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1、教育学心理学理论流派一， 传统教育派与现代教育派传统教育派：赫尔巴特，主张1，教师中心，即教师是教学中的绝对主张，2，教材中心，以学科课程为中心，注重书本知识的教授，3，课堂中心，以班级授课制为主要的教学形式现代教育派：杜威，主张1，学生中心，一切教学活动围绕学生进行，符合学生需要及兴趣，2，从做中学，强调学生在实践活动中学习，3，活动课程中心，根据学生的兴趣和需要设计课程二， 个人本位论与社会本位论个人本位论认为：教育目的应以个体价值为中心，应主要依据人的本性，本能的完善和发展的需要来制定教育目的社会本位论认为：教育目的应以社会价值为中心，根据社会发展的需要来制定教育目的两种方式均割裂了人与
2、社会的相互关系，应当以动态的层次对等的方式来认识教育目的的选择中人与社会的关系问题三， 建构主义教学理论建构主义教学理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体，知识意义的主动建构者，而且要求教师由知识的传授者，灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者，促进者，教师应当在教学过程中采用全新的教学模式，全新的教学方法和全新的教学设计思想，建构主义理论所蕴含的教学思想可以概括为知识观，学习观，学生观，师生角色的定位及其作用，学习环境和教学原则六个方面四， 道尔顿制：教师不在上课时向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参考书，布置作业，由学生自学或独立
3、作业，有疑难时才请教老师辅导，学生完成一定阶段的任务后，向教师汇报学习情况和接受考查，学习任务按月布置，完成后接受新的学习任务五， 马斯洛需要层次论美国人本主义心理学家马斯洛认为：人的需要是有层次的，需要的满足是由低层向高层不断发展的，低级的需要得到了基本满足，高一级的需要才会出现，人的需要由低层向高层依次为：生理需要，安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要，认知的需要，美的需要，自我实现的需要，他将生理需要，安全需要，归属与爱的需要，尊重的需要这前四种定义为缺失需要，是我们生存所必须的，它们对生理和心理健康很重要，必须得到一定程度的满足，但一旦得到了满足，由此产生的动机就会消失，认知的需要，美
4、的需要，自我实现的需要后三者为生长的需要，它虽不是我们生存所必须的，但对于我们适应社会来说却有很重要的积极意义，它们很少能得到完全的满足。马斯洛的需要层次论比较接近现实，对教育工作具有一定的参考价值，只有满足学生合理的可以实现的需要，学生才能积极的努力学习，教学中，教师只有努力满足了学生的认知的需要和学习需要才能调动学生认真听课做作业的积极性，在思想工作中，要重视满足学生自尊的需要，爱的需要和美的需要，丰富学生的精神生活，提高学生的思想境界。六， 罗森塔尔效应及其教育启示罗森塔尔效应也叫皮格马利翁效应，教师期待效应，他体现了师爱的最高层次期待感，1968年，美国心理学家罗森塔尔对一所小学一至六
5、年级儿童做了一个“预测未来发展的测验”，测验结果发现，教师的期望对学生的行为产生了显著影响，教师有意无意向学生流露出的期待会触动学生的心灵，对学生产生巨大的感召力和推动力，引起学生对教师积极的反响，它不仅诱发和鼓舞学生克服困难，积极向上的激情，并且对学生的智力，品德和个性的发展产生直接影响。罗森塔尔效应告诉我们：教师的期望是一种巨大的教育力量，教师应关心每一位学生，对他们寄予合理期望，这有助于儿童学习成绩的提高和良好人际关系的形成七， 巴甫洛夫的两种信号系统俄国著名生理学家和心理学家巴甫洛夫将客观环境中所有的刺激分成两种性质不同的信号刺激物，进一步认为存在两种信号系统：第一信号系统和第二信号系
6、统用具体事务作为条件刺激而建立的条件反射系统叫第一信号系统，人和动物共有，依靠它只能对现实直接反映用语词作为条件刺激而建立的条件反射系统叫第二信号系统，是人脑高级活动的重要特征，可以间接概括地反映现实，反映事物的本质与规律两种信号系统协同活动，第二信号系统以第一信号系统为基础，第一信号系统受第二信号系统的调节与支配，通过两种信号系统密切联系的协同活动，才得以实现人的各种复杂的心理活动八， 弗洛伊德的人格结构说弗洛伊德指出：人格是一个整体，人格结构由本我，自我，超我三部分组成1， 本我：体现了人类的基本需求和本能冲动，按“快乐原则”行事。在心理发展中，年龄越小，本我的作用就越重要2， 自我：是在
7、现实的可能和本我的非理性需要之间起调节作用，按“现实原则”行事3， 超我：有两个重要部分，一为自我理想，二为良心，受“至善原则”支配，按价值观念和理想独立行事人格的这三个成分不可避免的相互冲突着，在个体成熟后，健康的人格应该是一个平衡的动力系统：本我传达着基本需要，自我压抑着冲动的本我，直到找到了满足这些需要的现实方法，而超我则负责确定自我所找到的解决方法是否被道德所接受，这三者之间维持一种动态的平衡，但是如果这种平衡关系难以维持或遭到破坏，个体就会产生焦虑或导致人格异常九， 建构主义建构主义是认知主义的进一步发展，它所关心的是人们如何以原有的经验，心理结构和信念为基础来构建知识，强调学习的主
8、动性，社会性和情境性，对学习和教学提出了很多新的见解1， 建构主义知识观：建构主义认为，课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的“模板”，科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答案，它只是对现实的一种更可能正确的解释，这些知识在被个体接受之前，它对个体来说是毫无权威可言的，学生对知识的接受只能靠他自己的建构来完成，以他们自己的经验，信念为背景来分析知识的合理性，学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析，检验和批判2， 建构主义学习观：建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是意义的主动建构者，这
9、种建构不可能由其他人代替3， 建构主义学生观：建构主义认为，学生不是空着脑袋走进教室的，在日常生活中，在以往的学习中，他们已形成了丰富的经验，小到身边的衣食住行，大到宇宙星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法，因此教学不能无视学生的这些经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中生长出新的知识经验，教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换4， 建构主义教师观：建构主义提倡在教师指导下的以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用，教师是意义建构的帮助者，促进者，而不是知识的
10、提供者与灌输者十， 遗传决定论 遗传决定论认为，人的发展完全是由遗传决定的，儿童的智力和品质在生殖细胞的基因中就已经决定了，发展只是这些因素的自然展开，环境和教育在发展中只能起到促进或延缓的作用，并不能改变人的发展方向 这种观点片面夸大了遗传素质对人的身心发展的作用，遗传素质对人的发展具有一定的影响，但不起决定作用，遗传素质只是人的发展的物质基础和前提条件，只为人的发展提供可能性，这种可能性必须在一定的环境和教育的影响下才能转化为现实性十一，教育万能论 教育万能论认为，教育在任何情况下都能对人的发展起主导作用，人的发展完全是由教育决定的，教育万能论对教育作用的高度评价，对于认识教育在人发展中的
11、作用具有一定的意义，但它把教育视为人发展的决定因素，则过分夸大了教育的作用 教育对人的主导作用并不是无条件的，首先，教育的主导作用有一个范围限制，它是指在影响人的身心发展的几个主要因素-遗传，环境和教育中，教育相对于其他因素而言起主导作用，没有其他几个因素的综合作用，教育也不可能发挥主导作用，其次教育作为一种有目的，有计划，有组织的社会活动，在一般情况下，是由经过专业训练的，具有较高素质的人员担任教育者，能够反映社会发展的要求，遵循人的身心发展规律和教育自身的规律，因而能起主导作用，如果这些条件不具备，教育就不可能发挥出主导作用十二，皮亚杰儿童认知发展阶段论 皮亚杰认为：儿童的心理发展是一个连
12、续的过程，但这个过程又具有阶段性，即：感知运动阶段（02）前运算阶段（27）具体运算阶段（711）形式运算阶段（1116）四个阶段，这些阶段之间有着质的差别，每个阶段是有一定的交叉和重叠，但顺序不可改变，每一个阶段都是下一个阶段的必要条件，前一阶段的是认知图式是后一阶段的基础，所有的儿童都要依次经历这四个发展阶段，不可跳过 皮亚杰的发展理论告诉我们：教育要符合儿童发展的年龄特征和客观规律，要采用有效的手段，为儿童的智力发展提供有效的支持十三，维果斯基的心理发展理论： 他特别强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，指出：一个人的心理发展是在环境和教育的影响下，在低级心理机能的基础上逐渐向高级心
13、理机能转化的过程1，最近发展区：指介于儿童能够独立完成的认知任务与儿童在成人的指导下能够完成的认知任务之间的差距，针对这个最近发展区进行教学，才容易收到明显效果并且可以较准确的预期结果2，教学应走在发展的前面：主张教学内容应该略高于儿童现有的水平，这样教学才能够促进发展3，学习的关键期：每一种技能的学习都有着其关键年龄，一旦错过了这个最佳的年龄，就会对发展造成不利的影响，造成儿童智力发展的障碍，针对任何一种认知能力的教学都应该以成熟和发育为前提，在相应的关键期内进行，所谓关键期就是指在某一个时期，对外界刺激特别敏感，容易接受特定刺激的影响而获得某种智力，如：人的智力发展关键期在4，5岁以前，口
14、语发展在25岁，书面言语在45岁，数概念在55.5岁，词汇能力在56岁，该理论对于教育有重要的指导作用，教师应注意教学内容的选择，既不要超越了学生的最近发展区把过深过难的知识强加在学生身上，同时也要注意提供略高于学生发展水平的内容，给学生一些挑战十四，皮亚杰和柯尔伯格的道德发展阶段论 皮亚杰运用对偶故事法对儿童的道德判断进行了系统研究，提出儿童的道德判断有一个从他律到自律的发展过程，他认为：10岁前的儿童对道德行为的思维判断主要依据他人设定的外在标准，处于他律道德阶段，10岁以后的儿童对道德行为的思维判断多半依据自己的内在标准，处于自律道德阶段，道德教育的目标就是使儿童获得自律道德。柯尔伯格运
15、用两难故事法对不同年龄阶段的儿童进行了大量研究后，提出了三水平六阶段论，1，前习俗水平，包括惩罚服从定向阶段，相对功利定向阶段，2，习俗水平，寻求认可定向阶段，遵守法规定向阶段，3，后习俗水平，包括社会契约定向阶段，普遍道德原则的定向阶段 实践意义：为了解儿童品德发展的过程提供视角与工具，提示教师重视道德判断和儿童品德发展的年龄特征，提供了良好的道德教育方法十五，人本主义心理学（人本主义学习理论） 人本主义心理学是20世纪60年代兴起的一个心理学流派，其基本原则是：心理学必须关心人的尊严。必须充分重视人的主观性，意愿和观点，心理学家应该研究人的价值，人的创造性和自我实现，人本主义者特别强调人类
16、学习过程中的一些情感因素，动机因素，人际关系和沟通的作用，人本主义学习理论在教学过程中的实践与应用，具体表现在教学目标，教学过程，教学原则和教学方法等几个方面：1，教学的根本目标在于促进人的全面发展，2，教学的过程强调人的自由发展，3，教学的基本原则是真诚信任和理解，4，教学的方法强调非指导性，该理论过分强调人的学习本能，忽视环境和教育的作用，强调学习的绝对自由，否定教师的作用等都是片面的十六，布鲁纳的认知发现理论 布鲁纳认为“发现是教育儿童的主要手段”，学生掌握学科基本结构的最好方法是发现法，所谓发现学习，就是学生利用教材或教师创设的学习情境，经过自己的探索寻找，以获得问题答案的一种学习方式，发现并不限于寻找人类未知的事情，它也包括通过思考来获
