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1、伴随新一轮以“核心素养”为标志的基础教育课程改革的推进，构建适切核心素养的课程体系 成为基础教育课程研究领域的核心议题。传统知识本位的分科课程由于过于强调学科知识系 统性，导致学科孤立、边界固化，而“核心素养下的各门学科之间的界限不应当是刚性的、 僵化的，而是软性的、互通的”1，要发展核心素养，就要打破分科主义实施课程统整。 尽管“课程统整”是课程研究领域的热点话题，但却是一个含混不清甚至被滥用的概念2 3，尤其缺乏可以达成共识的操作性定义4。许多课程统整方案在未弄清楚基本内涵之 前，就投入方法技术层面实施，导致课程决策过程中目标不明和内容肤浅5，课程统整浅 表化、随意化，甚至出现“为统整而统
2、整”的形式主义。概念杂芜及指导框架缺失成为制约课 程统整深化发展的瓶颈问题。因此，本文追踪了课程统整的本真意涵及其概念流变历程，并 在系统梳理相关“家族概念”的基础上勾勒出了指导课程统整的概念框架，试图为克服分科主 义、构建适切我国课程统整实践的本土化模式提供借鉴。1课程统整的概念谱系（一）“统整”的词源学考察从词源学上看，统整（in teg rati on）源自于拉丁文（in teg rate）,有两层含义，其一是使事 物变得圆满（to make complete）；其二是使分化的要素felements）或部分parts）形成有 机的整体。6牛津英语词典把“统整界定为两种或两种以上要素的结合
3、；取消种族隔离（美 国英语），给予平等待遇；同化作用。7韦氏大学英语词典（2003年版）认为“统整有三 个方面的意涵：一是指使两个或两个以上的要素发生关联促使其更有效力；二是使不同的族 群或种族平等地融入社会；其三是协调人的心智过程，形成健全的人格。8柯林斯英语词 典把“统整界定为要素的结合；不同社会族群的融入。9因此，从词源学看“统整有消极 和积极两层意思：“消极的统整是在原有材料的基础上优化组合而产生新的联系，是部分要 素的有机联合。“积极的统整是使事物变得圆满的过程，并不局限在原有范围和材料内，只 要有利于圆满状态达成的方式、方法或材料都可以纳入统整过程，如未经分化事物的引入也 可以视作
4、统整的过程。由于世界上本就不存在一个完满的实在，“统整还意味着连续不断的 反思性行动。“统整”一词在我国古代多分开表述。用来指代“in tegratio n”的“统整”一词的组合用法最早缘起 于我国台湾地区，大陆则把integration译作“整合”“综合化”等。从古汉语演进看，“统”字最 早出现在小篆当中，从系，充声，隶变后楷书写作“统”。说文认为，“统，纪也”，本义为 丝的头绪10；释文则认为，“统，绪也”，主绪人世，类相继如统绪也11；公羊传 把“统”解释为大一统12；汉书中说，“统，本也”13。可见，“统”有动词和名词两层 含义，动词的“统”意指形成统一的整体，名词的“统”意指主导事物
5、的规律。根据古汉语本义 及流变看，“统”指向在一定规律指导下成为一个整体的过程。“整”同样最早出现在小篆当中， 隶变后楷书写作“整”，从支，从束，从正，指以手整理捆束使之整齐。说文中说“整，齐 也”，本义为整理使齐14；汉书中说“整，规也”15；新华汉语词典则认为“整”是 不凌乱、有秩序16。“整”在古汉语中多被作为一个形容词，表示整体性、完整性。从汉语 词源及界定看，“统整”表明根据一定的规律使事物变得齐整。把“in tegratio n”译作“整合”“综 合化”只能体现“整”的侧面，即系统性和整体性，缺乏对“统整”作为一个受特定规律支配的持 续性反思性行动的侧面关注；同时“统整”从词源上不
6、仅包括“优中选优”（原有要素基础上的 优化组织）还包括“无中生有”（重新纳入未分化的事物）。“整合”指向“优中选优”，不能描述 味经分化的事物融入整体”的侧面，窄化了“ in teg ratio n”的内涵。因此，扌巴“ curr iculum integration” 译作“课程统整”更为恰切。但在表达习惯上，二者可以互换使用。综上所述，本文把“统整”界定为基于特定逻辑使原本分化的要素构成一个有机联系整体或把 未经分化的事物纳入其中使事物变得美好的持续性行动或过程。全面理解“统整”需要注意： “统整”不仅意味着分化要素或部分的有机整合，而且意味着未经分化的事物的融入；“统整” 是持续走向圆满
7、的反思性行动；统整具有多面性和多层性，包括社会、人格及事物等各层面 的统整。（二）课程统整内涵的流变 从“统整”到“课程统整”经历了漫长的概念转换。“统整”最早出现在哲学领域，柏拉图以灵魂的 “三驾马车”为喻指涉人类灵魂“和谐”发展的重要性。随着哲学学科的分化，“统整”在心理学和 社会学领域得到继承和扩展。格式塔心理学把“统整”视作人格健全发展的过程，认为“统整” 是人格的完整状态。社会主义者结合达尔文进化论来解释“统整”：一种观点把“统整”建基于 “文化复演说”，认为个体发展与人类文化发展阶段相一致，学校教育应在不同阶段聚焦于对 应人类文化的学科来开展教学。另一种观点认为社会是有机联系的统一
8、体，“统整”意味的不 同文化、阶级、族群、肤色、性别的统一与融合。最早把“统整”观念引入教育学领域的是赫 尔巴特。赫尔巴特以观念心理学和“统觉”理论为指导，认为“统整”是人类新旧经验交互作用 进而改变意识结构的过程，并提出“集中”和“相关”两种统整形态。帕克（F. W Parker）吸收 了赫尔巴特的关联、集中思想并加以改造，提出基于儿童自发兴趣的活动课程作为整合儿童 自我与外部世界的课程形态。杜威认为帕克从课程的极端（学科）走向了儿童的极端，因此 他提出通过提供职业活动为定向的无差别的人类经验来弥合儿童、社会、学科之间的疏离。 20世纪20年代，随着课程作为一个正式研究领域兴趣，“统整”才开
9、始作为课程观念受到关 注。早期课程研究受到社会效率的影响，“统整”被视作是课程组织的一种手段，内涵相对窄 化，如泰勒把统整视作课程组织的一个环节，旨在保证课程内容的横向关联。霍普金斯L.T. Hopkins）是课程统整的重要代表人物。他于1937年发表论著课程统整：理论与实践 （In teg ratio n:lts Mea ning and Applicatio n），标志着“课程统整正式进入课程领域并作为一 个独立的研究问题得到关注，课程统整突破了内容组织环节的范畴被视作有别于分科课程的 完整的课程开发方式。鉴于霍普金斯在课程统整领域的卓越贡献，人们将其称为“课程统整 之父”。由于学科本身的
10、特殊性，在专业化发展的早期阶段，教育学不断通过“借词”和吸收不 同学科的理念、方法来塑造自身，“统整”作为连接教育学与其支柱学科心理学、社会学、哲 学的媒介，处处显示出被建构的痕迹，这在拓展“课程统整”内涵的同时又增加了把握其内涵 的复杂性。从概念的性质来看，学界关于课程统整的界定可以归纳为作为课程内容组织方式 的课程统整、作为课程开发方式的课程统整、作为课程哲学的课程统整三类（如表1）。表 1 课程统整的基本内涵概念类型维度代表人物核心问题柞为课程内容组 织方式怖课程 统格横向组织泰勒;序子他黄显华； 古德经验ff9结构化纵向 组织沃尔弗搭；黄政杰；鬼 恩斯坦续表概念类型維度代表人物核心问题
11、作为课稈开发方式的课程统整学科 中心乔克和斯;弗龙瑞学科知讥的系统化;学科之间联 爲学段之制的衔接儿童中心霍普金斯個佩仪人格健全；学习者勻课程开发者 统一;知、行合社会瓦尔斯；比恩牛人T社会的统一；眼程开发中的 权力结购;合作协商的民主氛鬧作为课程哲学的 课稈统桀皙学信念欧用生；艾斯贝克课程范式的转换首先，不少研究者把课程统整视作课程内容的组织方式，其目的是使课程内容尤其是知识范 畴的内容，如事实、概念、原理、通则等结构化、整体化。根据其关注焦点范围的大小又可 分为横向统整和横纵统整两类。横向统整强调作为课程内容的组织方式，关注课程横向的联 结，让学生能够把各种课程串联起来，了解不同课程(如课
12、时、单元、科目、显性课程与隐 性课程)内部和彼此之间的关联性。泰勒认为有效的经验组织需要合乎持续性、顺序性、统 整性三个原则，其中“统整”是使课程经验之间横向联结进而促使学生对经验的理解。17 李子健、黄显华认为课程统整一般指课程因素横的联系或水平的组织，旨在统合学生分科学 习，以增加学习的意义、应用性和效率。18古德认为课程统整是一种课程组织，旨在将 跨学科的课程作有意义的联合，关注的焦点在于理解生活问题或扩大学习范围。19随着 研究深入，课程统整内涵进一步深化，研究者认为课程统整不仅是课程组织中促进课程要素 横向联结的环节，而是完整的课程组织过程，包含横向、纵向两个方面。沃尔弗格认为课程
13、统整是一种课程组织的途径，旨在以概念或生活问题为导向消除各门科目领域之间壁垒分 明、不相关以及课程内容之间缺乏衔接的现象。20黄政杰认为课程组织的主要目的不外 乎促进课程内容的横纵联系，使学生的学习产生最大的累积效果。21奥恩斯坦(Ornstein) 认为课程统整是指课程计划中各种知识和经验的联结，它是课程组织中的重要特质，在课程 各个部分之间建立亲密的关系，使个人获得的知识是整合的而非原子化的碎片。22其次，有研究者认为课程统整不仅是内容组织方式，而且是一种有别于分科课程的课程开发 方式，不仅关注内容的统整，还要关注课程目标、实施、评价等各个层面的统整。根据立场 不同，可以划分为学科中心课程
14、统整、儿童中心课程统整、社会中心课程统整三亚类。如周 佩仪从儿童中心出发，认为课程统整是一种课程设计的过程与行动，从课程理念、模式、目 标、选择、组织、实施、评价等各个层面，加强学科知识、学习经验与课程设计中各种课程 要素之间的联结，以提升整体课程的效率与效能。23乔克布斯(Jacobs)基于学科立场， 认为课程统整是一种避免学科知识过度分化而彼此失去关联的课程设计，应用不同的学科方 法与语言以验证一项核心主题、议题、问题、单元或经验。24比恩基于社会改造视角， 认为课程统整是一种课程设计，乃是在不受制于学科限制的情况下，由教育者和年轻人合作 认定重要的问题和议题，进而环绕着这些主题来形成课程
15、组织，以增强人和社会统整的可能 性。25尽管立场不同，但都认为课程统整需要关注到课程开发的各个层面，唯其如此才 能保证课程要素的统整性。再次，有个别研究者认为课程统整不仅是一种课程开发方式，而是一种课程理念或课程哲学。 欧用生认为，课程统整并不只是组织学科内容的另一种形式或技术，而是一种综合的、进步 的教育哲学与实践。26艾斯贝克认为课程统整是一种完美、圆满和完整的达成状态，是 促进课程不断发展的课程信念。27把课程统整视作一种课程哲学在于从哲学的层面系统 反思学科课程所预设的儿童观、知识观、学习观，进而从根本上超越学科课程范式。尽管对课程统整定义各有不同，但都致力于解决课程要素过度分化衍生的
16、一系列课程问题。 从课程统整致力解决的问题出发重新审视这三类定义会发现，作为课程内容组织方式的课程 统整仅关注“如何统整”，把特定内容作为课程统整的基点，如果内容本身远离儿童的经验与 社会关切，即使结构再优化也很难实现真正的统整。因此，要彻底解决课程要素分化的问题， 不仅要追问如何统整，更要关注为何统整、统整什么及统整了没有等目标、方式及评价层面 的问题。而作为课程哲学的课程统整其内涵远未澄清，混淆了课程统整“应然”与“实然”的关 系。我们可以说“统整”代表着一种与分析哲学截然不同的哲学信念与其说课程统整是一种课 程哲学，不如说走向哲学是课程统整研究一种可能趋向。因此，课程统整既不能矮化为课程 内容的组织方式，也不能泛化为一种哲学信念，而是
