教育心理学 ㊣ 重点要领!

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1、教育心理学 重点摘要！第五章 行为主义心理学的学习理论经典条件作用(pl73180)1. 巴夫洛夫(Ivan P. Pavlov)是俄国的生理学家，发现狗的消化腺分泌量的变化，与外在刺激 的性质、出现的时间有密切关系。之后他作了著名的以铃声、灯光作为外在刺激，引发狗的 唾液分泌的实验。其理论为经典(古典)条件作用(classical conditioning)。实验设计：(1) 无条件(非制约)刺激(unconditioned stimulus, US或UCS)：本来就可引起个体某 固定反应的刺激，如引起唾液分泌的食物。(2) 无条件(非制约)反应(unconditioned response

2、, UR或UCR)：由非制约刺激原本即 可引起的固定反应，如食物引起的唾液分泌。(3) 条件(制约)刺激(conditioned stimulus, CS)：原本为中性刺激，如与食物相伴或稍 前出现的铃声。(4) 条件(制约)反应(conditioned response, CR)：条件作用形成后，由条件刺激引起 的反应，亦即铃声引起的唾液分泌。2. 华生(John B. Watson)，是行为主义心理学的创始人，主张教育万能，其对于行为主义学习 里论，有以下四点要义：(1) 心理学之成为一门科学，要采用科学方法，研究个体表现于外的行为。(2) 经点条件作用研究所得行为原则，不但可以了解动物行

3、为，也可以解释人的行为。(3) 人类一切行为，其构成基本要素是反应，一切行为表现只是多种反应的组合。而反 应中，除少数是基本的反射之外，全都是个体在适应环境时，与其环境中各种刺激 之间的关系，经由经典条件作用的学习过程所形成的。(4) 只要能了解环境刺激与个体的关系，就可以设计并控制刺激，经由条件作用，建立 起所要建立的反应，组合成预期的复杂行为，也可根据条件作用法则(消弱)，消除 个体已有之行为。3. 经典条件作用中的一般行为法则：(1) 强化与强化物(reinforcement：强化作用指在条件作用中，影响刺激一反应连结强 度，或增强条件反映出现频率的一切程序。强化物又称强化刺激。(2)

4、类化与辨别：类化(generalization)是经条件作用形成条件反应后，与条件刺激相类 似的其它刺激，也会引起相似的条件反应。也称刺激类化或刺激泛化(stimulus generalization )。辨别(discrimination )是个体只对条件作用中受到强化过的条件刺 激反应。类化与辨别交互运用，才能构成精准的学习。(3) 消弱与自然恢复：消弱(extinction。若条件反应形成后，虫负担毒出现条件刺激， 而不呈现强化刺激，则原来形成的条件反应将会逐渐减弱，最后终于消失。自然恢 复(spontaneous recovery)以形成的条件反应如产生消弱之后，若再行提供强化刺激，

5、条件反应将恢复。如不经强化程序也可能自动恢复，此一现象称为自然恢复，而条 件反应会较先前弱，如长期不再强化，条件反应终将全部消失。(4)二级条件作用与二级强化：二级条件作用(secondary-order conditioning)形成条件反应后，所采用的条件刺激即可充当无条件刺激之用，与另一条件刺激形成另一个 刺激反应的连结。而充当无条件刺激的原条件刺激，则称二级强化物( secondary reinforces),而一开始的强化则称原级强化(primary reinforcement)以此类推，也可 以形成更进一步的条件作用，称为高级条件作用。(higher-order condition

6、ing)4. 经典条件作用在教育上的涵义： 经典条件作用式的学习，是刺激替代历程，符合教育上以旧经验为基础，学习新 经验的道理。(但对学校的知识学习，较少有应用价值。) 刺激一反应联结，可以解释教育上许多基本学习现象，如学校恐惧症(school phobia )或教室恐惧症。 经由刺激一联结学习到的情绪反应，除负向的情绪外，也可能学习到正面情绪。 经由经典条件作用学到的情绪反应，也可能因刺激替代作用而类化。 消弱法则，可用来矫正学生的偏差行为。操作条件作用(p.181189)5. 桑代克(Edward Lee Thorndike)，人称现代教育心理学之父，最早经由动物实验建构学习定 律者，心理

7、测验研究的先驱。他的理论不称行为主义，而称联结主义。他不采用刺激替代的 原理建立刺激反应的联结，而是从动物的多种反应中，选定其中某项希望其学习的，每当 该反应出现即给予奖赏，加强以后出现的机会。 猫与迷笼的实验。6. 桑代克学习理论要义：(1)试误学习(trial-and-error learning)：学习的历程，错误会慢慢减少。( 2) 三大法则： 练习律(law of exercise)：刺激与反应间的联结，随练习次数多寡而分强弱。 准备律(law of readiness):刺激与反应间的联结，视个体的准备状况而异。 效果律(law of effect)：刺激与反应间的联结，因反应之后

8、是否能获得满足的效果 而定。f最主要！(3)同元素论(identical elements theory):训练迁移(学习迁移)(transfer of learning)只 有在前后两次学习材料有共同元素时，才会发生。7. 斯肯纳(B. F. Skinner)是操作条件作用的创始人，极端行为主义的代表。8. 操作条件作用与经典条件作用的区别(1) 经典条件作用：个体行为中本已具有刺激一反应的联结，经过刺激替代的方式, 从而建立新的刺激一反应联结。 个体的反应是被动的，故此种条件反应又称反应性反应(respondent response)，或 泛称反应性行为。(2) 操作条件作用(operan

9、t conditioming)：只实验者就个体在刺激情境中多个自发性反应 中，选择其一施予强化，从而建立刺激反应的联结。个体学到对某刺激作固定反应，自始即非该刺激引起，只是个体操作其环境时， 所表现的自发性反应之一，称操作性反应(operant response，或操作性行为。9. 斯肯纳赋予强化操作性定义：视为在条件作用中，凡能使个体操作性反应的频率增加的一切安排，均称为强化。10. 正强化物：个体反应后在情境中出现的任何刺激（如食物），其出现有助于该反应频率增加 者。负强化物：当个体反应后在情境中已有刺激的消失（如停止电击），而其消失有助于该反应 频率者。11. 负强化不同于惩罚： 最主要

10、的区别：负强化是加强某种适当行为；惩罚是制止某种不当行为。 在教育上使用惩罚时，只有在积极的目的下，使之符合负强化的原理，惩罚才会 产生教育价值。 对于使用惩罚者的建议：/ 实施奖励或惩罚之前，先让全班学生充分了解奖惩的行为标准。/ 惩罚只限于知错能改的行为。/使用惩罚时必须考虑学生的个别差异。/ 多使用剥夺式惩罚，少使用施予式惩罚。12. 后效强化（contingent reinforcement）：因努力而成功，将会继续努力；因逃避而免于惩罚， 将会继续逃避。13. 斯肯纳箱（Skinner box）：说明了个体的一切行为改变（指学习），乃是决定于其本身对环境 适应的结果，是受外在因素控制

11、的，是没有自由的，因此斯肯纳的学习理论被视为环境决 定论（ environmental determinism）。14. 强化程序（程序）（schedule of reinforcement）:采用后效强化原理从事操作条件作用学习实 验时，在提供强化物的时间上，做各种不同的安排，从而观察个体正确反应的出现率和强化 实施的关系。 立即强化（immediate reinforcement）与延宕强化（delayed reinforcement）: 前者指正 确反应后，立即给予强化物，后者指正确反应后，过一段时间再给予强化物，前 者优于后者。 连续强化（continuous reinforcemen

12、t）与部分强化（partial reinforcement）：前者指 个体出现正确反应后，均给予强化物，后者选择部分正确反应之后，给予强化物， 后者优于前者。15. 连续渐进法（successive approximation）:程序请见 p.18816. 塑造（shaping）：以分解动作的方式，逐步渐进，最后将多个反应连贯在一起形成复杂行为 的方法。17. 行为矫正方法：代币法社会学习论（p.19卜206）18. 斯肯纳根据动物实验研究的缺失： 理论观点狭隘无法解释人类的复杂学习。 学习如果只靠经验，效果是有限的。（惩一警百、杀鸡儆猴） 学习不全是在控制情境下自动产生的。（必须考虑个人的主

13、观意志）19. 班杜拉（A. Bandura）。社会学习论的创始人，极端行为主义的修正者。20. 班杜拉的学习三元取向（1）环境因素 （2）个人对环境的认知 （3）个人行为，故其理论又称为三兀学习论(triadic theory of learning)。21. 班氏认为学习的产生非系于强化：强化只是个体对环境认知的一种讯息。而他相当重视个体 学习时本身的自主性，即使个体未曾亲身体验，单凭观察别人的行为后果，他也会学到何时 何地该表现何种行为。22. 社会学习论强调，在社会情境中，个体的行为因受别人的影响而改变。 观察学习(observational learning)：个体以旁观者的身份，观

14、察别人的行为表现，即可 获得学习。又称替代学习( vicarious learning)。 模仿：个体在观察学习时，向社会情境中的某个人或团体行为学习的历程。模仿学习 有不同的方式：/ 直接模仿(direct modeling)：最简单的模仿学习。/ 综合模仿(synthesized modeling):模仿学到的行为，未必是直接得自一个楷模， 而是综合多次所见而形成自己的行为。/ 象征模仿(symbolic modeling):所模仿者，不是他的具体行为，而是其性格或行 为所代表的意义。/ 抽象模仿(abstract modeling):所学到的是抽象的原则，而非具体行为。23. 模仿学习绝

15、非机械式的反应：因每个人的反应是经过他认知判断后才表现于外的，也就是人 在学习情境中观察模仿时，在接受刺激到表现出反应之间，有一段为中介作用(mediation) 的内在心理历程。而刺激对学习者而言，有两种不同的性质和意义： 名义刺激(nominal stimulus):刺激所显示的外观特征，是客观、可测量的。对每个人 来说，都是一样的。 功能刺激(functional stimulus):足以引起个体产生内在的认知与解释，对每个人来说，未必相同。24. 最能引起儿童模仿的楷模： 心目中最重要的人 同性别的人 曾获得荣誉、出身高层社会、富有家庭的儿童 同年龄、同社会阶层的儿童，喜欢互相模仿不喜欢模仿有独特行为、曾经受过惩罚的人25. 观察学习的四阶段历程：观察学习时，个体必 须注意楷模的行为特 j征，并了解其含意。保3. 再持生阶阶段段把楷模的行 为保留在记 忆中。4.动 机 阶 段纳入记忆后，就记忆所及，将 楷模的行为以自己的行动表 现出来。愿意在适当时 机将学得行为 *表现出来。经模仿学得行为行为学习论在教学上的应用（p.198206）操作条件作用在教学上的应用26. 编序教学（programmed in