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1、对新课程教学行为的再考虑新课程改革必然会带来教师教学观念、教学行为和学生学习方式的宏大变化。认真审视新课改下的教学行为，发现不少教师对新课程缺乏深化的理解，重现象轻本质，形式多内容少。教学改革从认识上的片面走向行为上的极端，致使课堂教学出现了急躁的现象。因此，我们有必要进一步理解新课程的内涵，处理好新课程教学行为继承与创新的关系，赋予新课改真正的价值和意义。(一)强调多元目的不能淡化“双基教学许多教师存在狭隘地理解新课程多元教学目的，削弱根底知识与根本技能在教学中的地位，盲目淡化“双基教学的倾向。新课程强调“知识和才能、过程和方法、情感态度和价值观三维教学目的，在教学过程中，选择教学方法，设计
2、教学过程，都应从这三个维度出发。传统教学简单地追求知识和才能，无视过程和方法、情感态度与价值观，是不符合新课程要求的。但在纠正传统教学过于侧重根底知识和根本技能的同时，也要防止淡化“双基的极端做法。?根底教育课程改革纲要(试行)?中明确指出，要使学生“具有适应终身学习的根底知识、根本技能和方法、“使获得根底知识与根本技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程。为了落实这一目的及要求，就必须提升“双基教学的程度和层次，不断更新落实“双基的策略。首先，根底知识和根本技能是一切素质的载体，为了进步学生的综合素质，就必须给学生全面扎实的根底知识，培养学生适应社会和进一步学习所必须的根本技能。
3、其次，在新课程的三维教学目的中，“知识与才能是首要的教学目的，“双基是全面实现课程目的的根本保障，改变以往课程过分注重知识传授的倾向，不是否认根底知识的传授。失去了“双基的教学，只能是舍本逐末的教学。总之，应该辩证地对待“双基在新课程教学中的地位，不仅做到课程改革不削弱“双基的地位和作用，而且还应该做到通过改革使“双基教学有所创新，更有实效。(二)传统意义上的自学行为不同于自主学习传统意义上的自学是没有明确指向、不受约束的随意学习行为，假设将新课程倡导的自主学习简单地理解为传统教学的自学行为，那就只会导致片面强调自主，导致放任自流式的教学。新课程所提倡的自主学习，是在教师帮助下，有明确的学习指
4、向，在一定的教学条件下完成学习任务。在教学中，教师给学生提出学习要求，标准其学习行为，不但不会束缚学生个性的开展，反而能为学生营造出更好的自主学习的空间和气氛。在学生自主学习的过程中，教师要充当辅导者和促进者的角色，学生要具有浓重的自主学习意识，要有主动参与整个过程的态度和才能，要对整个教学过程充满兴趣，要可以对整个学习过程的认知活动进展自我控制，并随时对认知策略作出调整。自主学习的重要意义，在于它是否可以调动学生去主动考虑，是否真正发挥了学生学习的主观能动性，是否真正进步了教学效率。(三)分组讨论只是合作学习的外在形式分组讨论并不等于合作学习，它只是合作学习的外在形式之一，假设缺乏明确的程序
5、指导，就会导致教学的无序状态。在实际的教学活动中，常见到教师要求学生自由组成小组来合作解决问题，从外表上看，课堂气氛活泼，但活泼的后面却隐藏着教学的无序和低效。许多教师只知道新课改倡导合作学习，但没有真正理解合作学习的内涵，更谈不上控制和指导合作学习。传统的课堂小组虽然让学生分小组聚集在一起围绕某一主题争辩讨论问题，但很少有自觉的分享、帮助等行为，其评价标准也只能看个人的表现而不是小组的成就。只有表达了“积极互动、人人负责、平等参与等特征的小组才是合作学习小组。在这样的小组中，每个同学都必须发挥自己的才智与才能，都必须对小组的学习成就有所奉献。教师要走进每一个小组，要注意激发学生在小组内进展合
6、作学习的动机，要帮助合作学习小组及小组成员确定详细的学习目的，分配详细的学习任务，要针对小组的合作学习给予方法上的指导，要充分考虑每个小组成员的个体差异，让他们在小组合作学习时担任一定的角色并发挥自己的作用，真正表达出互动参与的特征。(四)活动形式不等于探究学惯用实验、小制作等简单的活动形式代替探究学习，或用简单的讨论形式代替探究学习，只能使探究学习流于形式，无法以才能形成作为探究学习的归宿。探究学习是学生独立地发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，最终获得自主开展的一种学习方式。在培养学生探究学习才能的过程中，让学生学会提出问题、解决问题，是形成这种才能的第一步。通常，教师都能积极地引导学
7、生提出问题、答复以下问题，但仅仅可以答复那些就事论事的简单问题并不是探究学习。真正意义上的探究学习，要突出学习过程中的发现、探究等认知活动。为促进学生不断形成探究才能，教师要指导学生对提出的问题进展整合、分类及分析，还要对学生的探究学习不断给予评价与指导，最终引导探究过程“由表及里、由浅入深的开展，真正表达新课程重过程、重参与的理念。(五)课程改革需要在继承中求创新施行新课改正程中，部分学校教师简单地全盘否认传统教学，导致出现了新的教学观念未理解、新的教学行为未形成，而已有的成功的教学经历被舍弃的现象。例如，课堂上教师很少讲，甚至教师必要的启发引导与总结评价等环节都被取消。课堂变成了学生的“乱
8、言堂，教师仅仅是旁观者和没有明确指向的组织者，甚至到了只关注过程而不要结果的地步。许多教师把引导学生“有所感、有所悟作为惟一的教学目的，在课堂上忽略甚至取消了训练等环节，影响了学生知识的掌握与才能的形成。许多教师不考虑教学目的、知识内容、学生的学习风格、学科的思维特点等详细情况，不能因人、因课，因时制宜，搞一刀切，将“自主、合作、探究作为课堂的惟一形式，使教学形式的使用教条化。凡此种种，究其表现形式，都是矫枉过正的盲目行为，都是没有正确处理继承、创新与开展的关系的详细表现。我国几千年的教育理论为我们留下了珍贵的财富，从古到今，许多教育思想都是“一脉相承的。改革是事物开展的必然，但改革创新需要建立在继承借鉴的根底之上。只有以辩证的思维方式，“去粗取精、去伪存真，新课程改革才能给教育教学理论注入源源不断的活力。
