致性地思考在目标统领下的教学、学习
13、、评价的問题。目标的统 领作用体现在教学目标将一节课的教学、学习、评价凝练成了几句话，说明了“教/学什么”“怎 么教/学”“教/学到什么程度”这些根本问题。教师拟定教学目标时要基于学生情况和课程标准， 运用“通过，学生学会”的句式表明在什么样的学习情景下运用什么样的学习工具和方 法实现什么样的学习效果，厘清“以什么教学内容作为载体让学生学会什么”的设计思路。教学目标的子目标不凝练、条目数量多会导致教师思路不清晰。子目标最好控制在 34 条，在子目标的统领下，教师设计多个评价任务实现一个子目标，体现出评价任务的关联性和 递进性。从表述方面来看描述主体应统一为学生，要用可测量的动词描述学习目标，如
14、“谈 论”“复述”“表达”“比较”“评价”等。注意目标的描述要具体，不能用范围 更广的词替代。例如“通过学习故事，认识到坚持做一件事就是胜利”与“通过学习故事养成正 确的价值观”相比前者是具体的描述，后者是笼统的描述。2.基于教学目标，逆向设计任务教师应该转变教学思维，立足课程思维，以目标为统领，逆向设计评价任务，每一个教学 子目标都有评价任务进行对接。逆向设计任务和美国教育家威金斯和麦克泰格提出的逆向教学 设计的理念是一致的。课堂、单元和课程在逻辑上应从想要达到的学习结果导出，而不是从教 师所擅长的教法、教材和活动导出6。例如教科版五年级下册英语Unit 12 I know a short
15、cut，其中一个子目标是“阅读文本， 理解、区分文本中两条不同的路线”，基于子目标设计了评价任务“Read and mark”，其中子任 务如下：Step 1： Read and underline the two ways in the passage. Mark Plan A and Plan B.Step 2： Read and mark the two pictures in the book， Plan A or Plan B？Step 3： Mark the four steps of plan A in the text and then on the map.Step 4： Mark the five steps of plan B in the text and then on the map.学生要找到两条路线对应的文字并标注 Plan A、Plan B，根据文字内容在对应图片标注 Plan A、Plan B，将 Plan A 的文字分为 4 步并在图片标注相应步骤，将 Plan B 的文字分为 5 步 并在图片标注相应步。教师将评价任务分成了 4 个子任务去实现，每一个子任务是下一步的铺垫，彼此紧密相连，并且难度递增。完成四个子任务后，学生的投影展示与教师课堂观察学生 的书本标记就是评估证据，能证明
