“读写结合”的三种课型例析

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1、读写结合”的三种课型例析以人教版小学高段语文为例西南大学文学院语文教育研究室 魏小娜摘要：恰当的“读写结合”是重要的语文学习方式之一。为避免读写结合教学模 式的泛滥、僵化和形式化，特梳理出“促写”型读写结合、“促读”型读写结合、 “任务”型读写结合三大类课型。并结合人教版小学高段语文教材，例析了三类 读写结合课型的基本功能、读写结合点和常见教学形式。关键词：小学语文；读写结合；课型分类；课例分析尽管“阅读”和“写作”是两种不同的语文能力，但是中外母语教育实践都已证 明：“阅读”和“写作”之间确实存在很多共享知识，恰当的“读写结合”是重 要的语文学习方式之一。尤其近年来，国内外对“读写结合”基本

2、理论和实践路 径的研究越来越深入，读写结合的实践方式也应该越来越丰富、有效。然而，国内目前语文课堂中流行的“读写结合”还存在目标不明、落点不准、手 段单一等问题，在一定程度上造成了读写结合教学模式的泛滥、僵化和形式化。 鉴于此，这里尝试结合国内外读写结合的优秀案例和理论观点，尝试梳理“读写 结合”的不同课型，明确不同类型读写结合的基本功能、读写结合点和常见教学 形式。并结合人教版高段语文教材举例，供一线老师参考。需要明确的是：不论哪种课型，既然称之为“读写结合”，从总体上看其中的“阅 读”和“写作”都存在一定程度的联系，不宜厚此薄彼。但是为了方便教师有目 的地选择课型、有针对性地开展读写结合，

3、这里依据读写结合中“阅读”和“写 作”相对侧重点的不同，划分出系列课型。一、“促写”型“读写结合“促写”型“读写结合”，是指借助阅读来促进写作的“读写结合”教学课型。 该课型中，阅读为写作服务，重在通过阅读来为写作提供语言积累、素材资源、 文本形式和写作技法等内容，“写作”是学习的最终目标。这一读写结合课型在 我国拥有比较丰富的理论思考和实践积淀：无论是古代的“读书破万卷，下笔如 有神”，还是现代语文教育家的“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合于法度， 显然与吸收有密切的关系。”还是一线教师广泛采用炼字、造句、仿句、析句、 改句、仿写等教学方法，本质上都是在追求“促写”型“读写结合”。这里根据

4、阅读对写作的具体促进作用，进一步细分为：信息提供类读写结合、写 作借鉴类读写结合。前者侧重于为写作提供写作内容，后者侧重于为写作提供文 本形式和写作技法。1信息提供类读写结合(1) 功能定位：阅读为写作提供足够的语言储备、写作素材、观点、事实等信息 巧妇难为无米之炊，写作必须基于足够的信息资源。阅读是为写作提供信息资源 的重要途径之一。通过大量的阅读和浏览，写作者可以搜集写作需要的资料、信 息、事实、数据、材料、案例等信息，弥补写作者直接的生活信息的贫乏，是积 累写作内容的重要途径。(2) 读写结合点：语言材料、文本信息、相关主题。信息提供类读写结合的“读写结合点”，主要是阅读文本的语言材料、

5、信息内容 和相关主题，一般不刻意追求对阅读文本的形式和写作方法进行借鉴。如五上 鲸的小练笔：“根据课文内容和自己搜集的资料，以鲸的自述为内容写 一篇短文。”这一“读写结合”训练中，“读写结合点”是“关于鲸的信息”， 其中的“阅读”是为“写作”提供必需的写作内容和素材。(3) 读写结合的教学形式。一是积累语言材料。即在阅读过程中，采用背诵、抄写等形式积累优美(或典型 的)词句、段落、篇章，为日后写作提供语言词汇、句式、篇章图式等方面的储 备。这类教学形式的阅读积累与写作之间的结合，时效跨度比较大，往往不是在 一节课上就实现了从读到写的迁移和结合。二是信息或主题拓展类写作。即基于阅读文本的文本信息

6、和主题，在课外展开相 关信息和主题的写作。信息类拓展写作教学设计，大多是要求学生基于阅读文本 提供的信息展开进一步的写作，如五上新型玻璃)的课后练习：“请你试着做 一回小发明家，把你想发明的玻璃用你喜欢的方式写出来。”主题拓展类写作教 学设计，大多是要求学生在阅读教材选文之后，围绕某一人文主题展开进一步的 写作。如五上“精彩极了”和“糟糕投了”的小练笔：“在本文作者看来， 爱有两种表现形式。你在生活中有过类似的感受吗?先说说，再写一写。”在 这里“阅读”是为“写作”提供一个写作的“弓 I 子”或“话题”。2写作借鉴类读写结合(1) 功能定位：阅读为写作提供文本形式和写作技法的借鉴。这类读写结合

7、在我国有着优秀的传统。由于“在我国漫长的封建社会中，以文章 取仕。读书人读经，是为了写文章。读，是一种手段，是为写服务的。”【1】因 此，阅读教学长期是写作教学的附庸，似乎教阅读就是为了写作。可以说，在国 内提到“读写结合”，大多情况下会被认为是这类读写结合。（2）读写结合点：句、段、篇的文本形式和各种写作技法。这类读写结合的“读写结合点”是可资写作借鉴的“文本形式”或“写作技 法”。在这方面一线老师们已经有过卓有成效的探索。以丁有宽为例，他明确提 出了“读写结合”的教育思想，在阅读教学过程中，一边进行扎实的字、词、句、 段、篇的教学，一边进行对应性的仿写训练，开发了七条读写对应关系：阅读的

8、解题作文的审题和拟题；阅读的概括中心作文的表达中心；阅读的分段、 概括段意作文的作文提纲；阅读学的分清课文内容主次作文的详略得 当；阅读的捕捉中心段作文的突出中心；阅读的品评词句作文的遣词造 句；阅读中的观察事物作文的的观察方法。并按照写作的知识体系形成一个 序列：“四素句”四种句群（连续、并列、总分、概括与具体）四种结构 段（连续、并列、总分、概括与具体）六项写作能力 （审题、立意、选材、组 材、修改、观察）自作自改能力。另外，现行语文教材比较注意这方面的开发，如/xI-_第五组文章的单元提示 明确指出“学习描写人物的基本方法”，给出了很明晰的“读写结合点”。再如 六上小虫的村落的“小练笔”

9、：“丰富的想象使课文中的小甲虫有情有意。 请你写一写自己观察过的小虫，注意展开想象，融人自己的感受。”这一设计提 取了“想象”这一写作技巧，也给出了很明晰的“读写结合点”，为教师的读写 结合教学设计提供了很大的方便。（3）读写结合的形式。写作借鉴类读写结合的课堂教学有着丰富的实践经验，经常采用的读写结合形式 有以下两类：一是仿写。即教师从阅读文本中提取值得借鉴的文本形式要素或写作技法要素， 通过教师的讲解示例，学生再来模仿写作。其基本的教学流程是“寻找仿写点 讲解与示例仿写与运用评价”。鉴于此类教学实践比较丰富，此处 不再赘述。特别需要提醒的是，这种教学形式要重视“讲解与示例”阶段。在这一阶段

10、，教 师一定要为学生明确指出“文本形式要素或写作技法要素”，避免含混笼统的 “请你仿写”。比如仿写“假如我是一只鸟，我也应该用嘶哑的喉呢歌唱”，教 师就要明确指出“假如我是”的后面要选择美的形象，“我要”后面要“用一行 动寄托某种情感愿望”，并给出示范：“假如我是一只蝴蝶，我要用疾飞的翅膀 舞动。”其次，还要重视仿写之后的“评价”阶段，教师要有具体到位的点评。二是“写读”教学。【2】即学生带着写作任务进入阅读，在阅读过程中全方位 吸纳写作所需要的各种文本形式要素和写作技法。这种借鉴类读写结合的教学形 式，相对于“仿写”而言，有几个优点：其一，学习动机更加强烈，因为预先告 知学生阅读后要写一篇什

11、么样的作文，会有效激发学生的学习积极性；其二，写 作的目标更加明确，因为有了写作的任务，学生更加积极地提取与写作有关的元 素；其三，阅读的质量也得以提高，因为学生为了将阅读材料用到作文中，会把 符合作文要求的信息进行主动加工、转换、记忆，这样学生在完成作文的同时， 又深化了对课文内容的理解。其基本的操作流程是：布置作文任务提供可资借鉴的阅读材料围绕作文任务研读阅读材料，提取写作相关的要素写 作。比如六上第五组文章的学习可设计如下“写读”教学过程：第一步：布置作文任务回忆身边的朋友和亲人，篇记人的文章。第二步：明确要研究的文章鲁迅的少年闰土；周晔的我的伯父鲁迅先生；阿累的一面第三步：围绕作文写作

12、任务，设计研读的要求：1在你的写人文章中，你准备如何开头?研究一下上述三篇文章，看看它们是怎 样开头的，你最喜欢哪一种开头，尝试确定自己文章的开头。2上述 3 篇文章的写作顺序是怎样的?你准备选择怎样的写作顺序?3上述 3 篇文章都通过具体的事件来表现人物的性格，它们分别选取了哪些事 件?你选择的事件是什么?4上述 3 篇文章在刻画人物的时候都用了哪些手法?你喜欢哪些手法?你希望在 自己的作文中用到哪些手法?5你还比较欣赏上述 3篇文章中的哪些写作技巧?你的文章适合采用哪些技巧?二、“促读”型”读写结合”“促读”型“读写结合”，是指借助写作来促进阅读的“读写结合”教学课型。 该课型中的“写作”

13、为“阅读”服务，即通过写作来更彻底、清晰、明确地领会 作品，“阅读”是最终的学习目标。这一功能定位突破了“阅读促进写作”的常 态思维模式，指明了“写作具有促进阅读”的功能。这一理解不仅是对“读写结 合”理解的深化，也是对写作功能认识的深化：写作不仅具有“表情达意”的交 际功能，还有“促进阅读”的认知功能，写作本身是一种很好的学习方式，可以 贯穿到包括阅读在内的语文学科教学中。根据写作对阅读的促进作用，又可以进一步细分为：理解体验类读写结合、归纳 整理类读写结合。1理解体验类读写结合(1) 功能定位：写作能促进学生对文本内容和主旨的理解体验。这类读写结合中的“写作”，是为了帮助学生更好地理解文本

14、的关键字、重点句、 空白点，更深刻地体验文本内涵、把握文本主旨。(2) 读写结合的“结合点”：文本重点字、词、句含义和文本主旨。这类读写结合教学中，“读”和“写”的结合点选择是文本重点字词句的理解和 文本主题，一般不考虑文本形式和写作技能方面的“写作教学价值”。在这方面，国内各版本的语文教材大多给与比较明显的提示，以人教版为例，课 后的很多“小练笔”实际就是该类型的读写结合设计。如六上最后的战象中 的“小练笔”：“嘎羧告别村寨的场面，驻立江滩回想往事的情景，都十分感人， 选择其中一个场景，想象嘎羧内心的感受，并写下来。”除了“小练笔”外，课 后的很多作业设计都可以转化为该类读写结合。比如五上窃

15、读记课后练习： “课文中有很多地方写了我如饥似渴地读书，抄写这样的句子，并说说自己 的体会。”“联系课文和生活实际，说说对你们是吃饭长大的，也是读书长大 的这句话的理解。”钓鱼的启示的课后练习：“课文中有一些含义深刻的 句子，如，道德只是一个简单的是与非的问题，实践起来却很困难。请把这 样的句子找出来，说说自己的理解。”“课文中哪些语句对你有启示?你由此想 到了什么?写下来和大家交流。”(3) 常见教学形式。一是“随文练笔”。即在阅读教学的过程中，遇到关键字、词、句时，停下来设 计“联系自己的实际，写一写你是怎样理解的”之类的小练笔，促进学生对文本 的理解和体验。如前所述，语文教材上的练习题为

16、开展“随文练笔”提供了很多 方便。但在实施这类小练笔时，教师要避免简单、粗浅的“写一写”，建议教师 要善于为学生创设练笔的情境，并为学生提提供必要的写作支持。比如六上老人与海鸥中有一句“十多年了，一到冬天，老人每天必来，和海 鸥就像亲人一样。”对这句话的理解，教师不宜简单地开展读写结合，提问学生： “你如何理解这句话的含义?拿出笔来写一写”。建议做如下设计：教师先引导：老人到底付出了什么，才能做到“和海鸥就像亲人一样”呢?他在 家里进行了怎样的准备才做到的?书上课没有写出来，那就让联系课文前面的描 述，展开丰富的想象，动笔写一写。然后教师出示下面的填空题：晨光初现，当人们还躺在温暖的被窝里时，老人;寒风凛冽，当人们都围